phương pháp hình thành và thúc đẩy sự phát triển của siêu nhận thức trong giáo dục

Lời mở đầu Một phương pháp để người giáo viên giúp học sinh đạt mục tiêu học tập đặt hướng dẫn học sinh nhận :có thể học hỏi kỹ quan trọng cải thiện chúng Một số kỹ quan trọng linh hoạt kỹ nói kỹ để học sinh suy nghĩ việc học tập thân Người học phải nhận thức yếu tố ảnh hưởng đến khả nhận thức họ; biết làm nào, nào, đâu , phải sử dụng chiến lược nhận thức cụ thể Đồng thời học sinh theo dõi điều chỉnh hiệu suất học tập Những khả thuộc quản lý siêu nhận thức( metacognition) Trong báo cáo chúng em tập trung vào nội dung: định nghĩa, thành phần , phân loại, sơ lược phát triển siêu nhận thức hình thành chiến lược siêu nhận thức Trọng tâm báo cáo phương pháp hình thành thúc đẩy phát triển siêu nhận thức giáo dục Chúng em xin chân thành cảm ơn cô giáo Bùi Thị Thúy Hằng hướng dẫn tận tình để chúng em hoàn thành báo cáo Chương 1: Siêu nhận thức gì? Định nghĩa siêu nhận thức 1.1 Cuối năm 70 kỷ trước, John Flavell sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức “metacognition” để nói suy nghĩ , nhận thức tượng nhận thức (Flavell,1979, p 906), hay nói đơn giản hơn, tư cá nhân suy nghĩ họ Kể từ đó, dựa nỗ lực ban đầu Flavell , lượng lớn nghiên cứu siêu nhận thức nhóm tuổi, nhóm nghề nghiệp có tính chất khác cấu trúc hoạt động não đời Các nhà nghiên cứu sau đưa tập hợp cấu trúc coi điều kiện siêu nhận thức ( metacognitive terms) : niềm tin siêu nhận thức (metacognitive beliefs) ,dự đoán siêu nhận thức (metacognitive awareness), kiến thức siêu nhận thức( metacognitive knowledge),đánh giá trình học tập (judgment of learning),thuyết tâm ý( theory of mind), siêu trí nhớ (metamemory), kỹ siêu nhận thức (metacognitive skills), kỹ điều hành (executive skills), chiến lược họp tập (learning strategies), chiến lược giải vấn đề( heuristic strategies), tự điều chỉnh (self-regulation) Những cấu trúc khiến miền siêu nhận thức thiếu gắn kết Một số cấu trúc tạo mối liên kết hai trình nhận thức siêu nhận thức ( ví dụ chiến lược học tập chiến lược giải vấn đề…) số khác xem siêu nhận thức trình độc lập, diễn tự nhiên Cùng với phân tách cấu trúc cách định nghĩa khác cho khái niệm siêu nhận thức, tiêu biểu như: Hiểu biết kiểm soát trẻ nhỏ vượt xa suy nghĩ chúng hoạt động học tập (Cross & Paris, 1988, p 131) • Nhận thức suy nghĩ thân đồng thời nhận thức nội dung quan điểm khác, trình giám sát hoạt động nhận thức nỗ lực điều chỉnh trình nhận thức mối liên hệ với việc học, hệ thống ứng dụng thiết bị tự động giúp đỡ người tổ chức việc tổ chức phương pháp giải vấn đề (Hennessey, 1999, p 3) • Nâng cao nhận thức quản lý tư tưởng thân (Kuhn & Dean, 2004, p 270) • Sự giám sát kiểm soát tư tưởng (Martinez, 2006, p 696) • Kuhn Dean (2004) giải thích siêu nhận thức nghĩa học sinh dạy chiến lược cụ thể áp dụng vào bối cảnh cụ thể học sinh có khả áp dụng, triển khai chiến lược vào bối cảnh tương tự Các tác giả lưu ý tâm lý học nhận thức, siêu nhận thức hình thức điều hành liên quan đến giám sát tự điều chỉnh, điểm lặp lại nghiên cứu khác (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002) Hơn nữa, Schraw (1998) mô tả siêu