Sử dụng sơ đồ tư duy và bài tập hoá học trong dạy học phần hidrocacbon hoá học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tư duy để phát triền năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Nam Định.. Sử dụng bài tập hóa học và sơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-*** -

PHẠM THỊ BẰNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-*** -

PHẠM THỊ BẰNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn

PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình

học tập và thực hiện đề tài!

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận văn!

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Thầy, Cô và các em học sinh lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Đức Thuận và trường THPT Xuân Trường C đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình em thực hiện đề tài!

Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ em trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 6, năm 2017

Phạm Thị Bằng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Giả thuyết khoa học 6

8 Phương pháp tiến hành nghiên cứu 6

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

10 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 8

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học 8

1.1.1 Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.1.2 Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực      2 , 3 , 11 9

1.1.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 12

1.2 Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh 12

1.2.1 Tự học 12

1.2.1.1 Khái niệm tự học 12

1.2.1.2 Vai trò của tự học trong dạy học 13

1.2.1.3 Các hình thức tự học 14

1.2.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh 15

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học 15

1.2.2.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực tự học của học sinh 16

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực tự học 17

1.2.2.4 Đánh giá năng lực tự học 17

1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực tự học 20

1.3 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 22

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 22

1.3.1.1 Khái niệm về bài tập hóa học 22

1.3.1.2 Khái niệm và đặc điểm của bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 22

1.3.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 24

1.3.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 24

1.4 Sơ đồ tư duy và sử dụng trong dạy học 25

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy 25

1.4.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy 25

1.4.2.1 Cơ sở sinh lí thần kinh 25

1.4.2.2 Cơ sở tâm lí học 25

1.4.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy 26

1.4.4 Sử dụng phần mềm MindManager 8 để thiết kế sơ đồ tư duy 27

1.4.5 Sử dụng sơ đồ tư duy trong hoạt động dạy học 31

1.4.6 Ưu và nhược điểm của việc sử dụng sơ đồ tư duy 32

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tư duy để phát triền năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Nam Định 33 1.5.1 Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam Định 33

1.5.2 Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT 34

1.5.2.1 Mục đích điều tra 34

1.5.2.2 Nội dung điều tra 34

1.5.2.3 Địa bàn và đối tượng điều tra 34

1.5.2.4 Kết quả điều tra 35

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 37

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hiđrocacbon lớp 11 trường THPT 37

2.1.1 Mục tiêu phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 37

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT 38

2.1.3 Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 38

2.2 Hệ thống bài tập để phát triền năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 40

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT 40

2.2.2 Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 41

2.2.2.1 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực 41

2.2.2.2 Bài tập hướng dẫn học sinh tự học lí thuyết 42

2.2.2.3 Bài tập giải quyết vấn đề 48

2.2.2.4 Bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn 54

2.3 Giáo viên thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy để phát triển năng lực tự học cho học sinh phần hiđrôcacbon hó học 11 THPT 58

2.3.1 Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy 58

2.3.2 Thiết kế một số sơ đồ tư duy dùng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 60

2.4 Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tư duy trong dạy học để phát triển năng lực tự học cho học sinh 62

2.4.1 Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới 62

2.4.2 Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài luyện tập vận dụng và củng cố kiến thức 67

2.5 Thiết kế kế hoạch bài học và công cụ đánh giá NL tự học của HS 72

2.5.1 Thiết kế một số kế hoạch bài học 72

2.5.1.1 Thiết kế kế hoạch bài 25: Ankan ( tiết 2) 72

2.5.1.2 Thiết kế kế hoạch bài 31: Luyện tập anken và ankađien 79

2.5.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh 84

2.5.2.1 Thiết kế các tiêu chí và mức độ đánh giá của năng lực tự học 84

2.5.2.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học (dành cho giáo viên) 87

2.5.2.3 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tự học 89

2.5.2.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 90

Tiểu kết chương 2 91

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 92

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 92

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 93

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả 93

3.4.1 Quy trình thực nghiệm 93

3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả 94

3.4.1.1 Xử lý kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng 97

3.4.2.1 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, tự đánh giá của HS 104

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 105

3.4.1 Phân tích định tính 105

3.4.2 Phân tích định lượng 105

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Các chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANG MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học 84

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 88

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLTH của học sinh trường THPT 89

