phương pháp hình thành và thúc đẩy sự phát triển của siêu nhận thức trong giáo dục

Lời mở đầuMột trong những phương pháp để người giáo viên giúp học sinh đạt được những mục tiêu học tập đã đặt ra là hướng dẫn học sinh nhận ra rằng :có thể học hỏi những kỹ năng quan trọ

Lời mở đầu

Một trong những phương pháp để người giáo viên giúp học sinh đạt được những mục tiêu học tập đã đặt ra là hướng dẫn học sinh nhận ra rằng :có thể học hỏi những kỹ năng quan trọng và cải thiện chúng Một trong số các kỹ năng quan trọng và linh hoạt nhất trong những kỹ năng nói trên là những kỹ năng để học sinh suy nghĩ về việc học tập của chính bản thân mình Người học phải nhận thức được các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của họ; biết làm thế nào, khi nào, ở đâu , và tại sao phải sử dụng từng chiến lược nhận thức cụ thể Đồng thời học sinh cũng có thể theo dõi và điều chỉnh hiệu suất học tập Những khả năng này thuộc sự quản lý của siêu nhận thức( metacognition)

Trong báo cáo này chúng em tập trung vào các nội dung: định nghĩa, thành phần , phân loại, sơ lược sự phát triển của siêu nhận thức và hình thành chiến lược siêu nhận thức Trọng tâm của báo cáo là phương pháp hình thành và thúc đẩy sự phát triển của siêu nhận thức trong giáo dục

Chúng em xin chân thành cảm ơn cô giáo Bùi Thị Thúy Hằng đã hướng dẫn tận tình để chúng em hoàn thành báo cáo này

Chương 1: Siêu nhận thức là gì?

1.1. Định nghĩa siêu nhận thức

Cuối những năm 70 của thế kỷ trước, John Flavell đã sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức “metacognition” để nói về những suy nghĩ , nhận thức về hiện tượng nhận thức (Flavell,1979, p 906), hay nói đơn giản hơn, đó là tư duy của từng cá nhân về suy nghĩ của họ Kể từ đó, dựa trên những nỗ lực ban đầu của Flavell , một lượng lớn các nghiên cứu về siêu nhận thức trên từng nhóm tuổi, từng nhóm nghề nghiệp có tính chất khác nhau và trên cấu trúc hoạt động của não bộ đã ra đời Các nhà nghiên cứu sau này đưa ra tập hợp các cấu trúc được coi là những điều kiện siêu nhận thức ( metacognitive terms) : niềm tin siêu nhận thức (metacognitive beliefs) ,dự đoán siêu nhận thức (metacognitive awareness), kiến thức siêu nhận thức( metacognitive knowledge),đánh giá quá trình học tập (judgment of learning),thuyết tâm ý( theory of mind), siêu trí nhớ (metamemory), các

kỹ năng siêu nhận thức (metacognitive skills), kỹ năng điều hành (executive skills), các chiến lược họp tập (learning strategies), chiến lược giải quyết vấn đề( heuristic strategies), tự điều chỉnh (self-regulation) Những cấu trúc này khiến các miền siêu nhận thức thiếu gắn kết Một số cấu trúc tạo mối liên kết giữa hai quá trình nhận thức và siêu nhận thức ( ví dụ các chiến lược học tập và các chiến lược giải quyết vấn đề…) trong khi một số khác xem siêu nhận thức là một quá trình độc lập, diễn ra tự nhiên

Cùng với sự phân tách các cấu trúc trên là các cách định nghĩa khác nhau cho khái niệm siêu nhận thức, tiêu biểu như:

• Hiểu biết và sự kiểm soát ở trẻ nhỏ có thể vượt xa hơn suy nghĩ của chúng và các hoạt động học tập (Cross & Paris, 1988, p 131)

• Nhận thức về suy nghĩ của chính bản thân đồng thời nhận thức về nội dung của những quan điểm khác, đó là quá trình giám sát hoạt động nhận thức và nỗ lực điều chỉnh quá trình nhận thức trong mối liên hệ với việc học, và là một hệ thống các ứng dụng và các thiết bị tự động giúp đỡ người tổ chức trong việc tổ chức các phương pháp giải quyết vấn đề (Hennessey, 1999, p 3)

• Nâng cao nhận thức và quản lý tư tưởng của bản thân (Kuhn & Dean, 2004, p 270)