nhận thức tập hợp đa chiều, tên hay kỹ cụ thể Những kỹ khác biệt với kinh nghiệm, bù đắp cho kiến thức tiến trình giải vấn đề 1.2 Các yếu tố cấu thành siêu nhận thức Siêu nhận thức có yếu tố: kiến thức nhận thức kiểm soát nhận thức (Cross & Paris, 1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990) Một số tiêu chuẩn phát triển để phân loại kiến thức nhận thức Cấu trúc thành phần dựa theo tiêu chuẩn tạo điều kiện để phân loại chúng Ví dụ, Flavell (1979) định nghĩa kiến thức nhận thức mạnh hạn chế kiến thức thân, bao gồm yếu tố (bên bên ngoài) làm thay đổi nhận thức.Ông phân loại kiến thức thành loại : (1) tri thức “con người”, bao gồm mà người ta tin chất người nhận thức; (2) tri thức “công việc”, bao gồm kiến thức công việc khác nhau; (3) tri thức “chiến lược”, kiến thức loại chiến lược hữu ích Flavell lưu ý loại tri thức khác tương tác lẫn nhau, ví dụ định sử dung chiến lược A(chứ chiến lược B) để giải nhiệm vụ X(chứ nhiệm vụ Y) 1.3 Phân loại siêu nhận thức Thành phần Siêu nhận thức Kiến thức nhận thức Loại Thuật ngữ Trích dẫn Kiến thức người học yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức Tri thức người công việc Đánh giá thân Flavell, 1979 Hiểu biết lý luận nhận thức Kiến thức mô tả Paris & Winograd, 1990 Kuhn & Dean, 2004 Cross & Paris, 1988 Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995 Nâng cao nhận thức Kiến thức biện pháp Cross & Paris, 1988 quản lý nhận Kuhn & Dean, 2004 thức, bao gồm kiến Schraw et al., 2006 thức chiến Kiến thức chiến Flavell, 1979 lược lược Kiểm soát nhận thức Kiến thức để lý giải Kiến thức có điều lý lại sử kiện dụng chiến lược Xác định chiến Lập kế hoạch lược phân bố nguồn lực cách phù hợp Tham gia hiểu nhiệm vụ công việc thực Đánh giá trình,kết học tập học sinh xem xét sửa đổi mục tiêu học tập Giám sát điều tiết Kinh nghiệm nhận thức Đánh giá Schraw et al., 200 Cross & Paris, 1988 Paris & Winograd, 1990 Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995 Whitebread et al., 2009 Flavell, 1979 Cross & Paris, 1988 Paris & Winograd, 1990 Schraw et al., 2006 Schraw & Moshman, 1995 Whitebread et al., 2009 Các nhà nghiên cứu siêu nhận thức sau tảng để phân loại kiến thức nhận thức Ví dụ, số nhà nghiên cứu sử dụng khái niệm kiến thức mô tả kiến thức biện pháp để phân biệt loại kiến thức nhận thức (Cross & Paris, 1988; Kuhn, 2000; Schraw et al., 2006; Schraw & Moshman, 1995) Kuhn Dean (2004) mô tả mở rộng đặc trưng kiến thức nhận thức hiểu biết lý luận nhận thức, hiểu biết học sinh kiến thức nói chung Schraw et al (2006) miêu tả kiến thức mô tả kiến thức người học yếu tố ảnh hưởng đến hiệu suất học tập người học Paris Winograd (1990) có thảo luận trình tự đánh giá trình phản ánh trạng thái tri thức cá nhân để trả lời câu hỏi “Tôi biết điều này?” Cuối cùng, Cross and Paris (1988) định nghĩa kiến thức nhận thức mô tả đặc biệt bối cảnh đọc yếu tố có ảnh hưởng đến khả đọc Mặt khác, kiến thức biện pháp liên quan đến nhận thức quản lý nhận thức, bao gồm kiến thức chiến lược (Cross & Paris, 1988; Kuhn & Dean, 2004; Schraw et al., 2006) Schraw et al (2006) có phân biệt kiến thức có điều kiện, kiến thức lý giải sử dụng chiến lược