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 - Trường THPT Nguyễn Đức Thuận 97

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 - Trường THPT Xuân Trường C 97

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 - Trường THPT Nguyễn Đức Thuận 99

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 - Trường THPT Xuân Trường C 99

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Nguyễn Đức Thuận 101

Bảng 3.6: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Xuân Trường C 102

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 104

Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 104

Bảng 3.11 Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của học sinh qua bảng kiểm quan sát 104

Bảng 3.12 Bảng kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học của học sinh qua bảng kiểm quan sát 105

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Cấu trúc của NL 10

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục 11

Hình 1.3 Chu trình tự học 15

Hình 1.4 Giao diện màn hình MindManager 8 27

Hình 1.5 Giao diện màn hình khi mở một file mới 28

Hình 1.6 Giao diện màn hình khi tạo nhánh cấp 1, 2, 3 28

Hình 1.7 Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết 29

Hình 1.8 Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic 29

Hình 1.9 Giao diện màn hình khi tạo đường viền 30

Hình 1.10 Giao diện màn hình khi chọn xuất file 30

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT 38

Hình 2.2 SĐTD bài Anken 60

Hình 2.3 SĐTD bài luyện tập Anken và Ankađien 61

Hình 2.4: SĐTD bài ankađien 66

Hình 2.5: SĐTD khung hướng dẫn học sinh tự học bài 32 Ankin 67

Hình 2.6: SĐTD hướng HS tự dẫn ôn tậphệ thống kiến thức bài luyện tập anken và ankađien 69

Hình 2.7: “SĐTD câm” hướng dẫn học sinh tự ôn tập về ankin và anken 70

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 98

trường THPT Nguyễn Đức Thuận 98

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Trường C 98

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 100

trường THPT Nguyễn Đức Thuận 100

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Trường C 100 Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Đức Thuận ( bài kiểm tra số 1) 101

Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Đức Thuận ( bài kiểm tra số 2) 102 Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Xuân Trường C (bài kiểm tra số 1) 103 Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Xuân Trường C ( bài kiểm tra số 2) 103

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình định hướng phát triển năng lực (NL) hay còn gọi là chương trình định hướng đầu ra của việc dạy học thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống và định hướng nghề nghiệp cho HS đã được các nước phát triển quan tâm, sử dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Ở nước ta, chương trình định hướng nội dung hiện nay đang được thay đổi bằng chương trình định hướng phát triển NL phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Bộ GD & ĐT

nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Trong: “ chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020” ban hành theo Quyết định 711/ QĐ- TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ ghi rõ: “ …tiếp

tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NLTH của người học”

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là phải phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển NL chung và NL chuyên biệt của người học Trong các NL chung thì năng lực tự học (NLTH) có vai trò quan trọng giúp người học có được khả năng học tập suốt đời để sống và phát triển trong xã hội hiện đại Do vậy việc bồi dưỡng NLTH là công việc cực kì quan trọng trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con

đường, nhiều cách thức khác nhau mà mỗi học sinh (HS) mới có thể bù đắp những tri thức khoa học, đời sống xã hội để hoàn thiện bản thân

Với môn Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kĩ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc để xác định, tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng

và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, qui luật định luật, rồi trở lại vận dụng chúng để nghiên cứu những vấn đề thực tiễn Do vậy, môn Hóa học có nhiều điều kiện để tổ chức hoạt động học tập tích cực để phát triển NLTH cho HS

Việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau song qua thực tế dạy học tôi nhận thấy việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) và sử dụng sơ đồ tư duy (SĐTD) là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NL này BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu nghiệm Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức Mặt khác, SĐTD là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ

sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề, xác định được kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong hoạt động tự học của HS Ngoài ra, sử dụng SĐTD còn giúp HS rèn luyện, phát triển tư duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS trong học tập các môn học tập và giải quyết thực tiễn của cuộc sống

Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dưỡng và phát triển

NLTH cho HS THPT, tôi chọn đề tài: “ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀ BÀI TẬP

HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong dạy học của mình

2 Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu

Tự học đã được con người thực hiện từ rất sớm ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một ngành khoa học thực sự Ở thời kì đó, người ta đã biết quan tâm đến việc

làm sao cho người học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ những giáo huấn của thầy và

hành động theo những điều đã ghi nhớ đó Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn

là ông thầy để cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò”