• Sự giám sát và kiểm soát tư tưởng (Martinez, 2006, p 696)

Kuhn và Dean (2004) giải thích rằng siêu nhận thức nghĩa là một học sinh được dạy một chiến lược cụ thể áp dụng vào một bối cảnh cụ thể nào đó và học sinh ấy có khả năng áp dụng, triển khai chiến lược đó vào một bối cảnh tương tự Các tác giả lưu ý rằng trong tâm lý học nhận thức, siêu nhận thức là một hình thức điều hành liên quan đến giám sát

và tự điều chỉnh, đây là điểm được lặp lại trong các nghiên cứu khác (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002) Hơn nữa, Schraw (1998) mô tả rằng siêu nhận thức là một tập

hợp đa chiều, chứ không có một cái tên hay một kỹ năng cụ thể Những kỹ năng này khác biệt với kinh nghiệm, và có thể bù đắp cho nhau về kiến thức hoặc tiến trình giải quyết vấn đề

1.2. Các yếu tố cấu thành siêu nhận thức

Siêu nhận thức có 2 yếu tố: kiến thức về nhận thức và sự kiểm soát nhận thức (Cross & Paris, 1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990) Một số các tiêu chuẩn đã được phát triển để phân loại kiến thức về nhận thức Cấu trúc của các thành phần dựa theo các tiêu chuẩn đã tạo điều kiện để có thể phân loại chúng

Ví dụ, Flavell (1979) định nghĩa rằng kiến thức về nhận thức là những thế mạnh

và hạn chế về kiến thức của bản thân, bao gồm cả các yếu tố (bên trong và bên ngoài) có thể làm thay đổi nhận thức.Ông phân loại kiến thức thành 3 loại : (1) tri thức “con người”, trong đó bao gồm những gì mà người ta tin về bản chất của con người là nhận thức; (2) tri thức “công việc”, trong đó bao gồm kiến thức về các công việc khác nhau; (3) tri thức “chiến lược”, đó là kiến thức về các loại chiến lược có thể hữu ích Flavell lưu

ý rằng các loại tri thức khác nhau có thể tương tác lẫn nhau, ví dụ như quyết định sử dung một chiến lược A(chứ không phải chiến lược B) để giải quyết nhiệm vụ X(chứ không phải nhiệm vụ Y)

1.3. Phân loại siêu nhận thức

Thành phần Siêu

Kiến thức về nhận

thức

Kiến thức của người học và các yếu tố có thể ảnh hưởng đến nhận thức

Tri thức con người

và công việc

Flavell, 1979

Đánh giá bản thân Paris & Winograd,

1990 Hiểu biết về lý luận

nhận thức Kuhn & Dean, 2004 Kiến thức mô tả Cross & Paris, 1988

Schraw et al., 2006 Schraw &

Moshman, 1995 Nâng cao nhận thức

và quản lý nhận thức, bao gồm kiến thức về các chiến lược

Kiến thức biện pháp Cross & Paris, 1988

Kuhn & Dean, 2004 Schraw et al., 2006 Kiến thức chiến

Kiến thức để lý giải

lý do tại sao lại sử dụng chiến lược

Kiến thức có điều kiện Schraw et al., 200

Kiểm soát nhận

thức Xác định các chiến lược và phân bố các

nguồn lực một cách phù hợp

Lập kế hoạch Cross & Paris, 1988

Paris & Winograd,

1990 Schraw et al.,

2006 Schraw & Moshman, 1995 Whitebread et al., 2009

Tham gia và hiểu được nhiệm vụ của công việc đang thực hiện

Giám sát và điều tiết

Flavell, 1979

Kinh nghiệm về nhận thức Đánh giá quá

trình,kết quả học tập của học sinh và xem xét và sửa đổi mục tiêu học tập

Đánh giá Cross & Paris, 1988

Paris & Winograd,

1990 Schraw et al.,

2006 Schraw & Moshman, 1995 Whitebread et al., 2009

Các nhà nghiên cứu siêu nhận thức sau này một nền tảng để phân loại kiến thức về nhận thức Ví dụ, một số nhà nghiên cứu đã sử dụng các khái niệm về kiến thức mô tả và kiến thức biện pháp để phân biệt các loại kiến thức về nhận thức (Cross & Paris, 1988; Kuhn, 2000; Schraw et al., 2006; Schraw & Moshman, 1995) Kuhn và Dean (2004) mô

tả các mở rộng về đặc trưng kiến thức nhận thức như sự hiểu biết lý luận nhận thức, sự hiểu biết của học sinh và những kiến thức nói chung Schraw et al (2006) miêu tả kiến thức mô tả là những kiến thức của chính người học và những yếu tố có thể ảnh hưởng đến hiệu suất học tập của người học Paris và Winograd (1990) đã có những thảo luận về quá trình tự đánh giá là quá trình phản ánh trạng thái tri thức cá nhân để trả lời các câu hỏi

