TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC

Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn .... Giả thuyết nghiên cứu Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp m

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Bảo Quyên

TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT

VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Hoàng Thị Tuyết – Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Em xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới Cô vì những hướng dẫn và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình em làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn

Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và đặc biệt là Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho quá trình khảo sát của đề tài được thuận lợi, thành công

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Ý nghĩa nghiên cứu 3

6 Bố cục của luận văn 4

7 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh 8

1.1.1.1.Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt 8

1.1.1.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh 10

1.1.2 Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh 11

1.1.2.1.Đặc điểm của trọng âm 11

1.1.2.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh 12

1.1.3 Đọc lưu loát 13

1.1.3.1.Đọc lưu loát là gì? 13

1.1.3.2.Các thành tố của đọc lưu loát 14

1.1.3.3.Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ năng đọc lưu loát 16

1.1.3.4.Các mức độ của đọc lưu loát 18

1.1.3.5.Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu 20

1.1.4 Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm 21

1.1.4.1.Đọc thành tiếng 21

1.1.4.2.Đọc thầm 21

1.1.4.3.Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm 24

1.1.4.4.Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển khả năng đọc lưu loát của học sinh 24

1.1.5 Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng 25

1.1.6 Từ nhận biết và vốn từ nhận biết 27

1.1.7 Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng 29

1.1.8 Tốc độ đọc 30

1.1.7.1.Tốc độ đọc là gì? 30

1.1.7.2.Việc đo lường tốc độ đọc 30

1.2 Cơ sở thực tiễn 36

1.2.1 Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế 36

1.2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo 38

1.2.4 Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt

Nam 43

Tiểu kết chương 1 44

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 46

2.1 Phương pháp nghiên cứu 46

2.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu 46

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu thí điểm 46

2.1.3 Phương pháp điều tra, khảo sát 46

2.1.4 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia 46

2.1.5 Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh 47

2.2 Câu hỏi nghiên cứu 47

2.3 Giới hạn nghiên cứu 47

2.4 Mẫu nghiên cứu 48

2.4.1 Phương pháp chọn mẫu 48

2.4.2 Tiêu chí chọn mẫu 48

2.4.3 Cỡ mẫu 48

2.5 Mục đích khảo sát 49

2.6 Công cụ khảo sát 49

2.6.1 Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát 49

2.6.2 Mô tả công cụ khảo sát 50

2.6.3 Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát 52

2.7 Tiến trình khảo sát 53

2.7.1 Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng 2) 54

2.7.2 Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 ) 5555

Tiểu kết chương 2 56

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 57

3.1 Về tốc độ đọc trung bình 57

3.1.1 Đọc bảng từ nhận biết 59

3.1.2 Đọc bảng tiếng rỗng 60

3.1.3 Đọc đoạn văn 61

3.2 Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học 65

3.3 Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trôi chảy 67

3.4 Về kĩ năng đọc hiểu 69

3.5 Một vài bàn luận 71

3.6 Một số đề xuất 74

3.6.1 Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát 74

3.6.2 Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu 75

Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Kiến nghị 79

PHỤ LỤC 86

Phụ lục 1

Phụ lục 2

Phụ lục 3

Phụ lục 4

loát ở Việt Nam và quốc tế 36

Bảng 1.5 Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc 38

Bảng 1.6 Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất 40

Bảng 1.7 Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui,

(2001); Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of Alachua County, (1997) đề xuất 41Bảng 1.8 Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu

học (dẫn theo Reading A-Z) 42

Bảng 1.9 Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt 9

Hình 3.1 Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1 57

Hình 3.2 Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn 58

Hình 3.3 Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một 59

Hình 3.4 Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1 60

Hình 3.5 Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp 1 61

Hình 3.6 Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh 62

Hình 3.7 Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học 65

Hình 3.8 Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ Chí Minh 66

Hình 3.9 Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh so với tỉnh Đồng Nai 67

Hình 3.10 Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh 70

là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc Do đó, Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2], [4], [12]

Trên thực tế, theo khảo sát trong Luận án Tiến sĩ của Bùi Thế Hợp

(2012), tốc độ đọc trung bình của nhóm học sinh lớp Một phát triển bình

thường là 32,5 tiếng/phút Trong thống kê trên đối tượng học sinh lớp Một ở TPHCM vào thời điểm tuần thứ 5, 6 của học kì I (năm học 2012 – 2013) của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), tốc độ đọc trung bình của các

em học sinh phát triển bình thường đạt được là 36,67 tiếng/phút Điều này cho thấy có nhiều học sinh đọc vượt xa tốc độ đọc quy định là 30 tiếng/phút [9], [10]

Thêm vào đó, tác giả Lê Phương Nga đã có nhận định rằng tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói [11,

tr 21, 22] Nhận định này phần nào đã cho thấy sự mâu thuẫn đối với Chuẩn

đã quy định Bởi lẽ, với tốc độ 30 tiếng/phút thì học sinh không thể đạt được

sự lưu loát trong khi đọc cũng như không thể đạt được tốc độ lời nói

Mặt khác, theo Taylor và Landerl(1) thì tốc độ đọc trung bình trên phút của trẻ 7 tuổi (tương ứng với giai đoạn cuối lớp Một ở Việt Nam) là 50-100 từ/phút Hoặc theo Rasinsky (2013) tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp Một ở Mĩ, đã được xác định là 50-60 từ/phút Từ các con số vừa nêu, có thể thấy có một sự khác biệt giữa tốc độ đọc chuẩn của học sinh lớp Một ở Việt Nam với học sinh lớp Một ở một số nước trên thế giới Bên cạnh đó, theo thống kê của Good, Simmons và Kame’enui (2001); Hasbrouk và Tindal (1992); School of Alachua County (1997), tiêu chí đánh giá mức độ lưu loát theo cấp lớp được quy chuẩn là 40 – 60 từ/phút (dẫn theo [20, tr 702 – 714] Đây được xem là hướng dẫn chung để xác định mục tiêu chung trong việc rèn đọc thành tiếng ở học sinh Đồng thời các con số trên cũng lộ ra sự bất hợp lý nào đó trong tốc độ 30 tiếng/phút dành cho học sinh cuối lớp Một đã được quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một [4], [5] [20], [25]

Bên cạnh đó, kinh nghiệm giảng dạy ở lớp Một cho tôi thấy việc rèn kĩ năng đọc lưu loát cho trẻ có vị trí đặc biệt quan trọng Để đánh giá khả năng đọc lưu loát của học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chuẩn tốc độ được quy định của Bộ là 30 tiếng/phút Tuy nhiên, trên thực tế, những học sinh đạt tốc

độ đọc chuẩn này vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thực sự trôi chảy Do

đó, không thể đánh giá rằng học sinh có tốc độ đọc ở mức này đã đạt được yêu cầu về đọc thông Điều này càng khẳng định rằng có sự không hợp lý về mặt khoa học trong tốc độ đọc do Bộ quy chuẩn Vì nếu chấp nhận ở tốc độ