Theo John Dewey (1859 – 1952): “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi

phương tiện giáo dục” Từ quan điểm này một loạt các PPDH đã được nghiên cứu và

thử nghiệm như : PPDH tích cực, PPDH hợp tác, PPDH cá thể hóa…Các PPDH này đòi hỏi người học không chỉ thu nhận tri thức từ GV mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi, tự lĩnh hội T.Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng ở Nhật Bản đã cho rằng:

“Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập, đặt trách nhiệm học tập vào

tay người học” Giáo dục được coi như là quá trình hướng dẫn người học tự học

Vấn đề tự học của HS đã được đề cập trong một số sách của các tác giả như:

- “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982 Nxb Thanh niên – dịch giả Nguyễn

Đình Côi) đã đề cập đến cách tự học để nâng cao kiến thức toàn diện của mình

- “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers (2001- Nxb Trẻ, tp

HCM- Cao Đình Quát dịch) nhà giáo dục Mĩ đã giải đáp các vấn đề đặt ra trong giáo dục: Học cái gì? Học như thế nào? Dạy cái gì? Dạy như thế nào ?

- “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên

(2004 – Nxb Văn hóa thông tin, Nguyễn Kim Dân dịch) Các tác giả đã đề cập đến các bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh đến tự học và hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp người học dễ dàng hơn trong quá trình học tập

- “Tôi tài giỏi và bạn cũng thế” của Adam Khoo ( 2008-Nxb phụ nữ xuất

bản, Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch) Tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới

Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát triển NLTH của HS đã được nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý

và nghiên cứu Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần tự học Người từng nói:

“còn sống thì còn phải học” và cho rằng “Về cách học phải lấy tự học làm cốt” Có

thể nói tự học là một tư tưởng lớn của chủ tịch Hồ Chí Minh, về phương pháp học tập Lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền bỉ và thành công của Người đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Những năm sáu mươi của thế kỉ XX cũng đã xuất hiện nhiều quan điểm tiến

bộ, gần gũi với mô hình tự học như: “Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục”,

“Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”, …GS TSKH Nguyễn

Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gương tự học ở nước ta Từ một GV phổ thông (1947), bằng con đường tự học ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là vấn đề tự

học Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn luyện, coi trọng

việc tự học…” Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự

học gồm: “Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học như thế nào cho tốt”…đã đề cập đến vai trò của người học, người dạy, mô hình tự học.Những cuốn sách này đã thực sự trở thành tài liệu bổ ích cho việc đổi mới PPDH ở Việt Nam theo định hướng phát triển NL HS Tuy vậy, các cuốn sách này đề cập đến phần lí luận chung cho mọi môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học

Trong dạy học hóa học, các tài liệu lí luận dạy học hóa học, các tác giả Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Quang, Dương Xuân Trinh…cũng đã đề cập đến những nét chung nhất về phương pháp học tập bộ môn Hóa học phổ thông Gần đây vấn đề tự học và phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học hóa học đã được thực hiện qua một số luận văn thạc sĩ như:

- Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội

- Bùi Thị Bưởi (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển NLTH cho HS, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Mạnh Quyết (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Ngọc Bích (2015), Sử dụng SĐTD trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLTH cho HS, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐH Giáo Dục ĐHQG Hà Nội

Trong các đề tài, luận văn trên, tôi nhận thấy tác giả đã tổng quan những cơ

sở lý luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực,quá trình tự học , hướng dẫn tự học Việc sử dụng BTHH, SĐTD nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó phát triền NLTH cho HS Tuy nhiên, các tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về BTHH hoặc SĐTD mà chưa có sự kết hợp giữa BTHH và SĐTD trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thong để phát triển NLTH cho HS Đồng thời các nghiên cứu trên chưa đề cập đến bộ công cụ để đánh giá sự phát triển NLTH của HS thông qua các hoạt động học tập cụ thể

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng SĐTD và BTHH để phát triển NLTH cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như: Đổi mới PPDH hóa học, NL và phát triển NL cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học tập, BTHH và phát triển NLTH thông qua sử dụng BTHH, kĩ thuật SĐTD và sử dụng

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH và SĐTD dùng trong dạy học phần

hóa học hiđrocacbon để phát triển NLTH cho HS trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH và SĐTD phát triển NLTH cho