“Tôi biết điều này?” Cuối cùng, Cross and Paris (1988) đã định nghĩa kiến thức nhận thức mô tả đặc biệt trong bối cảnh của bài đọc và các yếu tố có ảnh hưởng đến khả năng đọc

Mặt khác, kiến thức biện pháp liên quan đến nhận thức và quản lý nhận thức, bao gồm cả kiến thức chiến lược (Cross & Paris, 1988; Kuhn & Dean, 2004; Schraw et al., 2006) Schraw et al (2006) cũng có phân biệt về kiến thức có điều kiện, đó là những kiến thức lý giải tại sao khi sử dụng chiến lược Các tác giả chỉ ra rằng kiến thức nhận thức có tính chất “phát triển chậm”, đó là lý do vì sao mà trẻ em thường thể hiện sự thiếu hụt về

kiến thức nhận thức Ngoài ra, khả năng về kiến thức nhận thức có xu hướng cải thiện theo tuổi tác, những người lớn thường cố gắng giải thích về những suy nghĩ của họ Những kết quả sau này cho thấy kiến thức nhận thức không cần phải được giải thích rõ ràng để mọi người có thể tiếp cận và sử dụng nó

Các thành phần khác của siêu nhận thức là giám sát nhận thức, nhiều nhà nghiên cứu đã tranh luận các vấn đề về hoạt động lập kế hoạch, giám sát hoặc điều chỉnh, đánh giá (Cross & Paris, 1988; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 2009) Kế hoạch là việc xác định và lựa chọn chiến lược, phân bố nguồn lực thích hợp, và có thể bao gồm các mục tiêu, nền tảng kiến thức, ngân sách Giám sát hoặc điều chỉnh là việc tham dự vào nhận thức, hiểu và thực hiện được công việc và có thể tự kiểm tra Cuối cùng, đánh giá được định nghĩa là “quá trình thẩm định kết quả và điều tiết hoạt động học của bản thân”, bao gồm cả việc xem xét và sửa đổi mục tiêu của người học (Schraw et al., 2006, p 114)

Flavell (1979) thảo luận giám sát nhận thức trong nội dung “kinh nghiệm nhận thức”, đó là sự lý giải sáng suốt của kinh nghiệm trong quá trình nhận thức, chẳng hạn như “Tôi không hiểu điều này” Flavell lưu ý rằng những kinh nghiệm có lợi như “kiểm soát chất lượng” giúp người học có thể tự kiểm tra và điều chỉnh mục tiêu của họ Haller

et al (1988) xác định rằng ba thành phần hoạt động tinh thần vốn có trong siêu nhận thức trong bối cảnh đọc hiểu, bao gồm nhận thức, giám sát và điều tiết Theo nền tảng này, nhận thức đòi hỏi sự công nhận của các thông tin ngầm, và đáp ứng với các bất hòa trong văn bản hoặc không chính xác Giám sát gồm thiết lập mục tiêu, tự đặt câu hỏi, diễn giải, nền tảng kiến thức có liên quan, kết nối giữa cái mới và cái cũ, tổng kết để nâng cao sự hiểu trong quá trình đọc Cuối cùng, điều tiết đề cập đến “compensatory strategies to redirect and bolster faltering comprehension” (chiến lược bù để chuyển hướng và giảm sự sút giảm của hiểu biết)