Các tác giả kiến thức nhận thức có tính chất “phát triển chậm”, lý mà trẻ em thường thể thiếu hụt kiến thức nhận thức Ngoài ra, khả kiến thức nhận thức có xu hướng cải thiện theo tuổi tác, người lớn thường cố gắng giải thích suy nghĩ họ Những kết sau cho thấy kiến thức nhận thức không cần phải giải thích rõ ràng để người tiếp cận sử dụng Các thành phần khác siêu nhận thức giám sát nhận thức, nhiều nhà nghiên cứu tranh luận vấn đề hoạt động lập kế hoạch, giám sát điều chỉnh, đánh giá (Cross & Paris, 1988; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 2009) Kế hoạch việc xác định lựa chọn chiến lược, phân bố nguồn lực thích hợp, bao gồm mục tiêu, tảng kiến thức, ngân sách Giám sát điều chỉnh việc tham dự vào nhận thức, hiểu thực công việc tự kiểm tra Cuối cùng, đánh giá định nghĩa “quá trình thẩm định kết điều tiết hoạt động học thân”, bao gồm việc xem xét sửa đổi mục tiêu người học (Schraw et al., 2006, p 114) Flavell (1979) thảo luận giám sát nhận thức nội dung “kinh nghiệm nhận thức”, lý giải sáng suốt kinh nghiệm trình nhận thức, chẳng hạn “Tôi không hiểu điều này” Flavell lưu ý kinh nghiệm có lợi “kiểm soát chất lượng” giúp người học tự kiểm tra điều chỉnh mục tiêu họ Haller et al (1988) xác định ba thành phần hoạt động tinh thần vốn có siêu nhận thức bối cảnh đọc hiểu, bao gồm nhận thức, giám sát điều tiết Theo tảng này, nhận thức đòi hỏi công nhận thông tin ngầm, đáp ứng với bất hòa văn không xác Giám sát gồm thiết lập mục tiêu, tự đặt câu hỏi, diễn giải, tảng kiến thức có liên quan, kết nối cũ, tổng kết để nâng cao hiểu trình đọc Cuối cùng, điều tiết đề cập đến “compensatory strategies to redirect and bolster faltering comprehension” (chiến lược bù để chuyển hướng giảm sút giảm hiểu biết) Các nhà nghiên cứu quan sát thấy mối liên hệ kiến thức nhận thức giám sát nhận thức Ví dụ, Flavell (1979) lập luận kinh nghiệm siêu nhận thức cho phép theo dõi điều chỉnh nhận thức người đóng vai trò quan trọng việc phát triển hoàn thiện kiến thức siêu nhận thức Đổi lại, Schraw (1998) trích dẫn số nghiên cứu thực nghiệm chứng minh kiến thức nhận thức tạo thuận lợi cho điều tiết nhận thức Ông lưu ý nghiên cứu tìm thấy kiến thức nhận thức quy định nhận thức có tương quan với khoảng r = 0,50, điều cho thấy phần khác biệt nhận thức kiến thức điều tiết nhận thức ngược lại Hơn nữa, Schraw and Moshman (1995) lập luận kiến thức nhận thức điều tiết nhận thức tích hợp lý thuyết siêu nhận thức Có ba lý thuyết vậy, cá nhân xây dựng để hệ thống hóa kiến thức nhận thức kế hoạch hoạt động nhận thức Lý thuyết ngầm xây dựng mà không nhận thức rõ ràng từ kinh nghiệm cá nhân tương tác với đồng nghiệp Những lý thuyết khó khăn để thay đổi chúng lý thuyết ngầm Lý thuyết thức mô tả “fragmentary” (từng mảnh); nói cách khác, cá nhân có nhận thức số khía cạnh lý thuyết, thiếu cấu trúc rõ ràng cho niềm tin họ kiến thức Qua thời gian, lý thuyết thức dự kiến dự kiến trở nên phức tạp thức hóa Cuối cùng, lý thuyết thức đánh giá cao hệ thống hóa cấu trúc Những lý thuyết hiếm, chúng rõ ràng, có nhiều đối tượng để “đánh giá có mục đích khắt khe hơn” (Schraw & Moshman, 1995, p 362) Chương Sự phát triển siêu