HS THPT Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tuyển chọn và xây dựng đồng thời đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp

đã đề xuất trong thực tế dạy học ở một số trường THPT

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: QTDH hóa học ở trường THPT

 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH và SĐTD phần hóa học

hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng BTHH và SĐTD phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực trong việc tổ chức cho HS hoạt động học tập tích cực, chủ động thì sẽ phát triển được NLTH cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp tiến hành nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để làm rõ thực trạng NLTH của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT

- Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH, SĐTD đã xây dựng và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần hóa học

hiđrocacbon THPT để phát triển NLTH cho HS

- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra

 Phương pháp xử lí thông tin:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học

ở trường THPT

- Tuyển chọn, xây dựng, hệ thống bài tập và SĐTD phần hóa học

hiđrocacbon theo định hướng phát triển NLTH

- Đề xuất một số phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BTHH và SĐTD phần hiđrocacbon trong việc phát triển NLTH cho HS THPT các đề xuất

được thể hiện qua kế hoạch bài dạy

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS và sử dụng

trong TNSP

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLTH cho HS trung học cơ sở trong dạy học hóa học

Chương 2: Sử dụng SĐTD và BTHH phần hiđrocacbon hóa hoc lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học

1.1.1 Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên những đường lối, quan điểm giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục phổ thông

Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD

& ĐT Nghị quyết khẳng định quan điểm chỉ đạo “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học”

nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa ,hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính

phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đồi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL người học Định hướng này được chỉ đạo thực hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá

1.1.2 Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực      2 , 3 , 11

Trong Tâm lý học, NL là một trong những vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa

có một khái niệm nhất quán về NL Nhìn khái quát có hai quan điểm chung về NL

Quan điểm thứ nhất: NL là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó Điển hình cho quan điểm này là N.X.Laytex, A.A Xmiecnow, X.L Rubinstein, A.V Petropxki

Quan điểm thứ hai: NL là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thộc tính giải phẫu sinh lý Điển hình cho quan điểm này là A.G Covaliow, K.K Platonow

Khái niệm NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân

đối với một công việc Theo Weinert(2001):“ NL là những khả năng và kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạ”

Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển−OECD(2002) xác định:“ NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể“

Khi nghiên cứu về NL, các tác giả Việt Nam cũng đưa ra những quan điểm

khác nhau về NL Theo Phạm Minh Hạc “ NL là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp

ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện

có hiệu quả hoạt động đó” Tác giả Trần Trọng Thủy đưa ra khái niệm cho rằng“NL

là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp của hoạt động đó”

Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức

và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Như vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động Đối với HS phổ thông,

NL của HS phổ thông chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Theo [2], tác giả xác định cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần là:

Hình 1.1 Cấu trúc của NL

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các

mối quan hệ hệ thống và quá trình

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng hành động có

kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề Trung tâm của NL phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá,

truyền thụ và giới thiệu

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự

phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là: Ý thức

được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; Các khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác

và giải quyết xung đột

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan

điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực, nghề nghiệp người ta cũng mô

tả được các loại NL khác nhau Mô hình bốn NL thành phần trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO đưa ra là: học để học cách học, học để sáng tạo, học

để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình Mối quan hệ này được mô tả bằng

sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm chi thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổ hợp với nhau

Như vậy từ khái niệm và cấu trúc NL, giáo dục định hướng phát triển NL người học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS

1.1.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Theo    4 , 6 , trong dạy học hóa học cần hình thành và phát triển cho HS THPT các NL chung sau: NLTH; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL hợp tác; NL

sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; NL thể chất; NL thẩm mĩ; NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông(ICT) Đồng thời trong dạy học hóa học còn hình thành và phát triển cho HS NL chuyên biệt như: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.2 Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.2.1 Tự học

1.2.1.1 Khái niệm tự học

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về tự học Quan niệm về tự học người cho rằng:“ Tự học là cách học tự động“ và“ phải biết tự động học tập“ tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình

Theo [17], GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp…) và

có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trìu tượng, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để

chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”

Theo [14], Nguyễn Kỳ: “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn mình, học bạn, học thầy và học mọi người Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp GQVĐ, thử nghiệm các giải pháp…”