Các nhà nghiên cứu đã quan sát thấy mối liên hệ giữa kiến thức nhận thức và giám sát nhận thức Ví dụ, Flavell (1979) lập luận rằng những kinh nghiệm siêu nhận thức cho phép theo dõi và điều chỉnh nhận thức của một người và đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và hoàn thiện kiến thức siêu nhận thức Đổi lại, Schraw (1998) trích dẫn một số nghiên cứu thực nghiệm chứng minh rằng kiến thức nhận thức tạo thuận lợi cho điều tiết nhận thức Ông lưu ý rằng nghiên cứu này đã tìm thấy kiến thức về nhận thức và quy định về nhận thức là có tương quan với nhau khoảng r = 0,50, điều này cho thấy một phần sự khác biệt trong nhận thức kiến thức là do điều tiết nhận thức và ngược lại Hơn nữa, Schraw and Moshman (1995) lập luận rằng kiến thức nhận thức và điều tiết nhận thức được tích hợp trong các lý thuyết siêu nhận thức Có ba lý thuyết như vậy, cá nhân xây dựng để hệ thống hóa kiến thức nhận thức và kế hoạch hoạt động nhận thức Lý

thuyết ngầm được xây dựng mà không nhận thức rõ ràng từ kinh nghiệm cá nhân hoặc tương tác với đồng nghiệp Những lý thuyết này khó khăn để thay đổi vì chúng là lý thuyết ngầm Lý thuyết chính thức được mô tả như là “fragmentary” (từng mảnh); nói cách khác, các cá nhân có thể có được nhận thức về một số khía cạnh của những lý thuyết, nhưng hơi thiếu một cấu trúc rõ ràng cho niềm tin của họ về kiến thức Qua thời gian, những lý thuyết chính thức dự kiến dự kiến sẽ trở nên phức tạp hơn và được chính thức hóa Cuối cùng, lý thuyết chính thức được đánh giá cao về hệ thống hóa và cấu trúc Những lý thuyết này là rất hiếm, bởi vì chúng khá rõ ràng, có nhiều đối tượng hơn để

“đánh giá có mục đích và khắt khe hơn” (Schraw & Moshman, 1995, p 362)

Chương 2 Sự phát triển của siêu nhận thức

2.1 Bằng chứng thực nghiệm về các kỹ năng siêu nhận thức của trẻ nhỏ

Nghiên cứu theo thuyết học Piaget truyền thống đã gây khá nhiều ảnh hưởng trong

việc định hình định hình kỳ vọng khả năng siêu nhận thức của trẻ nhỏ (McLeod, 1997): trẻ em không thể có khả năng hoạt động chính thức (formal operations) – điều cần thiết cho tư duy trừu tượng

Lập kế hoạch là một trong những kỹ năng phát triển cuối cùng ở trẻ em, khả năng lựa chọn chiến lược phù hợp và phân bổ nguồn lực cải thiện đáng kể cho tới năm trẻ 10 đến 14 tuổi

Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu thực nghiệm gần đây đã nghi ngờ về kết luận của nghiên cứu trước đó Whitebread (2009) nhận thấy rằng trẻ em từ 3-5 tuổi thể hiện cả lời nói và phi ngôn ngữ siêu nhận thức trong quá trình giải quyết vấn đề, bao gồm khớp nối của nhận thức kiến thức, quy tắc về nhận thức và qui định của trạng thái cảm xúc và tình cảm McLeod ( 1997) chỉ ra rằng các nhà nghiên cứu đã quan sát siêu nhận thức, thậm chí ở những đứa trẻ chưa tới độ tuổi đến trường, trong các hình thức lập kế hoạch và giám sát tới mục tiêu và kiên trì vượt qua nhiệm vụ thách thức

Schneider ( 2008) nghiên cứu 174 trẻ em từ độ tuổi 3-5, điều tra các mối quan hệ giữa lý thuyết tâm lý lúc 3 tuổi và phát triển tiếp theo của siêu nhận thức : Lý thuyết về trí não đề cập đến khả năng ước tính trạng thái tinh thần, ví dụ như niềm tin, mong muốn và

dự định và dự đoán hiệu suất của người khác dựa trên đánh giá của trạng thái tinh thần của họ.Schneider cũng đã nghiên cứu vai trò khả năng ngôn ngữ trong việc phát triển siêu nhận thức: cả lý thuyết về trí não và khả năng ngôn ngữ tăng dần theo độ tuổi Khả năng ngôn ngữ vào lúc trẻ 3 tuổi là một yếu tố nổi bật của siêu ngôn ngữ khi trẻ 5 tuổi

Điều tra các mối quan hệ giữa kiểm soát ức chế và thuyết tâm ý của những đứa trẻ chưa tới độ tuổi tới trường Carlson and Moses ( 2001) tranh cãi rằng chức năng điều hành có thể là một kỹ năng điều kiện kiên quyết cho sự phát triển của siêu nhận thức Kiểm soát ức chế (IC) là một khả năng ức chế phản ứng với các kích thích không phù hợp trong khi theo đuổi một mục tiêu

Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng sự phát triển đáng kể về khả năng kiểm soát ức chế xảy ra trong 6 năm đầu đời, với cải tiến đáng chú ý xảy ra trong độ tuổi từ 3 đến 6 Sự phát triển này tương đồng với sự trưởng thành của não, đặc biệt là khu vực chịu trách nhiệm cho các hoạt động điều hành

Khả năng kiểm soát ức chế và năng lực làm việc của bộ nhớ hòa giải mối quan hệ giữa các hoạt động điều hành chung và lý thuyết trí não

2.2. Sự phát triển của siêu nhận thức theo thời gian

Flavell là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ siêu nhận thức trong những nghiên cứu của mình

O'Malley và Chamot (1990) phát triển định nghĩa của Flavell (1979) bằng cách thêm vào những kiến thức về nhận thức trong định nghĩa trên và chia thành ba chiến lược: lên kế hoạch, giám sát và đánh giá

Oxford và Zhan (1990) ủng hộ cách định nghĩa của O’Malley và Chamot (1990)

vì chiến lược giúp nâng cao nhận thức của người học ngôn ngữ khi họ sử dụng các chiến lược đó

Sau đó, Phakiti (2003) đã nghiên cứu sâu ở 2 phương diện của siêu nhận thức: chiến lược lên kế hoạch siêu nhận thức và chiến lược giám sát siêu nhận thức Chiến lược đầu tiên giúp xác định nguồn để giải quyết những bài tập, thiết lập các bước để hoàn tất bài tập được giao và lên thời gian để giải quyết các bài tập đó, trong khi chiến lược thứ hai giúp nhận ra các đặc điểm của bài tập, kiểm tra tiến độ làm việc, đánh giá tiến trình làm việc và dự đoán kết quả của tiến trình

Hiện nay, xu hướng nghiên cứu chính về siêu nhận thức là áp dụng siêu nhận thức vào mọi hoạt động trong cuộc sống

Chương 3 Mối quan hệ của siêu nhận thức với các khái niệm khác

3.1. Siêu nhận thức và nhận thức

Hầu hết các khái niệm siêu nhận thức đều coi nó là " nhận thức bậc cao về nhận thức '' tức là có một hoạt động bậc cao nhìn ra và chi phối hệ thống nhận thức, đồng thời

là một phần của hệ thống đó Trong thực tế, siêu nhận thức dựa trên nhận thức Rất khó

để có đủ kiến thức siêu nhận thức về năng lực của một người mà không có nhận thức về người đó trong một lĩnh vực cụ thể, chẳng hạn như sự hiểu biết về các khái niệm có liên quan , về những khó khăn nội tại

Khi áp dụng kỹ năng siêu nhận thức, người ta không thể tham gia vào kế hoạch

mà không thực hiện các hoạt động nhận thức, tạo ra các bước giải quyết vấn đề và trình

tự những bước sau đó Tương tự như vậy, người ta không thể kiểm tra kết quả của một phép tính mà không cần so sánh kết quả với ước tính của nó, hoặc tính toán lại kết quả theo một cách khác

Nếu siêu nhận thức được hình thành như một trình tự sắp xếp và thực thi nhiệm vụ thì sau đó nhận thức là phương tiện của việc tự hướng dẫn Những hoạt động nhận thức lần lượt có thể trở thành siêu nhận thức, ví dụ việc liên tục theo dõi và đánh giá quá trình Quá trình xoay vòng của siêu nhận thức và nhận thức này gây khó khăn để trong việc tách riêng chúng để đánh giá siêu nhận thức Siêu nhận thức không phải lúc nào cũng rõ ràng nghe hoặc nhìn thấy trong mọi nhiệm vụ Thay vào đó, nó thường được suy ra từ một số hoạt động nhận thức Ví dụ, thực hiện từng bước có thể cho sự hình dung về tổng thể hoạt động.Nghiên cứu trong tương lai có để phân biệt chính xác hơn kiến thức siêu nhận thức và sự tự hướng dẫn; hoạt động biểu hiện của siêu nhận thức, và hoạt động thuần nhận thức Kỹ năng siêu nhận thức tốt có thể bù đắp lại sự thiếu sót trong nhận thức của học sinh

3.2. Siêu nhận thức và siêu trí nhớ ( metamemory)

Siêu trí nhớ (metamemory) có liên quan chặt chẽ đến siêu nhận thức, đặc biết là

kiến thức nhận thức Metamemory là “kiến thức về quy trình ghi nhớ thông tin”, và bao

gồm hai thành phần phản ánh sự chặt chẽ giữa các khía cạnh của kiến thức nhận thức mô

tả và biện pháp (Schneider & Lockl, 2002, p 5) Biến số, tương ứng với kiến thức mô tả

là “rõ ràng, có ý thức, kiến thức thực tế mà hiệu quả trong việc ghi nhớ bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố khác nhau hoặc các biến số” (p 6) Độ nhạy, tương ứng với kiến thức biện pháp, là kiến thức về các chiến lược ghi nhớ đặc biệt và rất hữu dụng Theo Schneider và Lockl (2002), hầu hết các nghiên cứu phát triển siêu nhận thức đã thực sự tập trung và việc xây dựng metamemory, đặc biệt là các phương pháp kích hoạt nó

3.3. Siêu nhận thức và động cơ

Gottfried xác định động cơ học tập đặc biệt là "niềm yêu thích việc học đặc trưng bởi một định hướng chủ , bởi sự tò mò; bền vững; nhiệm vụ phát sinh; những nhiệm vụ mới, những thử thách, và khó khăn trong quá trình học tập "(1990, p 525) Trong bối cảnh của siêu nhận thức, Schraw định nghĩa "động cơ là niềm tin và thái độ ảnh hưởng đến việc sử dụng , phát triển nhận thức và kỹ năng siêu nhận thức "( Schraw, 2006, p 112) Theo Schraw (2006) động cơ có hai phần chính:

• tự hiệu quả : là niềm tin vào khả năng của một người để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể

• những tri thức luận: là những niềm tin về nguồn gốc và bản chất của kiến thức

Theo Eisenberg ,một kỹ năng phụ gọi là “kiểm soát đòi hỏi phải nỗ lực” (effortful control – EC) sẽ liên quan gián tiếp đến thành công trong học tập thông qua các động cơ Eisenberg giải thích mối quan hệ như sau: trẻ em có EC càng cao thì càng hành xử tích cực và khéo léo, có thẩm quyền xã hội hơn và được đánh giá nhìn chung là có sự tương tác cao hơn với những người khác Trẻ hành xử tích cực thấy thoải mái hơn khi đến trường so với các bạn khác Nếu động cơ này tăng thì thành tích đạt được cũng càng cao Eisenberg kết luận rằng các nghiên cứu thực nghiệm hiện còn có xu hướng hỗ trợ liên kết đề xuất này, cho thấy cải thiện EC của học sinh có thể dẫn đến những tương tác ngang bằng, thậm chí là tương tác cao hơn với việc học ở trường cũng như cải thiện kết quả học tập

3.4. Siêu nhận thức và tư duy phê phán (critical thinking)

Flavell (1979) và Martinez (2006) cho rằng tư duy phê phán được gộp dưới dạng siêu nhận thức Tư duy phê phán (critical thinking) hay tư duy bậc cao( higher order thinking)

là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình.Ví dụ, Flavell lập luận rằng định nghĩa của siêu nhận thức nên bao gồm siêu nhận thức tư duy phê phán Ông lập luận rằng "thẩm định quan trọng của nguồn tin, chất lượng của kháng cáo, và hậu quả có thể xảy ra cần thiết để đối phó với các yếu tố đầu vào một cách hợp lý "có thể dẫn đến" sự khôn ngoan và những quyết định chu đáo cuộc sống "(p 910) Martinez xác định

tư duy phê phán là " ước lượng ý tưởng bằng chất lượng, đặc biệt là đánh giá ý tưởng đó

dù nó có ý nghĩa không, "và coi đây là một trong ba loại siêu nhận thức, cùng với siêu trí nhớ và giải quyết vấn đề (p 697) Kuhn (1999) tương đương với tư duy phê phán với siêu nhận thức Tương tự như vậy, Hennessey (1999) xác định một danh sách các kỹ năng siêu nhận thức khá giống với kỹ năng thường được bao gồm trong định nghĩa của tư duy phê phán :