nhận thức 2.1 Bằng chứng thực nghiệm kỹ siêu nhận thức trẻ nhỏ Nghiên cứu theo thuyết học Piaget truyền thống gây nhiều ảnh hưởng việc định hình định hình kỳ vọng khả siêu nhận thức trẻ nhỏ (McLeod, 1997): trẻ em có khả hoạt động thức (formal operations) – điều cần thiết cho tư trừu tượng Lập kế hoạch kỹ phát triển cuối trẻ em, khả lựa chọn chiến lược phù hợp phân bổ nguồn lực cải thiện đáng kể năm trẻ 10 đến 14 tuổi Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu thực nghiệm gần nghi ngờ kết luận nghiên cứu trước Whitebread (2009) nhận thấy trẻ em từ 3-5 tuổi thể lời nói phi ngôn ngữ siêu nhận thức trình giải vấn đề, bao gồm khớp nối nhận thức kiến thức, quy tắc nhận thức qui định trạng thái cảm xúc tình cảm McLeod ( 1997) nhà nghiên cứu quan sát siêu nhận thức, chí đứa trẻ chưa tới độ tuổi đến trường, hình thức lập kế hoạch giám sát tới mục tiêu kiên trì vượt qua nhiệm vụ thách thức Schneider ( 2008) nghiên cứu 174 trẻ em từ độ tuổi 3-5, điều tra mối quan hệ lý thuyết tâm lý lúc tuổi phát triển siêu nhận thức : Lý thuyết trí não đề cập đến khả ước tính trạng thái tinh thần, ví dụ niềm tin, mong muốn dự định dự đoán hiệu suất người khác dựa đánh giá trạng thái tinh thần họ.Schneider nghiên cứu vai trò khả ngôn ngữ việc phát triển siêu nhận thức: lý thuyết trí não khả ngôn ngữ tăng dần theo độ tuổi Khả ngôn ngữ vào lúc trẻ tuổi yếu tố bật siêu ngôn ngữ trẻ tuổi Điều tra mối quan hệ kiểm soát ức chế thuyết tâm ý đứa trẻ chưa tới độ tuổi tới trường Carlson and Moses ( 2001) tranh cãi chức điều hành kỹ điều kiện kiên cho phát triển siêu nhận thức Kiểm soát ức chế (IC) khả ức chế phản ứng với kích thích không phù hợp theo đuổi mục tiêu Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy phát triển đáng kể khả kiểm soát ức chế xảy năm đầu đời, với cải tiến đáng ý xảy độ tuổi từ đến Sự phát triển tương đồng với trưởng thành não, đặc biệt khu vực chịu trách nhiệm cho hoạt động điều hành Khả kiểm soát ức chế lực làm việc nhớ hòa giải mối quan hệ hoạt động điều hành chung lý thuyết trí não 2.2 Sự phát triển siêu nhận thức theo thời gian Flavell người sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức nghiên cứu O'Malley Chamot (1990) phát triển định nghĩa Flavell (1979) cách thêm vào kiến thức nhận thức định nghĩa chia thành ba chiến lược: lên kế hoạch, giám sát đánh giá Oxford Zhan (1990) ủng hộ cách định nghĩa O’Malley Chamot (1990) chiến lược giúp nâng cao nhận thức người học ngôn ngữ họ sử dụng chiến lược Sau đó, Phakiti (2003) nghiên cứu sâu phương diện siêu nhận thức: chiến lược lên kế hoạch siêu nhận thức chiến lược giám sát siêu nhận thức Chiến lược giúp xác định nguồn để giải tập, thiết lập bước để hoàn tất tập giao lên thời gian để giải tập đó, chiến lược thứ hai giúp nhận đặc điểm tập, kiểm tra tiến độ làm việc, đánh giá tiến trình làm việc dự đoán kết tiến trình Hiện nay, xu hướng nghiên cứu siêu nhận thức áp dụng siêu nhận thức vào hoạt động sống Chương Mối quan hệ siêu nhận thức với khái niệm khác 3.1 Siêu nhận thức nhận thức Hầu hết khái niệm siêu nhận thức coi " nhận thức bậc cao nhận thức '' tức có hoạt động bậc cao nhìn chi phối hệ thống nhận thức, đồng