Như vậy, có thể hiểu, tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích

cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định Quá trình này là một

hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ

đó điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa

có ý nghĩa chiến lược

1.2.1.2 Vai trò của tự học trong dạy học

Tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong giáo dục nhà trường

mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học Do đó mà kết quả học tập của HS tỉ lệ thuận với NLTH của họ Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động học tập độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề vầ cơ hội cho họ học tập suốt đời

Theo Gibbon:” Mỗi người đều nhận được hai thứ giáo dục, một thứ do người khác truyền cho, một thứ quan trọng hơn nhiều do mình tự tìm lấy” Chính vì thế ông thầy hay nhất là ông thầy không lo nhồi nhét kiến thức mà lo truyền dạy phương pháp tự học cho HS Có nhiều ý kiến đánh giá vai trò tích cực của tự học như là:

- Tự học là con đường khẳng định của mỗi người

- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người

- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường là giới hạn

- Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục cách hiệu quả nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng

- Tự học là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học,

HS sẽ có ý thức và xây dựng thời gian tự học, nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

1.2.1.3 Các hình thức tự học

Theo        5 , 17 , 19 , 22 Tự học có những hình thức sau:

- Tự học không có hướng dẫn: HS tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng

các kiến thức trong đó Tức là HS tiến hành tự học độc lập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết riêng, tự bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình cho bản thân mình

- Tự học có hướng dẫn: Hoạt động tự học của HS diễn ra có sự điều khiển

gián tiếp của GV, khi đó GV có thể ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất, củng cố, đào sâu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập Kĩ năng tự tổ chức học tập có vai trò rất quan trọng đối với người học, nó là điều kiện làm cho mọi hoạt động học tập đạt kết quả cao

Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học Khi

đó HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi NL cá nhân, tiến hành các hành động học tập để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV

1.2.1.4 Chu trình tự học

Theo  17 ,[18], chu trình tự học của HS là một chu trình kín gồm 3 giai đoạn: Tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra - điều chỉnh Chu trình này được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Chu trình tự học

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn với GV và sau khi GV nêu kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và GQVĐ của hoạt động nghiên cứu khoa học

1.2.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo Weinert ta có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vục nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong

những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động “ NL không phải là một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại, tổng hòa với nhau mà hình thành ”

Từ khái niệm về NL ta có thể hiểu: NLTH là khả năng độc lập, tích cực tự tìm tòi, thu nhận tri thức và vận dụng nó vào giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn một cách hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu xác định của người học

1.2.2.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực tự học của học sinh

Từ khái niệm và cấu trúc chung của NL, chúng tôi xác định NLTH là tổng hòa của các NL sau:

 NL nhận thức tư duy học tập: NL này đòi hỏi HS có khả năng nhận thức,

tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình giữa các kiến thức Trong hóa học, HS nhận biết được các mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử các chất với tính chất của chúng, mối quan hệ giữa tính chất và ứng dụng, điều chế các chất và ngược lại

 Nl phát hiện và giải quyết vấn đề: NL này đòi hỏi HS biết thu thập thông tin, quan sát, phát hiện các vấn đề học tập và đề xuất cách giải quyết vấn đề và các nhiệm vụ học tập NL này đòi hỏi HS thể hiện các phương thức xử lí, nhận xét, đánh giá, trình bày các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạch thực hiện và đưa ra các kết luận về kiến thức, kĩ năng thu nhận được và khả nang ứng dụng của nó

 NL hợp tác làm việc: NL này đòi hỏi HS có khả năng phối hợp với các thành viên khác để thực hiện các nhiệm vụ học tập có hiệu quả Đồng thời, HS phải

ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như các thành viên trong nhóm, biết tự

tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải quyết xung đột

 NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống: NL này đòi hỏi HS luôn

có ý thức liên hệ kiến thức đã học để tìm hiểu, phân tích và đề xuất giải quyết các vấn đề có liên quan trong thực tiễn như các vấn đề về môi trường,, sức khỏe, đời sống, vấn đề xã hội có liên quan đến hóa học ( biến đổi khí hậu, an toàn thực phẩm,

ma túy, chất kích thích, chất độc hóa học )

 NL đánh giá và tự đánh giá: NL này đòi hỏi HS có khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những mặt mạnh, cơ hội phát triển cũng như những điểm hạn chế của mình để có kế hoạch học tập phù hợp và thực hiện hóa được kế hoạch