đọc 30 tiếng/phút là mức cần đạt thì học sinh lớp Một khó có thể bước sang giai đoạn đọc lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn lớp Hai

Những điều trên làm nảy sinh câu hỏi: “Phải chăng có sự bất hợp lý về

mặt khoa học trong Chuẩn tốc độ đọc của học sinh lớp Một ?” Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài “ Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của chương trình Tiếng Việt Tiểu học” để làm sáng tỏ câu hỏi trên

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp Một so với Chuẩn đọc thông của chương trình môn Tiếng Việt lớp Một

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một

3.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp một trên diện rộng sẽ thấy được điểm chưa hợp lý trong Chuẩn tốc độ đọc thông và các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo

5 Ý nghĩa nghiên cứu

Ngoài báo cáo khoa học về tốc độ đọc của học sinh lớp Một so với chuẩn đọc thông của chương trình Tiếng Việt Tiểu học, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

- Phân tích tính bất hợp lý về mặt khoa học trong quy định về Chuẩn đọc thông ở lớp Một trong chương trình môn Tiếng Việt ở lớp một

- Thông qua đề tài, giáo viên có thể thấy được tầm quan trọng của yếu

tố “tốc độ đọc”, từ đó có những thái độ và biện pháp tích cực trong việc nâng cao tốc độ đọc cho học sinh lớp Một, góp phần đáp ứng được nhu cầu hội nhập quốc tế của giáo dục Việt Nam mà cụ thể là đáp ứng được yêu cầu của chương trình đánh giá quốc tế (PISA) về các kĩ năng đọc, toán và khoa học của OECD tổ chức

Ngoài ra, đề tài có thể đóng góp thêm một căn cứ cho việc xác lập tốc độ đọc thích hợp hơn cho học sinh

6 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Kiến nghị và phần Phụ lục, luận văn gồm 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

7 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đọc lưu loát hiện nay đang được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học Bởi lẽ đây là một kĩ năng quan trọng, được xem là tiền đề cho việc đọc hiểu cũng như là một trong những thành tố cấu thành năng lực đọc Nói đến đọc lưu loát, các chuyên gia, nhà giáo dục như Lê Phương Nga (2001), Hudson, Lane và Pullen (2005), Gagen (2007), Penner – Wilger (2008), Rasinski (2004) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu rõ quan niệm, ba

đó, Hudson, Pullen, Lane và Torgesen (2009) đã nêu lên cách tiếp cận đa phương diện về bản chất phức tạp của đọc lưu loát Theo đó, tác giả đã có những phân tích khác về các yếu tố của giải mã lưu loát, đọc lưu loát, đọc hiểu và mối tương quan giữa đọc lưu loát với các yếu tố tạo nên năng lực đọc Chính bởi sự đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề đọc lưu loát đã giúp người đọc có cái nhìn đa chiều, tạo điều kiện thuận lợi hơn khi lựa chọn phương pháp dạy học theo cách tiếp cận đa phương diện [11], [14], [15], [18], [20], [21], [23], [24]

Bàn về vấn đề đánh giá độ lưu loát của học sinh, các nhà nghiên cứu nhận định rằng đọc lưu loát là thành tố quyết định trong việc dạy đọc, do đó, việc đánh giá kĩ năng đọc lưu loát của học sinh là việc làm cần được khuyến khích một cách rộng rãi, thường xuyên trên lớp Các ý kiến này đã được sự đồng thuận trong giới nghiên cứu ngôn ngữ học như Hasbrouck (2006), Penner – Wilger (2008), Rasinski (2009) và các tổ chức như The National Rading Panel, The National Research Council, Room To Read Việt Nam… Ngoài ra, về cách thức đánh giá kĩ năng đọc lưu loát, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ nói trên cũng có những ý kiến tương tự nhau rằng để có một tiêu chuẩn đo có giá trị, cần thiết phải bao trùm cả ba thành tố kĩ năng là độ chính xác trong giải mã, tốc độ nhận diện từ và diễn cảm trong việc đọc thành tiếng [6], [21], [22], [23]

Để đo lường kết quả nói chung của học sinh về các kĩ năng cơ bản cũng như kiến thức bài học, Deno (1985) đã nghiên cứu và cho ra đời hệ thống đo lường các kĩ năng đọc, kĩ năng viết và kĩ năng chính tả là Curriculum-based measurement hay CBM Đây cũng là cách tiếp cận để đo lường sự tiến bộ của học sinh trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt Hệ thống này tập trung trên ba lĩnh

vực của “language arts”2 và mở rộng sang lĩnh vực toán học Clarke (2009) trên cơ sở phân tích và mô tả cách thức hoạt động của hệ thống đánh giá CBM nhận định rằng kết quả của gần 30 năm thử nghiệm đã chứng minh CBM mang đến những chỉ báo có giá trị và đáng tin cậy về sự tiến bộ của học sinh ở các kĩ năng cơ bản, đặc biệt trong đọc, toán, viết, và có ảnh hưởng tích cực đến thành tích học tập của học sinh Hệ thống này đã được đánh giá là (a)

dễ xây dựng, (b) ngắn gọn trong khâu áp dụng và tính điểm, (c) có tính chuyên môn phù hợp (đáng tin cậy và phong phú với nhiều căn cứ có giá trị cho việc xác định phương pháp giảng dạy), và (d) cung cấp nhiều hình thức đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo thời gian [46], [47]

Trên cơ sở kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên hệ thống CBM, năm 2004, Rasinski đã phác thảo bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc thông và tiến hành so sánh với với mức chuẩn được quy định theo cấp lớp Tương tự,

N Mather và Sam Goldstein (2001) và Jan Hasbrouck (2006) cũng đã xây dựng một quy trình để đo lường và đánh giá mức độ trôi chảy trong kĩ năng đọc của học sinh Nhìn chung, hai quy trình của hai tác giả đều có điểm tương đồng với cách đánh giá của CBM và Rasinski là đánh giá dựa trên tốc độ đọc – số từ đọc đúng trên phút của học sinh Thêm vào đó, việc dùng hệ thống từ rỗng, câu và đoạn văn trong việc dạy đọc lưu loát cũng đang được các nhà giáo dục, các tổ chức như Room To Read (2013) nghiên cứu và áp dụng Ngoài ra, tác giả White (1995) trong một nghiên cứu của NCES (National Center for Education Statistics) cũng đề xuất đến việc sử dụng các đoạn văn thuộc thể loại văn kể chuyện trong đánh giá kĩ năng đọc lưu loát Cũng trong bài viết này, tác giả cũng đã đề cập đến thang đo bốn mức độ của sự lưu loát

trong đọc thành tiếng của NAEP3 Như vậy, từ các nghiên cứu trên, đề tài có thêm những căn cứ có giá trị để thiết kế công cụ đo lường và đánh giá tốc độ đọc cũng như độ lưu loát khi đọc của học sinh [6], [17, tr.219-232], [22], [23], [24], [30]

Ngoài ra, ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về chứng khó đọc của học sinh lớp Một cũng đã đề cập đến một thành tố quan trọng của đọc lưu loát, đó là tốc độ đọc Các nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012), Nguyễn Thị

Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013) đã tiến hành khảo sát đo tốc độ đọc của học sinh lớp Một trên diện rộng và nhận thấy rằng tốc độ của các em vượt khá xa

so với tốc độ đọc tối thiểu được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy chuẩn Tuy nhiên, kết quả khảo sát này được sử dụng chính trong việc chẩn đoán và trị liệu học sinh mắc chứng khó đọc chứ không nhằm xem xét tính hợp lý của tốc

độ đọc tối thiểu cùng các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông được quy định trong Chương trình Tiếng Việt Tiểu học [9], [10]

Tóm lại, mặc dù các tài liệu trên đã bao quát được một cách toàn diện

các mặt của đọc lưu loát mà cụ thể nhất là yếu tố tốc độ đọc nhưng lại chưa đề cập trực tiếp đến tốc độ đọc thực tế ở học sinh lớp Một trong sự so sánh với Chuẩn quy định của Bộ Giáo dục - Đào tạo về kĩ năng đọc thông Tuy nhiên, các tài liệu đã tạo nên nguồn tham khảo có giá trị và hữu ích cho việc xem xét tính hợp lí về mặt khoa học trong tốc độ đọc của học sinh lớp Một

3

NAEP là tến viết tắt của tổ chức The National Assessment of Educational Progress,

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình

dạy đọc lưu loát cho học sinh

1.1.1.1 Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt

Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất của lời nói Trong tiếng Việt, việc nghiên cứu âm vị được bắt đầu từ âm tiết Âm tiết tiếng Việt có những điểm đáng chú ý dưới đây

a Tính đơn lập của âm tiết tiếng Việt

Âm tiết tiếng Việt có vai trò quan trọng vì ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị (đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong khi ở ngôn ngữ Ấn Âu thì hai ranh giới này thường không trùng nhau Trong tiếng Việt, đơn vị có nghĩa nhỏ nhất là một âm tiết Trong ngôn ngữ Ấn Âu, có trường hợp hình vị trùng với âm tiết nhưng đó không phải là hình thức điển hình Ngược lại, tiếng Việt cũng có một số hình vị gồm nhiều âm tiết nhưng đây là hiện tượng lẻ tẻ

Về cơ bản một âm tiết tiếng Việt đồng thời cũng là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa và là đơn vị cơ bản để cấu tạo từ tiếng Việt Hơn thế nữa, trong tiếng Việt còn có sự trùng hợp một cách phổ biến 3 đơn vị: âm tiết – hình vị – từ Đây là cơ chế đơn tiết và là đặc điểm cơ bản để tiếng Việt được xếp vào loại hình ngôn ngữ đơn lập

Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi Các âm tiết được đọc tách bạch, không có

âm tiết tiếng Việt không hề bị biến dạng, hay tiếng Việt là ngôn ngữ không biến hình

Ngoài ra, độ dài của các âm tiết tiếng Việt đều bằng nhau, tức các âm tiết

có thời gian phát âm như nhau cho dù mỗi yếu tố trong nội bộ của chúng có

âm khác nhau về độ dài hoặc về lượng thành phần

b Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc

Trên bình diện âm vị học, dựa vào khả năng phân tách các thành tố của

âm tiết theo ranh giới ngữ âm học, có thể phân cấu tạo âm tiết tiếng Việt thành hai bậc:

- Bậc thứ nhất gồm có thanh điệu (một yếu tố siêu đoạn tính, gắn liền với âm tiết, không thể phân đoạn trên trục tuyến tính), âm đầu và vần (yếu tố

âm đoạn tính, tức là đơn vị ngữ âm có thể phân đoạn trong chuỗi lời nói) Đây

là những thành tố trực tiếp của tiếng

- Bậc thứ hai gồm có các thành tố cấu tạo nên phần vần là âm đệm, âm chính và âm cuối

Cấu trúc hai bậc đó có thể biểu diễn bằng sơ đồ tổng quát sau:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt 4

1.1.1.2 Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh

Do những đặc điểm trên, tiếng Việt có những điểm khác nhau cơ bản về với ngôn ngữ Châu Âu – ngôn ngữ đa tiết tính Nếu như tiếng Việt, ngôn ngữ đơn tiết tính, ranh giới của tiếng và âm tiết thường trùng nhau Gần như hầu hết các âm tiết đều hoạt động như một từ Trong khi ở ngôn ngữ đa tiết tính,

đa số các từ đều gồm từ hai âm tiết trở lên Ví dụ như từ “cha” bao gồm một

âm tiết; trong khi đó, cũng cùng nghĩa nêu trên thì “father” của tiếng Anh hoặc Mỹ lại chứa tới hai âm tiết Do đó, dễ nhận thấy rằng, với cùng một số lượng từ đọc/phút (words per minute), số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ Châu Âu sẽ nhiều hơn hẳn so với số lượng âm tiết phát ra của tiếng Việt Chính điều này cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ đọc của học sinh các nước này

Thêm vào đó, theo các tài liệu về tốc độ đọc (reading speed) thì tốc độ đọc chính là số từ đọc đúng trong một phút (words per minute), do đó bài viết

sử dụng thuật ngữ “từ/phút” đối với các kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ đa tiết tính Riêng các kết quả nghiên cứu về tiếng Việt, với đặc trưng là ranh giới giữa âm tiết và hình vị thường trùng nhau [1, tr 16, 17], bài viết sử dụng thuật ngữ “tiếng/phút”

Như vậy, việc xác lập tốc độ đọc (số tiếng đọc đúng / phút) – một thành

tố của đọc lưu loát trong ngôn ngữ phân tiết tính và ngôn ngữ đa tiết tính phải khác nhau Cụ thể, khi đọc văn bản có cùng số lượng từ trong một phút thì số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ đa tiết tính chắc chắn sẽ nhiều hơn ngôn ngữ đơn tiết tính Do đó, cho phép ta suy luận rằng tốc độ đọc tối thiểu (trong đọc thành tiếng) đối với tiếng Việt cần phải cao hơn tốc độ đọc tối thiểu được

1.1.2 Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá

trình dạy đọc lưu loát cho học sinh

1.1.2.1 Đặc điểm của trọng âm

Trọng âm là một biện pháp âm thanh làm nổi bật một đơn vị ngôn từ lớn hơn âm tố (như âm tiết, từ, ngữ đoạn hoặc câu) để phân biệt với những đơn vị ngôn ngữ học khác ở cùng cấp độ Trọng âm có thể được thể hiện bằng sức mạnh của luồng hơi thở, hoặc bằng trường độ, hoặc bằng cao độ, tức là tăng cường hoặc thoái giảm tần số dao động của dây thanh

Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007), trọng âm là sự nêu bật một trong những âm tiết của từ bằng những phương tiện ngữ điệu nhất định Trong tiếng Việt, trọng âm được nêu bật chủ yếu bằng cách tăng trường độ của nguyên âm Nói cách khác, trọng âm tiếng Việt chủ yếu là trọng âm lượng Tức là sự nêu bật một âm tiết bằng cách kéo dài thời gian phát âm [7, tr 106 – 109]

Nếu trong các ngôn ngữ Âu châu như tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp, trọng âm có vai trò đáng kể thì trong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ có thanh điệu khác, vai trò của trọng âm có phần bị mờ nhạt đi Tuy nhiên, không thể nói tiếng Việt không có trọng âm Trọng âm tiếng Việt có chức năng khu biệt âm tiết, khu biệt từ, chức năng phân giới, tạo đỉnh… Mỗi trọng

âm đánh dấu một ngữ đoạn: nó được đặt vào tiếng (âm tiết) cuối cùng hay duy nhất trong ngữ đoạn Như vậy trọng âm có chức năng phân giới giữa ngữ đoạn này với ngữ đoạn kế theo sau trong câu Do chức năng phân đoạn này của trọng âm tiếng Việt, người bản ngữ nghe như thể có một chỗ ngắt giữa câu (ngắn hơn chỗ ngắt cuối câu) khá rõ Trọng âm cũng giúp phân biệt nghĩa của các từ láy tính từ [1]

1.1.2.2 Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh

NAEP cho rằng đọc lưu loát tức là đọc một cách nhẹ nhàng, tự nhiên thể hiện qua ba thành tố chủ chốt: (a) việc gộp các từ thành nhóm lớn có nghĩa phù hợp dựa trên việc thể hiện qua ngữ điệu, trọng âm và ngắt nghỉ hơi của người đọc; (b) tôn trọng tuyệt đối ngữ pháp của tác giả và (c) tính diễn cảm trong đọc thành tiếng [30]

Việc đọc đúng trọng âm góp phần xác định ý nghĩa ngữ pháp trong câu, giúp người nghe hiểu được chính xác nội dung văn bản người đọc muốn truyền tải Đọc đúng trọng âm thể hiện qua việc ngắt nghỉ hơi phù hợp (tuy thời gian nghỉ ngắn hơn việc nghỉ ở cuối câu nhưng người nghe vẫn có thể nhận thấy được) Việc ngắt nghỉ hơi đúng chỗ là một trong những kĩ năng quan trọng Yêu cầu này nằm trong các yêu cầu của kĩ năng đọc đúng, một kĩ năng cơ bản đầu tiên của đọc thành tiếng

Trong việc ngắt nghỉ khi đọc, cần phân biệt ngắt giọng logic và ngắt giọng biểu cảm Ngắt giọng logic là chỗ dừng để tách các nhóm từ trong câu Việc ngắt giọng logic hoàn toàn phụ thuộc vào ý nghĩa và quan hệ giữa các

từ

Như vậy, để luyện đọc nhanh, cũng như tăng tốc độ đọc cho học sinh, cần chú trọng việc rèn cho các em đọc đúng trọng âm, tức là rèn cho học sinh cách ngắt nghỉ phù hợp giữa các ngữ đoạn trong câu Việc đọc đúng trọng âm, đúng ngữ đoạn sẽ giúp các em đọc một cách nhanh chóng, mượt mà Từ đó, học sinh có thể gia tăng tốc độ đọc một cách đáng kể

1.1.3 Đọc lưu loát

1.1.3.1 Đọc lưu loát là gì?

Trên thế giới có các quan niệm về đọc lưu loát như sau:

Theo quan niệm của Gagen (2007), đọc lưu loát tức là đọc nhanh và đọc một cách tự động Một người được xem là đọc lưu loát khi có khả năng đọc một cách nhanh chóng và chính xác mà không cần có sự nỗ lực nào cả Hình thức biểu hiện của đọc lưu loát ở chỗ học sinh có thể nhận diện tiếng, từ gần như tức thì và đọc nhanh mà không cần đánh vần [18]

Theo Samuel định nghĩa, đọc lưu loát là khả năng giải mã và hiểu văn bản cùng một lúc [dẫn theo 23]

Theo quan niệm của Hudson, Pullen, Lane, Torgesen (2009), đọc lưu loát thường được định nghĩa như việc đọc chính xác văn bản với tốc độ lời nói và diễn cảm thích hợp và thường được đo lường bằng cách kết hợp tốc độ với sự chính xác – số từ đọc đúng trong một phút [21]

Rasinski (2013) lại quan niệm rằng lưu loát là khả năng đọc một cách chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và hiểu được văn bản [25]

Reading A-Z lại cho rằng đọc lưu loát đề cập đến tốc độ, sự mượt mà và thoải mái của học sinh khi đọc thành tiếng Người đọc được xem là trôi chảy, lưu loát khi có thể giải mã nhanh, thậm chí lướt qua phần giải mã nhưng vẫn đạt tới mức hiểu văn bản Thêm vào đó, người đọc lưu loát thường yêu thích việc đọc hơn những người đọc kém lưu loát [34]

Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc lưu loát chưa được đề cập một cách thường xuyên trong giáo dục Chương trình Tiếng Việt Tiểu học lớp Một thường được sử dụng thuật ngữ đọc thông khi đề cập đến các mức độ cần đạt trong kĩ

năng đọc của học sinh Khi xem xét các yêu cầu về mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc thông(  )

, chúng tôi nhận thấy đọc lưu loát và đọc thông có sự tương đồng về bản chất Do vậy, để đảm bảo tính thống nhất, người viết sẽ sử dụng thuật ngữ đọc lưu loát thay cho thuật ngữ đọc thông trong suốt đề tài Theo

đó, dựa vào đặc điểm chương trình Tiếng Việt và cách đánh giá chất lượng đọc được quy định trong chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình Tiếng Việt cấp Tiểu học, đề tài sử dụng quan niệm : Đọc lưu loát hay còn gọi đọc thông

là đọc một cách chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và hiểu tốt nội dung văn bản

1.1.3.2 Các thành tố của đọc lưu loát

Lưu loát trong đọc được xem là kết quả người học nhất thiết phải đạt được của quá trình học đọc ở giai đoạn học vần, nghĩa là giai đoạn tập trung phát triển khả năng giải mã, nhận diện từ ngữ Lưu loát trong đọc chỉ khả năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu chúng như những ý trọn vẹn

Đọc lưu loát được tạo nên bởi ba thành tố chủ chốt: đọc chính xác văn bản liên tục (accurate reading of connected/continuous text) ở một tốc độ hội thoại (at a conversational rate) với sự thể hiện diễn cảm thích hợp (with appropriate prosody - expression) [21]

Cụ thể đọc lưu loát bao gồm:

- Nhanh chỉ khả năng nhận diện từ một cách nhanh đến mức tự động

Sự tự động trong nhận diện từ có được thông qua sự cố gắng luyện tập ở các

kĩ năng trước đó, như vậy, khi giải mã từ nhanh và dễ dàng sẽ là nguồn hỗ trợ cho các kĩ năng tiếp theo sau Mức độ tự động này đòi hỏi có sự nhanh và chính xác trong việc nhận diện mỗi từ cũng như tốc độ trôi chảy trong đọc văn bản Khả năng nhận diện từ tự động là yêu cầu cần thiết cho sự hình

thành của thành tố diễn cảm trong đọc lưu loát

- Diễn cảm trong đọc thành tiếng chỉ sự tự nhiên khi đọc, hoặc khả

năng gộp từ thành các nhóm hợp lý và sự trình bày văn bản với mức âm lượng khi đọc, ngắt nghỉ, cao độ, ngữ điệu thích hợp Diễn cảm là chỉ báo chứng tỏ người đọc đang tái hiện nội dung văn bản một cách chủ động, tích cực Theo đó, cũng có thể thấy được người học đã hiểu những gì đọc được

Do vậy, diễn cảm còn được xem là phương tiện hỗ trợ cho việc đọc hiểu

Hudson, Lane và Pullen (2005, tr 707) đã đưa ra các tiêu chí cụ thể để đánh giá sự trôi chảy, lưu loát của học sinh như sau:

- Học sinh nhấn giọng ở các từ phù hợp

- Học sinh biết lên giọng và xuống giọng phù hợp

- Sự lên xuống giọng của học sinh phản ánh được chức năng ngữ pháp của câu (ví dụ: lên giọng ở cuối câu hỏi)

- Trong mẫu hội thoại, học sinh thay đổi giọng đọc phù hợp với diễn biến tâm lý của nhân vật như hào hứng, buồn bã, hoảng sợ hoặc tự tin…

- Học sinh biết dựa vào dấu câu để ngắt nghỉ phù hợp ở các ngữ đoạn

- Học sinh biết dựa vào các mệnh đề quan hệ để ngắt nghỉ phù hợp ở các ngữ đoạn

Mặc dù hầu hết các nhà nghiên cứu đều cho rằng diễn cảm có vai trò quan trọng nhưng từ thực tế đánh giá khả năng thể hiện diễn cảm cho thấy

đây là thành tố khó thực hiện nhất trong số ba thành tố nêu trên Nhiều nhà nghiên cứu chỉ tập trung vào hai thành tố có thể định lượng được một cách dễ dàng của đọc lưu loát là tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc Do tính khó định lượng của thành tố diễn cảm mà sự thể hiện diễn cảm của học sinh khi đọc được xem là một kĩ năng ở cấp cao hơn và có ảnh hưởng đến việc xác định mục tiêu dạy học Khi tốc độ và độ chính xác của các em đạt được mức độ phù hợp thì mới đặt ra mục tiêu là đọc đúng ngữ đoạn, diễn đạt đúng ý nghĩa

Khi không thể đọc một cách tự động bằng vốn từ nhận biết, học sinh phải phân tích từ Do đó, việc dạy các chiến lược nhận diện từ rất quan trọng như kĩ năng giải mã, sử dụng sự tương đồng về âm – vần để giải mã các từ chưa biết Giải mã là một quá trình được thực hiện một cách liên tục khi người đọc kết hợp các âm để tạo thành từ/tiếng Để có thể giải mã chính xác, người đọc cần chính xác trong (a) nhận diện các âm được thể hiện qua các

để xác định chính xác cách phát âm và nghĩa của từ trong ngữ cảnh Vì vậy, việc dạy các quá trình con này là cần thiết cho bước đầu tiên của đọc lưu loát

đó là nhận diện từ chính xác [20]

b Mối quan hệ giữa tốc độ đọc và kĩ năng đọc lưu loát

Tốc độ đọc bao gồm sự nhanh tự động trong đọc từ và tốc độ trôi chảy trong đọc toàn bộ văn bản Hầu hết các nhà giáo dục định lượng mức độ trong tốc độ đọc bằng số từ đọc đúng trong một phút hoặc bằng khoảng thời gian đọc hết đoạn văn Những người đọc yếu thường có biểu hiện chậm, khó khăn trong đọc một văn bản liên tục Rất nhiều nghiên cứu về đọc lưu loát tập trung vào tăng tốc độ đọc vì những học sinh đọc chậm thường dẫn đến sự yếu kém trong đọc hiểu, mất hứng thú trong học tập và đọc sách Các nhà nghiên cứu

đã nhận định rằng có mối tương quan rõ rệt giữa việc gia tăng tốc độ đọc với việc nâng cao kĩ năng đọc hiểu của những học sinh trung bình hoặc yếu trong

kĩ năng đọc

Tốc độ đọc thành tiếng có quan hệ với cách đánh giá của giáo viên về mức độ trôi chảy khi đọc của học sinh, đồng thời nó cũng có mối tương quan với tiêu chí bài kiểm tra mẫu trong chương trình giảng dạy cơ bản và cơ sở để phân biệt các mức độ của học sinh Vì vậy, tốc độ đọc thành tiếng được xem

là thước đo quan trọng trong việc đo lường kĩ năng đọc lưu loát [20]

c Mối quan hệ giữa diễn cảm khi đọc và kĩ năng đọc lưu loát

Diễn cảm là một phạm trù thuộc về ngôn ngữ học dùng để mô tả về lĩnh vực âm thanh, nhịp điệu trong ngôn ngữ nói Đặc trưng về diễn cảm là sự thể hiện văn bản đọc thông qua sự biến đổi về cao độ của giọng, trọng âm và thời gian đọc Theo Schreiber (dẫn theo [20]), người đọc được xem là lưu loát khi

có khả năng cấu trúc lại bài đọc theo từng cụm từ có nghĩa và đọc với diễn cảm thích hợp Những học sinh gặp khó khăn trong đọc thường thể hiện việc

đọc với giọng đều đều, không có sự diễn cảm hoặc không ngắt nghỉ phù hợp Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ nhận thấy rằng những người đọc diễn cảm tốt thường đạt mức độ cao trong thang đo mức độ trong đọc lưu loát của NAEP

Vì diễn cảm với đọc hiểu có mối liên hệ qua lại nên yếu tố diễn cảm được xem như là một lĩnh vực quan trọng cần được chú ý trong dạy đọc thành tiếng [20]

1.1.3.4 Các mức độ của đọc lưu loát

Khi đánh giá về mức độ lưu loát khi đọc của học sinh, kĩ năng diễn đạt

và ngắt nghỉ phù hợp được xem là quan trọng để xác định rằng trẻ đã trở thành người đọc độc lập được hay chưa Để đo lường chất lượng đọc thành tiếng, các nhà giáo dục sử dụng bốn mức độ của National Assessment of Educational Progress Fluency về đánh giá kĩ năng đọc lưu loát (1992) [30] Thang đo này chú trọng đến mức độ đạt được của học sinh trong việc nhóm, gộp từ ngữ và diễn đạt một văn bản dưới hình thức đọc thành tiếng

Các mức độ của đọc lưu loát được đánh giá qua Thang đo độ lưu loát của NAEP (tạm dịch từ “National Assessment of Educational Progress Fluency Scale”) như sau:

Lưu

Đọc các nhóm gồm ba - bốn âm tiết Có thể thể hiện một số nhóm từ nhỏ hơn Tuy nhiên, phần lớn việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc là thích hợp, duy trì được cấu trúc nghĩa của văn bản Ít hoặc không thể hiện kiểu đọc diễn giải một cách diễn cảm Người đọc cố gắng đọc một cách diễn cảm và một phần văn bản đã được đọc với sự diễn cảm Nói chung, đọc văn bản với tốc độ thích hợp

Bảng 1.1 Thang đo độ lưu loát của NAEP

Chưa

lưu loát 1

Đọc từng từ một Thỉnh thoảng các nhóm gồm hai hoặc ba âm tiết xuất hiện, nhưng điều này không thường xảy ra và/hoặc học sinh không duy trì được cấu trúc nghĩa của văn bản Thiếu việc đọc diễn giải diễn cảm Đọc văn bản quá chậm

Điểm 1 cũng có thể được dùng cho học sinh đọc quá nhanh, bỏ qua việc ngắt nghỉ theo dấu câu và ranh giới giữa các cụm từ, và đọc ít hoặc không diễn cảm

Như vậy, khi đặt bốn mức độ trên trong sự so sánh với các yêu cầu về kĩ năng đọc thông của học sinh lớp Một giai đoạn cuối học kì II, chúng tôi nhận thấy những yêu cầu này ứng với mức độ 3 trong thang đo NAEP

1.1.3.5 Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu

Đọc hiểu và đọc lưu loát là cặp kĩ năng được đặt song hành với nhau trong cùng phạm trù cơ chế đọc và các yếu tố/kĩ năng cơ bản của đọc

Đặc biệt, đọc lưu loát, trong vài thập niên vừa qua đã được giới nghiên cứu giáo dục tiếng mẹ đẻ đặc biệt quan tâm tìm hiểu và lí giải khi nó được đánh giá là cầu nối giữa nhận diện mặt chữ, đọc chữ với đọc hiểu, một điều kiện cần và đủ cho đọc hiểu văn bản Các em cũng có thể giải mã mượt mà trong lúc đọc và điều này cho phép các em nắm được nghĩa của câu Nhờ vậy, các em nhớ nghĩa của các đoạn, và rồi có thể nắm vững được nghĩa của các chương cũng như của sách

Do đó, có thể nói đọc lưu loát đóng vai trò là tiền đề, là cơ sở cho đọc hiểu

1.1.4 Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm

1.1.4.1 Đọc thành tiếng

Đọc thành tiếng giống như hoạt động lời nói, nó có ích cho việc nắm vững các mã/kí hiệu ngôn ngữ Điều này cho phép các em có thể xác định rằng mình nhận diện và hiểu các từ đúng Cũng vậy, đọc thành tiếng giúp trẻ hình dung ra những từ mà chúng không biết thông qua các dấu hiệu ngữ cảnh Xét về hiệu quả, đọc thành tiếng không tốt bằng đọc thầm Chức năng và lợi ích rõ nhất của đọc thành tiếng là chia sẻ điều được đọc với người khác (dẫn theo [15])

Chất lượng của đọc thành tiếng được đo bằng hai phẩm chất: đọc đúng

và đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy) Việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh là quá trình nắm và thể hiện kĩ thuật đọc Đọc đúng và đọc nhanh được xem là hai kĩ năng đầu tiên của đọc [11] Đọc nhanh còn được gọi

là đọc lưu loát, trôi chảy Đọc nhanh là một phẩm chất của đọc về mặt tốc độ Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn (nhiệm vụ này phần dạy đọc của phân môn Học Vần phải đảm nhiệm), đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa đọc vừa đánh vần

1.1.4.2 Đọc thầm

Đọc thầm là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm So sánh với đọc lớn, có thể thấy rõ ràng là đọc thầm là phương cách đọc hữu hiệu hơn, mang lại lợi ích hơn cho việc tìm hiểu hoặc lấy thông tin trong lúc đọc Thực nghiệm đã cho thấy khi đọc thầm, HS có thể đọc nhanh hơn Đơn giản vì các em không phải lo lắng về phát âm đúng các

từ Lúc này, các em chỉ cần quan tâm đến việc hiểu nội dung các âm thanh- từ ngữ trong văn bản đọc Dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2013), sau khi đọc thầm, học sinh hăng hái tham gia và tích cực phản hồi hơn Khi đọc thầm, học sinh

bắt đầu “nội tại hóa” việc đọc Kiểu đọc này ở mức độ nhận thức cao hơn đọc thành tiếng Đặc biệt, trong tiến trình nhận thức như thế, đọc thầm vẫn xảy ra hành động phát âm các từ, nhưng là những phát âm thuộc về mặt tinh thần (mentally pronouncing) bởi vì trong lúc đọc nhanh, học sinh sẽ không thể hiểu được nếu không gắn những giá trị âm vần với các biểu tượng chữ viết trên trang giấy

Xét về tốc độ đọc trong đọc thầm, dễ dàng thấy rằng việc đo lường tốc

độ đọc tiếng đơn giản hơn đo tốc độ đọc thầm, do vậy xác định sự lưu loát trong đọc thầm càng phức tạp hơn Trên thực tế, tiêu chí và chỉ báo đánh giá

sự trôi chảy trong đọc thành tiếng khác biệt với trong đọc thầm

Để xác định tốc độ đọc trong đọc thầm, các nhà nghiên cứu cũng sử dụng thuật ngữ “số từ đọc đúng/phút” Về cách thức đo lường sự lưu loát trong đọc thầm, các cuộc khảo sát thường bao gồm một vài hoặc tất cả các yếu tố sau: đếm từ, số lượng các từ rời, số lượng các từ ít xuất hiện hoặc xuất hiện nhiều, độ dài và tính phức tạp của câu văn, độ dài văn bản, các ví dụ minh hoạ và chủ đề quen thuộc

Dưới đây là bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm, được tổng hợp từ các nguồn sau : Carver (1990), Mather và Goldstein (2001), và Rasinski (báo cáo trên trang web ReadingA-Z.com)

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm

LỚP Tốc độ đọc trung bình

(từ/phút – WPM)

Tốc độ đọc tối đa (từ/phút – WPM)

- Đọc thầm không gián đoạn (uninterrupted silent sustained reading USSR)

Đọc thầm bền vững (Silent sustained reading -SSR)

- Đọc tình nguyện tự do (Free Volunteer Reading- FVR)

- Cung cấp các cơ hội đọc mỗi ngày (Provides Opportunity With Every Reading – POWER) [14], [15]

1.1.4.3 Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm

Dạy học sinh nhận diện từ và đọc trơn là nhiệm vụ cơ bản của dạy đọc ở lớp Một Đánh vần và đọc đúng, đọc to, rõ là một trong những phương thức giúp học sinh mới học đọc nhận diện được mặt chữ viết của hệ thống âm thanh tiếng Việt mà các em đã biết trước đây Do vậy, trong tiến trình phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học, chúng ta thấy có bước chuyển tiếp từ đọc thành tiếng sang đọc thầm ở học sinh đầu cấp tiểu học Có 5 giai đoạn khác nhau trong quá trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm:

(1) Đọc lớn với mình hoặc với một khán giả;

(2) Thì thầm - nghe các từ mình đọc nhưng không phát chúng lớn lên

(3) Rì rầm (mumble), HS phát ra những âm thanh, trong lúc cố gắng đọc thầm, các em phát ra âm thanh để làm rõ nghĩa nội dung đang đọc;

(4) Chuyển động/mấp máy môi (lip movement) môi mấp máy, cử động nhưng âm thanh không phát ra;

(5) Im lặng hoàn toàn, không cần nghe các từ đang đọc

Quá trình chuyển biến từ đọc lớn sang đọc thầm này tương ứng với quá trình phát triển từ giai đoạn ngôn ngữ tương tác với xã hội (social speech) đến

giai đoạn ngôn ngữ bên trong của cá nhân (inner speech) [15]

1.1.4.4 Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển

khả năng đọc lưu loát của học sinh

Xét về mặt lý thuyết, tốc độ đọc bao hàm cả trong đọc thành tiếng và đọc thầm Tuy nhiên thực tế giáo dục ở Việt Nam, có xu hướng còn chú trọng đến tốc độ đọc trong đọc thành tiếng, ít chú ý đến tốc độ đọc trong đọc thầm Đọc thành tiếng và đọc thầm đều có vai trò nhất định của chúng trong việc rèn và phát triển tốc độ đọc, nghĩa là khả năng đọc nhanh lưu loát Chúng

có những mục đích khác nhau Mục đích chính của đọc thành tiếng là nâng cao khả năng nhận diện từ của người học Trong khi đó, mục đích chính của đọc thầm là làm cho người học có thể đọc vừa nhanh vừa hiểu được văn bản

Vì vậy, có thể nói đọc thành tiếng và đọc thầm đều cần phải được nhấn mạnh khi rèn luyện cho học sinh cách đọc để đạt được tốc độ lưu loát thích hợp

1.1.5 Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng

Đề cập đến việc đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã có những công cụ cũng như cách thức đánh giá như sau:

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp các công cụ và cách đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng 5

Công cụ đánh giá

Tổ chức nghiên cứu

5

Dẫn theo [20]

Passages (RAPs) kĩ năng đọc lưu loát trong đọc thành

tiếng của học sinh Các công cụ đánh giá này thuộc hệ thống của Curriculum Based Measurement (CBM) và được sử dụng để giúp giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học và đánh giá sự tiến bộ của học sinh RAPs đã thử nghiệm và công nhận giá trị của các công cụ này

DIBELS cung cấp các bài kiểm tra

kĩ năng đọc thành tiếng và trả lời câu hỏi cho học sinh từ lớp một đến lớp

ba Kiểm tra sự lưu loát trong đọc thành tiếng được thực hiện trên cá nhân học sinh

Gray Oral Reading

(NCES)

cung cấp hướng dẫn để xác định chất lượng đọc thành tiếng dựa trên cơ sở

là sự tự nhiên khi đọc của học sinh Chất lượng đọc của học sinh được sắp xếp theo 4 mức độ và nhấn mạnh vào việc ngắt nghỉ hơi phù hợp, sự bám sát cấu trúc ngữ pháp và sức diễn cảm khi đọc Độ chính xác và tốc độ được đo lường và tính toán bằng cách tính số từ đọc đúng trong một phút

và các phần mềm để bảo quản, báo cáo và xử lý số liệu thu thập được qua các bài đánh giá ở từng giai đoạn cụ thể

Trên cơ sở các cách thức đánh giá trên, chúng tôi sẽ tiến hành xây dựng công cụ đánh giá tốc độ đọc cũng như lựa chọn tiến trình đánh giá phù hợp nhất cho thực tiễn học đọc hiện nay

1.1.6 Từ nhận biết và vốn từ nhận biết

Từ nhận biết (sight words) là những từ thường được sử dụng và khuyến khích học sinh ghi nhớ để các em có thể nhận diện chúng một cách tự động trong văn bản in mà không cần phải giải mã

Một số lượng lớn các từ nhận biết được sử dụng trong các ngữ liệu cho học sinh giai đoạn đầu Thuận lợi mà trẻ có được khi có thể nhận diện từ một cách nhanh, tự động là có thể nhận biết một khối lượng lớn các từ trong văn bản trước khi có sự nỗ lực đọc chúng Do đó, học sinh có thể tập trung vào việc đọc hiểu vì các em không cần dừng lại để giải mã từng từ riêng lẻ Các nhà ngôn ngữ học tin rằng, việc có thể nhận diện được một số lượng lớn các

từ nhận biết mang đến cho trẻ sự khởi đầu tốt hơn cho việc học đọc

Phạm trù “từ nhận biết” thường bị nhầm lẫn với việc nhận diện từ ngay lập tức Đôi khi “từ nhận biết” còn được gọi với tên gọi là “vốn từ nhận biết”, tức vốn từ của riêng mỗi cá nhân, có thể được nhận biết ngay lập tức mà không cần giải mã

Vốn từ nhận biết chỉ những từ ngữ mà học sinh có thể nhận ra ngay để đọc mà không cần thời gian để ngừng và suy nghĩ Vốn từ nhận biết là những

từ được truy xuất nhanh dựa vào các mô hình chữ viết được lưu trữ trong trí nhớ hơn là việc giải mã những mô hình âm thanh riêng lẻ thể hiện bằng các con chữ Vốn từ này được hình thành thông qua những lần đọc lặp lại một từ nào đó một cách chính xác Việc giải mã trôi chảy phụ thuộc vào việc vốn từ nhận biết được phát triển tốt Vì vậy, vốn từ nhận biết có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển năng lực đọc của học sinh, giúp các em có thể nhận ra, hiểu và đọc lớn được các từ ngữ ấy ngay lập tức trong văn bản Khả

Để hình thành khả năng nhận diện từ, cần có bốn điều kiện sau: (1) Trẻ nhận ra sự tồn tại của từ ngữ trong bản chữ viết và trong chuỗi lời nói, hiểu rằng biểu tượng chữ viết được mã hoá thành lời nói; (2) Trẻ được nghe đọc và quan sát người khác đọc; (3) Trẻ có ý thức ngữ âm Có ý thức ngữ âm tức là trẻ biết các từ ngữ được tạo nên bởi các âm, các âm hợp thành các từ ngữ, cùng một âm có thể tìm thấy trong nhiều chữ/từ khác nhau hoặc một từ/tiếng

có thể được thể hiện bằng những âm khác nhau; (4) Trẻ có hiểu biết về chữ cái, tức là có khả năng nhận ra rằng các từ ngữ được kết hợp bằng những chữ cái và biết vận dụng mối liên hệ ngữ âm và chữ để đọc các từ ngữ Sự hiểu biết này liên quan đến việc hình dung chữ viết thành lời nói và thiết lập mối liên kết giữa âm và chữ một cách tường minh [14, tr.90, 91]

Do đó, giai đoạn học vần và học đọc ở lớp Một có vai trò quan trọng việc cung cấp điều kiện cho cấp lớp này đạt được khả năng nhận diện từ, tạo điều kiện tiền đề cho học sinh hình thành năng lực đọc

1.1.7 Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng

Theo từ điển Oxford, tiếng rỗng là một nhóm các chữ có cách viết và phát âm tương tự như một từ nhưng không được người bản ngữ chấp nhận [44] Có thể hiểu, tiếng rỗng là một đơn vị lời nói hoặc văn bản có sự thể hiện bên ngoài như một từ thật sự nhưng nó lại không có nghĩa Đó là một dạng từ

vô nghĩa

Đề tài sử dụng khái niệm về tiếng rỗng như sau: Tiếng rỗng được cấu tạo

từ các âm, vần mà khi kết hợp với nhau tạo thành những tiếng có thể phát âm được nhưng không mang nghĩa

Ravthon có nhận định rằng tiếng rỗng thường được sử dụng với mục đích đánh giá khả năng đọc của học sinh Đo lường sự lưu loát của học sinh trong đọc tiếng rỗng là đo lường khả năng giải mã âm vị và kết hợp các âm

thanh tạo thành tiếng Khả năng giải mã tiếng rỗng là một trong những dấu hiệu quan trọng trong việc nhận diện khuyết tật về đọc

Trong ngôn ngữ học, tiếng rỗng được xem là một dạng đặc biệt của ngôn ngữ Vì được tạo bởi các chuỗi âm, vần được sử dụng trong ngôn ngữ của người bản ngữ nên người đọc/nói hoàn toàn có thể phát âm chúng một cách

dễ dàng

Tuy nhiên, đối với học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học, tính vô nghĩa cũng như việc ít được sử dụng của tiếng rỗng thường gây khó khăn cho trẻ trong việc nhận biết nhanh, tự động Vì để có thể nhận diện các tiếng rỗng, học sinh buộc phải sử dụng các biện pháp giải mã đã được học Điều này có thể sẽ khiến cho độ lưu loát, ít nhất là thành tố tốc độ đọc, bị ảnh hưởng một cách tiêu cực [40], [41]

1.1.8 Tốc độ đọc

1.1.7.1 Tốc độ đọc là gì?

Trong vật lý học, tốc độ là độ nhanh chậm của chuyển động, là độ lớn vô hướng của vận tốc Trong cuộc sống, tốc độ cũng dùng để chỉ mức độ nhanh chậm của một hoạt động (Bách khoa toàn thư mở Wikipedia)

Theo từ điển Hoàng Phê, tốc độ là độ nhanh, nhịp độ của quá trình vận động, phát triển

Theo định nghĩa trong từ điển Collins English Dictionary, “reading speed” (tốc độ đọc) là tốc độ đọc một văn bản, thường được biểu thị qua đơn

vị đo là số từ/phút Tốc độ đọc thường được xác định bởi mục đích của việc đọc (đọc để hiểu, đọc để học hay đọc để ghi nhớ…) [31], [33]

Từ đó, đề tài sử dụng quan niệm : Tốc độ đọc (đọc thành tiếng) tức là nhịp độ đọc nhanh hay chậm của học sinh trên một văn bản trong một khoảng thời gian nhất định

1.1.7.2 Việc đo lường tốc độ đọc

Việc xác định tốc độ đọc của học sinh có vai trò quan trọng vì nó giúp giáo viên theo dõi và phát triển kĩ năng đọc cho học sinh Có nhiều quan điểm

về cách thức đo lường tốc độ đọc của học sinh Nhưng hầu hết, các nhà nghiên cứu đều tính số từ đọc đúng trong một phút để xác định tốc độ đọc của người đọc Điển hình như sau:

Khi đề cập đến công cụ đo lường tốc độ đọc, Hudson, Lane và Pullen (2005) cho rằng đọc văn bản và đọc thành tiếng là hai công cụ tốt nhất Việc

đo tốc độ đọc có thể bao gồm cả việc đo khả năng nhận diện từ một cách tự động và tốc độ đọc văn bản Trong đó, để đo khả năng nhận diện một cách tự động có thể sử dụng các bài kiểm tra vốn từ nhận biết và các bài kiểm tra tốc

độ giải mã Ngoài ra, tác giả Hoàng Thị Tuyết cũng đã nêu nhóm kĩ năng giải

mã, kĩ năng đọc hiểu và vốn từ nhận biết là những cơ sở phát triển năng lực đọc [14, tr 90 – 101], [20]

Thêm vào đó, để đo lường tốc độ đọc (reading rate), các nhà ngôn ngữ

sử dụng các dạng bài kiểm tra6 về:

- Từ nhận biết (sight word): học sinh đọc các từ với độ khó tăng dần

Độ khó này được tăng lên khi sử dụng các từ có âm, vần khó hoặc các từ ít được sử dụng và mối quan hệ về âm thanh và chữ viết phức tạp

- Tiếng rỗng (pseudoword / nonsense word): hoc sinh đọc một dãy các tiếng có thể phát âm được nhưng vô nghĩa Độ khó được tăng lên khi sử dụng các từ dài hơn và phát âm phức tạp hơn

6

Dẫn theo [32]