thời phần hệ thống Trong thực tế, siêu nhận thức dựa nhận thức Rất khó để có đủ kiến thức siêu nhận thức lực người mà nhận thức người lĩnh vực cụ thể, chẳng hạn hiểu biết khái niệm có liên quan , khó khăn nội Khi áp dụng kỹ siêu nhận thức, người ta tham gia vào kế hoạch mà không thực hoạt động nhận thức, tạo bước giải vấn đề trình tự bước sau Tương tự vậy, người ta kiểm tra kết phép tính mà không cần so sánh kết với ước tính nó, tính toán lại kết theo cách khác Nếu siêu nhận thức hình thành trình tự xếp thực thi nhiệm vụ sau nhận thức phương tiện việc tự hướng dẫn Những hoạt động nhận thức trở thành siêu nhận thức, ví dụ việc liên tục theo dõi đánh giá trình Quá trình xoay vòng siêu nhận thức nhận thức gây khó khăn để việc tách riêng chúng để đánh giá siêu nhận thức Siêu nhận thức lúc rõ ràng nghe nhìn thấy nhiệm vụ Thay vào đó, thường suy từ số hoạt động nhận thức Ví dụ, thực bước cho hình dung tổng thể hoạt động.Nghiên cứu tương lai có để phân biệt xác kiến thức siêu nhận thức tự hướng dẫn; hoạt động biểu siêu nhận thức, hoạt động nhận thức Kỹ siêu nhận thức tốt bù đắp lại thiếu sót nhận thức học sinh 3.2 Siêu nhận thức siêu trí nhớ ( metamemory) Siêu trí nhớ (metamemory) có liên quan chặt chẽ đến siêu nhận thức, đặc biết kiến thức nhận thức Metamemory “kiến thức quy trình ghi nhớ thông tin”, bao gồm hai thành phần phản ánh chặt chẽ khía cạnh kiến thức nhận thức mô tả biện pháp (Schneider & Lockl, 2002, p 5) Biến số, tương ứng với kiến thức mô tả “rõ ràng, có ý thức, kiến thức thực tế mà hiệu việc ghi nhớ bị ảnh hưởng số yếu tố khác biến số” (p 6) Độ nhạy, tương ứng với kiến thức biện pháp, kiến thức chiến lược ghi nhớ đặc biệt hữu dụng Theo Schneider Lockl (2002), hầu hết nghiên cứu phát triển siêu nhận thức thực tập trung việc xây dựng metamemory, đặc biệt phương pháp kích hoạt 3.3 Siêu nhận thức động Gottfried xác định động học tập đặc biệt "niềm yêu thích việc học đặc trưng định hướng chủ , tò mò; bền vững; nhiệm vụ phát sinh; nhiệm vụ mới, thử thách, khó khăn trình học tập "(1990, p 525) Trong bối cảnh siêu nhận thức, Schraw định nghĩa "động niềm tin thái độ ảnh hưởng đến việc sử dụng , phát triển nhận thức kỹ siêu nhận thức "( Schraw, 2006, p 112) Theo Schraw (2006) động có hai phần chính: tự hiệu : niềm tin vào khả người để thực nhiệm vụ cụ thể • tri thức luận: niềm tin nguồn gốc chất kiến thức • Theo Eisenberg ,một kỹ phụ gọi “kiểm soát đòi hỏi phải nỗ lực” (effortful control – EC) liên quan gián tiếp đến thành công học tập thông qua động Eisenberg giải thích mối quan hệ sau: trẻ em có EC cao hành xử tích cực khéo léo, có thẩm quyền xã hội đánh giá nhìn chung có tương tác cao với người khác Trẻ hành xử tích cực thấy thoải mái đến trường so với bạn khác Nếu động tăng thành tích đạt cao Eisenberg kết luận nghiên cứu thực nghiệm có xu hướng hỗ trợ liên kết đề xuất này, cho thấy cải thiện EC học sinh dẫn đến tương tác ngang bằng, chí tương tác cao với việc học trường cải thiện kết học tập 3.4 Siêu nhận thức tư phê phán (critical thinking) Flavell (1979) Martinez (2006) cho tư phê phán gộp dạng siêu nhận thức Tư phê phán (critical thinking) hay tư bậc cao( higher order thinking) kĩ người suy nghĩ chủ động hướng tới vấn đề tình phức tạp dựa suy nghĩ, quan điểm niềm tin mình.Ví dụ, Flavell lập luận định nghĩa siêu nhận thức nên bao gồm siêu nhận thức tư phê phán Ông lập luận "thẩm định quan trọng nguồn tin, chất lượng kháng cáo, hậu xảy cần thiết để đối phó với yếu tố đầu vào cách hợp lý "có thể dẫn đến" khôn ngoan định chu đáo sống "(p 910) Martinez xác định tư phê phán " ước lượng ý tưởng chất lượng, đặc biệt đánh giá ý tưởng dù có ý nghĩa không, "và coi ba loại siêu nhận thức, với siêu trí nhớ giải vấn đề (p 697) Kuhn (1999) tương đương với tư phê phán với siêu nhận thức Tương tự vậy, Hennessey (1999) xác định danh sách kỹ siêu nhận thức giống với kỹ thường bao gồm định nghĩa tư phê phán : • • • • • Xem xét sở niềm tin người Tập hợp quan niệm người để đánh giá quan niệm cạnh tranh Xem xét mối quan hệ quan niệm chứng hỗ trợ quan niệm người Xem xét cách rõ ràng trạng thái quan niệm riêng Đánh giá phù hợp khái quát vốn có quan niệm người Schraw cộng nhận thấy siêu nhận thức tư phê phán thuộc học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning) Họ xác định học tập tự điều chỉnh "khả để hiểu kiểm soát môi trường học tập " Học tập tự điều chỉnh đòi hỏi siêu nhận thức, động lực nhận thức, bao gồm tư phê phán (2006) Ít nhất, thấy siêu nhận thức điều kiện hỗ trợ cho tư phê phán Chương 4: Hình thành áp dụng chiến lược siêu nhận thức học tập 4.1 Những nghiên cứu liên quan đến siêu nhận thức giảng dạy Làm để hình thành áp dụng chiên lược siêu nhận thức giảng dạy? Các nhà nghiên cứu đưa nhiều cách khác để tiếp cận, vận dụng siêu nhận thức Nhiều nhà nghiên cứu ghi nhận tầm quan trọng việc cung cấp hướng dẫn rõ ràng kiến thức nhận thức quy định nhận thức Cross Paris (1988), Schraw (1998) nhấn mạnh cần làm để sử dụng chiến lược nhận thức, sử dụng chúng, chúng có lợi Ông đề nghị sử dụng danh sách kiểm tra phục vụ cho việc lập kế hoạch, giám sát đánh giá, mục bao gồm câu hỏi phụ cần giải trình giảng dạy.Ông lập luận danh sách kiểm tra giúp học sinh giải vấn đề cách hệ thống chiến lược Tương tự Schraw, Kramarski Mevarech (2003) cung cấp cho học sinh câu hỏi siêu nhận thức, bao gồm câu hỏi đọc hiểu, vấn đề chiến lược, câu hỏi liên quan để học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập Câu hỏi đọc hiểu thiết kế để khuyến khích học sinh suy nghĩ vấn đề trước giải • Câu hỏi chiến lược để khuyến khích học sinh suy nghĩ chiến lược thích hợp cho nhiệm vụ định giải thích lựa chọn chiến lược • Cuối cùng, câu hỏi kết nối thiết kế để khuyến khích học sinh xác định thuộc tính nhiệm vụ để họ kích hoạt chiến lược có liên quan kiến thức tảng • Kuhn (2000) lại hướng dẫn cho siêu nhận thức nhằm nâng cao nhận thức kiểm soát nhiệm vụ tổng (meta-task) , công việc, thủ tục Các nhà nghiên cứu khuyên nên sử dụng cấu trúc học tập hợp tác để khuyến khích phát triển kỹ siêu nhận thức (Cross & Paris, 1988; Hennessey, 1999; Kramarski & Mevarech, 2003; Kuhn & Dean, 2004; Martinez, 2006; McLeod, 1997; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman năm 1995; Schraw et al., 2006) Cross Paris (1988) xác định chiến lược đọc tính quan trọng Kramarski Mevarech (2003) cho kết vượt trội sinh viên làm việc nhóm hợp tác nâng cao chất lượng đàm thoại Học sinh tham gia học tập hợp tác thể ý tưởng toán học họ văn giỏi người làm việc Hơn nữa, Schraw Moshman (1995) lưu ý, tương tác ngang hàng ( peer interaction) khuyến khích việc xây dựng hoàn thiện lý thuyết siêu nhận thức, khuôn khổ cho việc tích hợp kiến thức nhận thức điều chỉnh nhận thức Khuyến nghị giảng dạy khác bao gồm tạo lý luận người học, khái niệm, niềm tin nhìn thấy (Hennessey, 1999) việc xây dựng mô hình tinh thần tượng nghiên cứu Giáo viên khuyến khích để thúc đẩy nhận thức chung siêu nhận thức cách mô hình hóa kỹ siêu nhận thức trình giảng dạy, có lẽ "tư lớn" (Kramarski & Mevarech, năm 2003; Martinez, 2006; Schraw, 1998) Các nhà giáo dục không nên bỏ qua tình cảm khía cạnh động lực siêu nhận thức, bao gồm tự hiệu quả, thông tin ghi nhận việc học, mục tiêu định hướng (Schraw, 1998) Phương pháp áp dụng siêu nhận thức giảng dạy 4.2 Theo Donna Wilson Marcus Conyers, người học dễ dàng tiếp cận chiến lược siêu nhận thức thông qua trình làm mẫu tư (mental modeling), bao gồm ba bước bản: thể cho người học thấy trình tư duy, khiến người học ý thức trình tư duy, hướng người học tới áp dụng trình này.Để làm điều này, giáo viên cần thực theo cách sau: Dạy với siêu nhận thức đầu: Tư lớn để mô hình hóa siêu nhận thức • Giới thiệu siêu nhận thức tài sản nhận thức ( cognitive assets)  Giới thiệu, định nghĩa sử dụng thường xuyên thuật ngữ liên quan đến siêu nhận thức.Có thể định nghĩa siêu nhận thức cách đơn giản “suy nghĩ suy nghĩ bạn đường để học tập tốt hơn” Trẻ tuổi nghĩ suy nghĩ chúng mức độ sử dụng chiến lược siêu nhận thức đơn giản để điều chỉnh suy nghĩ hành vi (Kuhn, 2000; Lai, 2011) Trong thời điểm, không nhận định sai học sinh lớn tuổi sử dụng chiến lược siêu nhận thức tốt học tập Nhấn mạnh với học sinh lợi ích việc sử dụng siêu nhận thức công cụ để việc học trở nên dễ dàng  Bắt đầu với học rõ ràng siêu nhận thức, bao gồm làm học sinh sử dụng tất lĩnh vực để cải thiện việc học họ Sau đó, kết hợp sử dụng siêu nhận thức vào học cốt lõi thường có lẽ ba bốn lần ngày suốt tuần đầu- làm điều thường xuyên sau Bằng cách này, siêu nhận thức dần trở nên quen thuộc sau dệt thành lời nhắc nhở liên tục hội áp dụng chiến lược siêu nhận thức vào học hoạt động cụ thể  Sử dụng phép ẩn dụ để khám phá giải thích siêu nhận thức hoạt động học sinh hưởng lợi nhiều sử dụng chiến lược siêu nhận thức nhiều  Khiến học sinh sử dụng siêu nhận thức cách tổ chức thảo luận nhóm siêu nhận thức chia sẻ trình học tập cá nhân nhấn mạnh siêu nhận thức hướng tiếp cận hữu ích trình thức nhiệm vụ học tập  Tổ chức thảo luận khuyến khích học sinh tìm ví dụ việc áp dụng siêu nhận thức học Thực hành chuyên nghiệp siêu nhận thức • Thường xuyên đề cập đến siêu nhận thức để nhắc học sinh suy nghĩ trình tự tư họ, tăng cường củng cố khía cạnh tích cuwucj siêu nhận thức trình thực hành giảng dạy • Khi lập kế hoạch giảng dạy, giáo viên tự hỏi, yếu tố quan trọng học gì? Điểm học sinh gặp khó khăn? Làm để đo lường tính hiệu trình sinh viên học? Làm để liên hệ nội dung với kiến thức biết? Những chiến lược siêu nhận thức nên nhắc học sinh để họ kích hoạt tận dụng tối đa học? • Trong trình thực hành giảng dạy, giáo viên giám sát qua trình học tập với câu hỏi :  Tiết học có diễn giáo viên lên kế hoạch không?  Nếu không điều khiến tiết học thoát khỏi kiểm soát giáo viên?  Cả giáo viên học sinh có tốc độ dạy học không?  Làm để học sinh thể hiểu biết họ nội dung tham gia vào tiết học suy nghĩ nâng cao lên mà không làm cho họ thấy nhàm chán, lúc hướng dẫn học sinh cố gắng hiểu nội dung thực hành thêm ?  Nội dung khó hiểu không rõ ràng?  Làm để tận dụng kết nối không mong đợi học sinh? • Trong việc đánh giá kết quả, xem xét vấn đề:  Đánh giá phải chứng minh sinh viên làm chủ nội dung     hay chưa Một số học sinh cần hỗ trợ đánh giá thêm? Giáo viên làm khác dạy lại học này? Điều bất ngờ, hai hướng tích cực thách thức? Những kiến thức áp dụng cho đối tượng khác trình học tập không? Những câu hỏi trung tâm việc hình thành áp dụng siêu nhận thức học tập Kết luận Những học sinh thành công lĩnh vực học tập thường có khả suy nghĩ cách hiệu độc lập để quản lí việc học Những học sinh nắm vững kĩ quan trọng xếp không gian làm việc, hoàn thành nhiệm vụ tiến độ, thực kế hoạch cho việc học tập, theo dõi tiến độ học tập nhận thay đổi tiến trình học tập hợp lí Họ không cần phải phụ thuộc vào giáo viên họ nhiều học sinh khác – cần giáo viên hướng dẫn để bắt đầu thực nhiệm vụ học tập theo dõi tiến thân Học sinh không học cách “quản lí thân” tốt việc trải nghiệm từ thất bại, trở nên chán nản có xu hướng học tập với kết thấp Họ chịu trách nhiệm nhiều vấn đề liên quan đến quản lí lớp học.Sử dụng chiến lược siêu nhận thức nhiều giúp người học lứa tuổi, trẻ em, thiếu niên người lớn chủ động xác định họ biết họ cần biết để thành công Tư siêu nhận thức dùng để tăng động học tập học sinh dạy cách sử dụng chiến lược siêu nhận thức suy nghĩ tự tin khả học tập họ hiểu kiên trì gặp khó khăn học tập đền đáp xứng đáng Tài liệu tham khảo Marcel V J Veenman & Bernadette H A M Van Hout-Wolters & Peter Afflerbach Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations Metacognition and Learning April 2006, Volume 1, Issue 1, pages 3–14 Anastasia Efklides Interactions of Metacognition With Motivation and Affect in Self- Regulated Learning: The MASRL Model Educational Psychologist Volume 46, 2011 Issue 1, pages 6-25 Emily R Lai (2011) Metacognition: A Literature Review Donna Wilson, Marcus Conyers Taching Students to Drive Their Brains: Metacognitive Strategies, Activities, and Lesson Ideas asdc.org/books, 2016 ... hệ siêu nhận thức với khái niệm khác 3.1 Siêu nhận thức nhận thức Hầu hết khái niệm siêu nhận thức coi " nhận thức bậc cao nhận thức '' tức có hoạt động bậc cao nhìn chi phối hệ thống nhận thức, ... 2.2 Sự phát triển siêu nhận thức theo thời gian Flavell người sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức nghiên cứu O'Malley Chamot (1990) phát triển định nghĩa Flavell (1979) cách thêm vào kiến thức nhận. .. nhiệm vụ Y) 1.3 Phân loại siêu nhận thức Thành phần Siêu nhận thức Kiến thức nhận thức Loại Thuật ngữ Trích dẫn Kiến thức người học yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức Tri thức người công việc Đánh