đó Đồng thời cũng biết đánh giá kết quả hoạt động của các HS khác một cách độc lập và có phương pháp

Các NL này vừa đan xen, vừa nối tiếp nhau, tổng hòa vào nhau tạo nên NLTH ở HS Do vậy, muốn hình thành và phát triển NLTH cho HS cần chú trọng bồi dưỡng đồng bộ các NL này thông qua các hoạt động học tập trên lớp cũng như ngoài lớp học

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực tự học

Theo    4 , 6 NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

a Xác định được nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và phấn đấu tiếp; mục tiêu học tập được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung hơn những khía cạnh còn yếu

b Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp vói từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin độc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sủ dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác nhau; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch

kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

1.2.2.4 Đánh giá năng lực tự học

Theo 4 quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL của HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

NL được thể hiện thông qua hoạt động, do vậy năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khác nhau

Để đánh giá NL nói chung và NLTH của HS nói riêng cần sử dụng các phương pháp đánh giá sau:

a Thông qua sự quan sát mà đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động sau:

- Xác định mục tiêu, mục đích quan sát, cách thu thập thông tin từ HS, xây dựng phiếu đánh giá (bảng kiểm quan sát), xác định nội dung quan sát, biểu hiện, tiêu chí đánh giá, phương tiện kĩ thuật

- Quan sát hoạt động của HS ghi biên bản

- Phân tích thông tin thu nhận được qua quan sát, nhận xét và đánh giá, điền kết quả vào phiếu đánh giá

Cách đánh giá này giúp cho người quan sát hiểu được bối cảnh, có các dữ liệu trực tiếp quan sát được và từ tình huống, hành vi điển hình của HS, nhưng cách đánh giá này cũng mang tính chủ quan của người quan sát

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tư đánh giá về bản thân ( điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong hồ sơ có lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên

Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của HS thông qua hành vi hoặc các sản phẩm của chúng đồng thời cho phép HS nâng cao NL tự đánh giá mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình học tập và làm cho HS có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

c Tự đánh giá

Tự đánh giá là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ giữa phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu đặt ra của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ

lực và tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện ra những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Tự đánh giá giúp HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình (nhìn lại quá trình), HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó để cải thiện việc học, làm cho sự học đạt kết quả cao hơn Để đảm bảo khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng xây dựng

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp học sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi hoạt động của bạn học của mình trong suốt quá trình học và đưa ra nhận xét HS đánh giá lẫn nhau, một HS đánh giá các bạn trong nhóm và cũng được các bạn khác đánh giá mình theo các tiêu chí được định sẵn Các tiêu chí này được GV và HS xây dựng và được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể, quen thuộc GV không nên để HS quyết định hết việc đánh giá mạ cần hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Đánh giá đông đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập

và đánh giá Phương pháp này không chỉ cung cấp thông tin về kết quả HS được đánh giá mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, sự đồng cảm

Đánh giá đồng đẳng tạo thêm động lực cho HS và giúp việc học tập diễn ra tích cực và ở mức sâu hơn

Như vậy đánh giá NL của HS cần chú ý đến đánh giá quá trình và được thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra miệng và viết, đánh giá lẫn nhau giữa các HS và đánh giá của mỗi HS Với các NL của HS đều được đánh giá bằng các công cụ này

1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực tự học

Theo [15], đánh giá NL chung cũng như NLTH được thực hiện thông qua một số công cụ sau:

 Đánh giá qua quan sát: Quan sát tương tác giữa HS - HS, HS – GV Từ

đó đánh giá các thao tác, động cơ hành vi…

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát cần tuân thủ theo các bước sau:

- Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, nội dung, phạm vi quan sát; Đưa ra các tiêu chí, chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung; Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát; Ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát – phiếu quan sát

- Quan sát, ghi biên bản: Quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào…

- Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng GV cần xây dựng bảng kiểm quan sát với các tiêu chí đánh giá của các NL tương ứng và các mức độ đạt được các tiêu chí để có thể đánh giá định lượng được các NL

 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các

em đã tiếp thu được

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ

rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV

có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung

Đánh giá qua hồ sơ có thể tiến hành theo các bước sau:

- Trao đổi, thảo luận với các GV khác về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu trữ trong hồ sơ

- GV cung cấp cho HS các mẫu về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng

hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- Đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ từ đó có những điều chỉnh hoạt động học

 Tự đánh giá

Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

 Đánh giá qua các bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia làm ba loại: Quan sát; Kiểm tra vấn đáp; Bài viết

 Đánh giá qua bài tập nghiên cứu: Là một hình thức nghiên cứu khoa học

do một người hoặc một nhóm người được thực hiện sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét, đánh giá

Như vậy để dánh giá sự phát triển NLTH cũng như các NL khác của HS, GV cần sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá trên, để có kết luận khách quan về sự tiến bộ trong quá trình học tập của HS

1.3 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

1.3.1.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: Bài tập là yêu cầu của đưa ra cho HS làm để vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học và cần GQVĐ bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo trắc nghiệm

Trong luận văn chúng tôi, sử dụng khái niệm “bài tập” bao gồm cả câu hỏi và bài toán hóa học

Như vậy, BTHH là những vấn đề về lí thuyết, thực tiễn của ngành khoa học hoá học được mô hình hoá trong các dữ kiện của các dạng bài tập nhận thức đặt ra cho HS dưới dạng câu hỏi, bài toán và trong khi tìm lời giải đáp họ sẽ tiếp thu được kiến thức và kĩ năng hoá học

1.3.1.2 Khái niệm và đặc điểm của bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

Theo    3 , 4 bài tập định hướng phát triển NL là dạng bài tập đòi hỏi sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với bối cảnh, tình huống cuộc sống

Các bài tập trong chương trình đánh giá HS quốc tế (Progranme for International Student Assesment- PISA) là những ví dụ điển hình về bài tập dùng trong kiểm tra đánh giá theo NL

Như vậy ta có thể hiểu BTHH định hướng phát triển NL là các dạng bài tập nhằm hướng đến việc phát triển NL chung, NL đặc thù môn học hóa học cho HS Trong dạng bài tập này đòi hỏi sự vận dụng kiến thức hóa học và các môn khoa học khác cũng như các hiểu biết, kinh nghiệm sống của HS để giải quyết các vấn đề của hóa học và thực tiễn cuộc sống Hệ thống bài tập định hướng phát triển NL là công

cụ để HS luyện tập nhằm hình thành, phát triển NL cho mình và là công cụ để GV, cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá NL của HS và xác định được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Theo [3], những đặc điểm của BTHH theo định hướng phát triển NL gồm: a) Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau; Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu; Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; Nhận biết được sự gia tăng của NL; Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức

cơ sở; Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh); Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm: Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và vận dụng; Kết nối với kinh nghiệm đời sống; Phát triển các chiến lược GQVĐ

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp; Đặt vấn đề mở; Độc lập tìm hiểu; Không gian cho các ý tưởng khác thường; Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; Phân hóa bên trong; Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Theo [3], về phương diện nhận thức, người ta chia các mức độ của quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

 Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

 Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

 Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

 Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo

thông tin

Xử lí, GQVĐ  Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng

 Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

 Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

1.3.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển NL

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh

giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và GQVĐ gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Sơ đồ tư duy và sử dụng trong dạy học

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy

Theo      5 , 26 , 27 SĐTD là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩa

SĐTD là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng

và đào sâu các ý tưởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng

mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.4.2 Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy

1.4.2.1 Cơ sở sinh lí thần kinh

Khi nhiên cứu chức năng hoạt động của não bộ, Tony Buzan xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số, phân tích, lí luận còn bán cầu não phải lại nổi trội về chức năng màu sắc, hình dạng, nhịp điệu và tưởng tượng như vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huy hết chức năng hoạt động của hai bán cầu đại não Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa ra SĐTD nhằm giúp con người phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộ thông qua quá trình tư duy có sự kết hợp của ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh

và giai điệu giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và xây dựng mô hình về đối tượng nghiên cứu

1.4.2.2 Cơ sở tâm lí học

Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo bởi con người tưởng

tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các thông tin đã được tích lũy Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng SĐTD được thể hiện gần như cơ chế của não bộ và làm cho tư duy trở nên nhìn thấy được, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập hợp các

ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

1.4.3 Cách thiết lập sơ đồ tư duy

Việc thiết lập SĐTD được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Đặt ở vị trí trung tâm sơ đồ là một bức tranh, hình ảnh, hay từ khóa phản ánh chủ đề lớn/ khái niệm chủ đạo/ nội dung chính

Bước 2: Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề cấp 1 liên quan (Main topic) nối bằng các nhánh chính ( thường được tô đậm nét) Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp 2 (Subtopic) có liên quan đến nhánh chính ( trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết)

Bước 3: Sự phân nhánh cứ tiếp tục như vậy để tạo ra nhánh cấp 3,4 (Parenttopic) và các khái niệm, nội dung luôn được kết nối với nhau Sự liên kết này sẽ tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ, rõ ràng

Lưu ý: chỉ dùng những thuật ngữ quan trọng hay mã hóa tối đa các chủ đề viết trên nhánh chính

Bước 4: Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, rồi các nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối nhánh cấp 3 đến nhánh cấp 2 bằng các đường kẻ Các đường kẻ càng gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm và dùng các màu sắc khác nhau

Như vậy, một khái niệm/nội dung/ chủ đề chính được gắn kết với các nội dung/ chủ đề liên quan Nội dung chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối liên hệ với các nội dung/ tiểu chủ đề liên quan khác Kết cấu này là tạm thời cho phép ta có thể thêm và điều chỉnh các chi tiết

Phương tiện để thiết kế SĐTD rất đơn giản chỉ cần giấy vẽ của HS, bút chì, màu, tẩy là những dụng cụ mà đa số HS đều có thể dùng trong học tập GV có thể

dùng phấn màu để lập SĐTD nội dung bài học trên bảng đen

Với sự phát triển của công nghệ thông tin, SĐTD còn được tạo ra bằng các phần mềm ứng dụng như: iMindMap, FreeMind, MindMapper, EdrawMindMap, Mindjet MindManager Việc sử dụng phần mềm này để thiết kế SĐTD trên máy tính có ưu điểm hơn việc vẽ trên giấy vì có thể chỉnh sửa dễ dàng đồng thời có thể kết nối với hình ảnh động, âm thanh, video vào SĐTD và trình chiếu dễ dàng bằng phần mềm trình chiếu Power point

1.4.4 Sử dụng phần mềm MindManager 8 để thiết kế sơ đồ tư duy

MindManager 8 là sản phẩm số lấy ý tưởng tử SĐTD MindMap nổi tiếng Luyện tập với chương trình này, người dùng sẽ hình thành cách ghi chép và suy nghĩ tổng thể cũng như chi tiết Với giao diện đẹp mắt và bóng bẩy, truy cập nhanh chóng bằng các phím chức năng, MindManager 8 giúp cho người dùng giải quyết các vấn đề phức tạp và cải thiện hơn về năng suất Ưu điểm của MindManager 8 là thể hiện đầy đủ các tính năng, giao diện quen thuộc, dễ sử dụng, hỗ trợ rất tốt các phần mềm khác như Microsoft office

Sử dụng phần mềm MindManager 8 được tiến hành bằng các thao tác cơ bản sau: Cài đặt chương trình: tương tự như các phần mềm khác Các thao tác đóng, mở, lưu tương tự trong Microsoft office Giao diện màn hình sau khi đã cài đặt MindManager 8

Hình 1.4 Giao diện màn hình MindManager 8

Cách tạo sơ đồ:

Bước 1: Mở ứng dụng vào New, chọn Default Map để tạo một sơ đồ mới

Hình 1.5 Giao diện màn hình khi mở một file mới

Nhập tên chủ đề vào ô Central Topic nhấn Enter để hoàn thành

Thêm các nội dung vào MainTopic và Subtopic

Khi muốn tạo một ý riêng ta chọn: Topic/Floating topic để liên kết Central Topic và FloatingTopic ta chọn Relationship

Hình 1.7 Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết

Các nhánh có thể thêm, bớt một cách dễ dàng Ngoài ra, ta có thể chèn được ghi chú, văn bản, hình ảnh, âm thanh, đường link trang web và tô màu sắc

Có rất nhiều dạng SĐTD được thiết kế sẵn, ta có thể chọn bằng cách: chọn New From Template or style Map Templates hoặc Map Styles chọn một Map có sẵn Modify Thêm các nội dung vào ta có SĐTD mới

Tạo chú dẫn cho Topic: Chọn Topic cần chú dẫn, chọn Callout điền thông tin

Hình 1.8 Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic