Phát triển khả năng khái quát hoá cho trẻ 5 6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng với sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .... Đó là những con người có các phẩm chất trí tuệ; linh hoạt, mềm dẻo, tích

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

Hà Nội – 2017

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA

CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

Hà Nội – 2017

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Quý thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non, Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Ban Giám hiệu, các cô giáo và các cháu Trường mẫu giáo Hoa Hồng trên địa bàn Thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đề tài

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến

PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên, Giảng viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội – Người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên tôi, động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả

Trần Thụy Thu Thảo

STT Viết đầy đủ Viết tắt

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 2

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

3.1 Khách thể nghiên cứu 7

3.2 Đối tượng nghiên cứu 7

4 Giả thuyết nghiên cứu 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

6 Giới hạn đề tài 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp mới của đề tài 9

9 Cấu trúc luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.3 Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và của 5-6 tuổi nói riêng 21

1.4 Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 30

1.5 Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng với sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 33

Tiểu kết chương 1 40

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG 41

KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG 41

HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG 41

2.1 Vài nét về khách thể điều tra 41

2.2 Mục đích điều tra 41

2.3 Thời gian điều tra 41

2.4 Nội dung điều tra 41

2.5 Phương pháp điều tra 42

2.6 Kết quả điều tra 42

Tiểu kết chương 2: 70

Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG VÀ THỰC NGHIỆM 71

3.1 Xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng 71

3.2 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành BTHD 85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 99

1 Kết luận 92

2 Kiến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

Phụ lục 1: MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN 93

Phụ lục 2 : BÀI TẬP ĐO MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRƯỚC THỰC NGHIỆM 96

Phụ lục 3: BÀI TẬP MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI SAU THỰC NGHIỆM 101

Phụ lục 4: MỘT SỐ GIÁO ÁN 105

Phụ lục 5: CÔNG THỨC THỐNG KÊ TOÁN HỌC 126

Phụ lục 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CỦA NHÓM ĐỐI CHỨNG TRƯỚC NGHIỆM 127

MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM 131

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tư duy đã giúp loài người khám phá những điều mới mẻ trong các lĩnh vực tự nhiên - xã hội, mang lại cho nhân loại một kho tàng trí thức khổng lồ và đưa nhân loại bước vào một thời đại mới - thời đại của nền văn minh trí tuệ và nền kinh tế tri thức Trong thời đại ngày nay, sự chiến thắng trên lĩnh vực tri thức, trí tuệ là yếu tố quyết định cho sự phồn thịnh của mỗi quốc gia Chính vì vậy, nghiên cứu trí tuệ và

tư duy con người là vấn đề đang được nhiều ngành khoa học quan tâm Bước khởi đầu của công việc có ý nghĩa quan trọng này bao giờ cũng diễn ra từ bậc học mầm

non

Trong chương trình đổi mới nghành giáo dục mầm non hiện nay phát triển tư duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ giữ vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội các biểu tượng, các ký hiệu, ngôn ngữ và khái niệm Đối với trẻ mẫu giáo, kết quả của việc lĩnh hội các tri thức dưới dạng biểu tượng chung, ký hiệu, khái niệm, ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng khái quát hóa của cá nhân trẻ Vì vậy, việc phát triển khả năng KQH có ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông cũng như toàn bộ cuộc sống tương lai của trẻ KQH giúp trẻ tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của

sự vật, hiện tượng Đồng thời, nó cũng phát triển trí thông minh, sáng tạo, giúp trẻ sau này trở thành những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại mới

Đó là những con người có các phẩm chất trí tuệ; linh hoạt, mềm dẻo, tích cực, xử lý tình huống nhanh nhạy…Trẻ MG 5-6 tuổi là bước ngoặt quan trọng để chuẩn bị vào lớp một, do đó việc hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ là việc cần thực hiện khi tổ chức các hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ ở trường mầm non

Trong trường mầm non hiện nay thì các hoạt động của trẻ được tổ chức rất đa dạng và phong phú Trong đó, hoạt động hình thành biểu tượng toán mà đặc biệt là hoạt động “hình thành biểu tượng hình dạng” là môi trường thuận lợi để phát triển

khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng không chỉ góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng, những kỹ năng nhận thức mà còn phát triển khả năng tư duy cho trẻ, trong đó có khả năng khái quát hóa Nhưng việc giáo viên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với biểu tượng toán ở trường mầm non còn diễn ra một cách rập khuôn, gượng ép,

tẻ nhạt Giáo viên chưa chú trọng việc trang bị kiến thức cho trẻ, chưa chú ý tới việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng và mức độ khả năng khái quát hóa của trẻ chưa cao Để góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của việc tổ chức hoạt động hình thành những biểu tượng toán học nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5- 6 tuổi, chúng tôi mạnh

dạn chọn đề tài: “phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng, qua đó góp phần giáo dục trí tuệ, giáo dục toàn diện nhân cách trẻ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng trên cơ sở tận dụng lợi thế của tổ chức hoạt động phù hợp với khả năng khai quát hóa và kĩ năng nhận biết hình dạng của trẻ, phù hợp với điều kiện thực tiển tại trường, lớp thì mức độ khái quát hóa của trẻ sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

5.2 Nghiên cứu thực trạng của việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

5.3 Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

6 Giới hạn đề tài

Nghiên cứu biện pháp triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng được tiến hành trên các hoạt động học toán có chủ đích và hoạt động độc lập của trẻ buổi chiều

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu một số tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.3.Phương pháp điều tra anket

Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và trẻ

- Kế hoạch hoạt động của GV

- Đồ dùng

- Sản phẩm hoạt động của trẻ

7.2.5 Phương pháp khảo sát: nhằm đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ

5-6 tuổi

8 Đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

- Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn chính được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

Chương 2: Thực trạng việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

Chương 3: Đề xuất biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên ở nước ngoài

Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của tư duy con người Nó giữ một vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng chung, các ký hiệu, ngôn ngữ và các khái niệm Do đó, KQH có vai trò quan trọng trong hoạt động của con người nói chung cũng như trong việc giúp trẻ chiếm lĩnh những khái niệm khoa học ở trường phổ thông Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề tư duy và khái quát hóa của trẻ em được rất nhiều nhà tâm lý học quan tâm không chỉ ở Việt Nam mà còn ở cả trên toàn thế giới

Đại diện cho tâm lý học phương Tây:

* J.Piaget (1896-1980) - nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Ông đã có những đóng góp to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ Ông là người

đề ra thuyết “Thao tác trí tuệ” và các giai đoạn phát triển nhận thức của trẻ em và cho rằng: Tư duy của trẻ phát triển liên tục qua các giai đoạn và dựa trên cơ sở của

sự phát triển các thao tác tư duy Ông đã chia quá trình phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1 (Từ sơ sinh đến 2 tuổi): Giai đoạn cảm giác - vận động (Giai

đoạn giác động)

Giai đoạn này trẻ bắt đầu tìm hiểu thế giới bên ngoài bằng cách sử dụng tất cả các giác quan Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ nhận thức được sự vật và sự tồn tại của chúng ngay cả khi trẻ không nhìn thấy

- Giai đoạn 2 (Từ 2 đến 7 tuổi): Giai đoạn tư duy tiền thao tác

Trong giai đoạn này, ngôn ngữ phát triển nhanh chóng, các biểu tượng dần được hình thành Tư duy của trẻ mang tính trực quan cụ thể thông qua hình ảnh ký

hiệu và trẻ luôn lấy mình làm trung tâm để nhìn nhận thế giới xung quanh

- Giai đoạn 3 (Từ 7 đến 11 tuổi): Giai đoạn thao tác cụ thể

Tư duy của trẻ đã có khả năng bảo toàn và khả năng đảo ngược Tức là trẻ nhận biết rằng số lượng vẫn giữ nguyên dù có một số thay đổi Tuy nhiên tư duy của trẻ vẫn mang tính trực quan cụ thể, chưa có tính lô gic

- Giai đoạn 4 (Từ 11 tuổi đến tuổi trưởng thành): Giai đoạn thao tác hình thức

Đặc trưng của giai đoạn này là trẻ có thể giải quyết vấn đề một cách lô gic,

hệ thống, hiểu được các khái niệm trừu tượng

Như vậy, nghiên cứu của J.Pitaget chỉ ra rằng:

-Trí tuệ của trẻ phát triển theo từng giai đoạn nhất định Mỗi giai đoạn là một mốc phát triển, do đó chúng ta không nên đốt cháy giai đoạn

- Tư duy trẻ mầm non (Từ 0 đến 6 tuổi) mang tính trực quan, cụ thể (giai đoạn 1 và giai đoạn 2) Ở giai đoạn này, KQH được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của thao tác tư duy Trong giai đoạn 2, J.Piaget chia làm 2 thời kỳ: Thời kỳ tư duy biểu tượng và thời kỳ tư duy tiền khái niệm - thời kỳ

tư duy trực giác Đây là thời kỳ đầu liên quan đến lập luận tiền khái niệm của trẻ

* Hangri Valong (1879 - 1962) - nhà tâm lý học người Pháp, ông cũng coi sự phát triển trí tuệ của trẻ như là sự chuyển dần các hành động bên ngoài và ý nghĩ Nhưng khác với J.Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự luyện tập trong sự phát triển tư duy của trẻ Trong đó, đặc biệt chú ý đến nội dung và biện pháp phát triển tư duy dưới ảnh hưởng của luyện tập

Nhà tâm lý học người Mỹ Gbeuner, ông đã nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và quá trình nhận thức Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá trình đi từ hành động thực tiễn đền các mẫu hình tượng và cuối cùng là đi đến các biểu tượng Trong tác phẩm “Tâm lý học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái quát hóa và vai trò của nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ

Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (cũ) lại tiến hành những nghiên cứu của mình theo 2 hướng chính

1.1.2 Các công trình nghiên ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tư duy và

khái quát hóa

Trước hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp của ông đã nghiên cứu sự phát triển tư duy và khái quát hóa của trẻ em ở bậc tiểu học Ngoài ra một số công trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Thị Hồng Nga, Phạm Thị Đức… cũng đề cập đền vấn đề khả năng khái quát hóa của trẻ lớp 1

Đối với trẻ mẫu giáo, cũng đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về khả năng KQH của trẻ như:

- Luận án phó tiến sĩ của Trần Xuân Hương, nghiên cứu tư duy của trẻ mẫu giáo Trong đó, tác giả đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ hình thành biểu tượng khái quát hóa qua biện pháp xây dựng và sử dụng các mô hình và các sơ

đồ trực quan

- Th.S Vũ Thị Ngân, chủ yếu tìm hiểu khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5 tuổi, các đặc điểm, con đường hình thành và một số biện pháp hình thành khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 tuổi trên giờ học làm quen với đồ vật và thiên nhiên

Trong công trình nghiên cứu về “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)”, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã đưa ra một hệ thống TCHT và cách sử dụng hệ thống trò chơi đó có tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn, góp phần làm phong phú các trò chơi học tập kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ [25]

Đặc biệt, công trình nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Minh Liên về “Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo”, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2007 đã thiết kế một loạt các TCHT và đưa ra một số biện pháp

sử dụng TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; Lập kế hoạch sử dụng TCHT; Phân nhóm trẻ chơi một cách linh hoạt; Xây dựng môi trường chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học như số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng không gian, thời gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác và phát triển cho trẻ khả năng tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, KQH

Như vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về

tư duy và khái quát hóa, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề khái quát hóa Nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua các hoạt động có chủ đích như: Làm quen với môi trường xung quanh, làm quen với đồ vật và thiên nhiên… Tuy nhiên vấn đề khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động HTBT hình dạng còn ít được các nhà GD quan tâm nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm khái quát hóa

1.2.1.1 Khái niệm

Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để khái quát" [20, tr.473]

Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn:

"Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định" [ 8, tr 141] Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính chung bản chất Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [27, tr.101]

Theo V X.Mukhina: ״Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những hành động có dấu hiệu chung" [15, tr.32] Các khái niệm trên diễn đạt với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau:

- Khái quát hóa là thao tác trí tuệ

- Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành loại dựa trên cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau

Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH

như sau: Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối

tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau

1.2.1.2 Bản chất khái quát hóa

KQH là một quá trình mà trước tiên chủ thể phải tìm và xác định những dấu hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng để đưa chúng vào một nhóm hay một loại

và dùng một từ ngữ thể hiện dấu hiệu chung đó Kế tiếp là xác định được các đối tượng cụ thể phù hợp với dấu hiệu chung đã xác định trước đó Như vậy, KQH bao giờ cũng dẫn đến một dấu hiệu chung nào đó

Như chúng ta đã biết, ở mỗi sự vật, hiện tượng đều có những dấu hiệu, thuộc tính, mối quan hệ bản chất và không bản chất Mặt khác, các dấu hiệu chung bản chất bên trong bị che khuất bởi các dấu hiệu không bản chất bên ngoài Cho nên, trong việc tìm ra những dấu hiệu bản chất bên trong, chủ thể sẽ gặp nhiều khó khăn hơn là việc xác định những dấu hiệu, thuộc tính bên ngoài của đối tượng Và để có thể phát hiện ra những dấu hiệu chung bản chất bên trong đòi hỏi phải có sự phân tích, so sánh, tổng hợp… sâu sắc đối với các đối tượng sẽ khái quát

Có 2 thuộc tính chung giống nhau:

- Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu)

- Thuộc tính chung giống nhau về bản chất Trong tâm lý học, KQH vừa được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem là sản phẩm của hoạt động tư duy

+ Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy: Tư duy là quá trình phản ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm mối liên hệ có tính quy luật và quan hệ giữa chúng Nói cách khác tư duy là sự phản ánh hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp Tư duy là một quá trình tâm lý, quá trình này diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định Những thao tác tư duy cơ bản gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH Các thao tác này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [ 26, tr.101]

KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng hóa Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát Nhất là phải trừu tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời

- Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [8, tr.165]

+ Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy: KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng, chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy Trong KQH ngôn ngữ có vai trò quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các sự vật được thực hiện Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ " [8, tr.155]

L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát " [27, tr.98] Theo V.X Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa cuả các từ

mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [15, tr.160] Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là thao tác của tư duy

1.2.2 Khái niệm khả năng

Theo triết học Mac - Lê nin thì khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng bản thân khả năng thì có tồn tại, đó là một sự tồn tại đặc biệt, tức là cái sự vật được nói tới trong khả năng chưa tồn tại, song bản thân khả năng thì tồn tại

Nói một cách đễ hiểu thì khả năng là cái hiện chưa có, là cái vô hình mà chúng ta không thể nhìn thấy được, nhưng nó có tồn tại - một sự tồn tại đặc biệt, tức

là nó tiềm ẩn bên trong đối tượng và không thể hiện ra bên ngoài Và nó chỉ thể hiện được ra bên ngoài khi có sự tác động từ bên ngoài vào

1.2.3 Khái niệm hình dạng

Trong môi trường xung quanh mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại dưới dạng biểu hiện khác nhau về màu sắc, kích thước và hình dạng Những dấu hiệu này chính là cơ sở để con người phân biệt vật thể này với vật thể kia, tuy nhiên sự tồn tại của những dấu hiệu này trên các vật thể lại tạo ra những biểu tượng vô cùng phong phú và phức tạp, có thể trên những vật thể khác nhau thì lại có những dấu hiệu giống nhau Vậy làm thế nào để có thể phân biệt và so sánh sự khác nhau giữa các đồ vật mà không bị nhầm lẫn?

Những gì ta nhận biết bằng quan sát tri giác và thao tác, sự tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động dẫn đến khả năng sâu rộng về tri thức cho con người

Và để phân biệt vật này với vật khác thì những hiểu biết về hình dạng vật thể cũng như hình học cơ bản là rất quan trọng

Như vậy hình dạng là một trong những dấu hiệu bên ngoài của vật thể, nó là

dấu hiệu đầu tiên con người thu nhận được khi quan sát Hình dạng là giới hạn bên

ngoài của đối tượng với không gian xung quanh Mỗi vật thể đều có những hình

dạng biểu hiện khác nhau đa dạng, tuy nhiên chúng đều được khái quát bằng những hình học nào đó hoặc bằng sự kết hợp của một số hình học theo một kiểu nhất định trong không gian Do đó có thể nói hình hình học chính là cơ sở để con người dựa vào đó xác định hình dạng các vật thể, các dạng hình học cơ bản thường thể hiện dưới dạng hình học phẳng hoặc dạng hình học trong không gian

Hình hình học phẳng: hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác… Hình hình học không gian: khối cầu, khối trụ, khối chữ nhật, khối vuông…

Trong đó hình học phẳng là những hình hình học được thể hiện trên mặt phẳng dưới dạng các hình hình học khác nhau Mặt phẳng là mặt không bị giới hạn

về mọi phía, nó có thể là mặt giấy, mặt bảng, mặt bàn… các hình hình học cơ bản kết hợp theo một kiểu nhất định trong không gian tạo ra các hình hình không gian

và các hình khối Với trẻ mẫu giáo do những đặc điểm về nhận thức và phát triển trí tuệ mà những biểu tượng về hình dạng không phải là những khái niệm trừu tượng,

nó được củ thể hóa theo đặc điểm của hình

1.2.4 Khái niệm biểu tượng

1.2.4.1 Theo quan điểm của triết học Mác- Lênin

Biểu tượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc con người và do một tác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại

Như vậy: biểu tượng cũng như cảm giác và tri giác là hình ảnh của “chủ quan của thế giới khách quan” Nhưng khác với cảm giác, tri giác biểu tượng phản ánh khách thể một cách gián tiếp, là hình ảnh của hình ảnh ngoài ra bằng tưởng tượng con người từ những biểu tượng cũ có thể sáng tạo ra những biểu tượng mới

Là sản phẩm của những tri giác cảm tính trước đó, biểu tượng có vai trò là khâu trung gian giữa trực quan sinh động và tư duy trừu tượng Như vậy, theo quan điểm của triết học Mác – Lênin thì cảm giác, tri giác và biểu tượng là những hình thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức, mọi nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức Mọi nhận thức đều bắt đầu

từ giai đoạn này, song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không có thể nhận thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động phát triển của các khách thể Để nắm bắt được bản chất và quy luật của khác thể nhận thức phải chuyển qua giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng

Tóm lại “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang giai đoạn cao hơn đó là biểu tượng”

1.2.4.2 Theo quan điểm tâm lý học Mác xít

Các nhà tâm lý học cho rằng: biểu tượng được coi là sản phẩm của quá trình nhớ và tưởng tượng Biểu tượng là sự làm ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn

hoặc có sáng tạo những hình tượng mà ta tri giác trước mặc dầu không có những thuộc tính củ thể của các sự vật hiện tượng đó, tác động trực tiếp vào cơ quan cảm giác của ta như trước

Ví dụ: Khi ta chung sống cùng một người bạn, ta tri giác được những hình ảnh củ thể về người bạn, khi ta đi xa những hình ảnh về hình dáng, nét mặt, điệu bộ, giọng nói… của người bạn vẫn có thể hiện ra rõ nét trong trí nhớ và tưởng tượng của chúng ta

Biểu tượng được hình thành khi sự vật hiện tượng trước đây đã tác động vào các giác quan tạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để lại những dấu vết trong vỏ não, đó là cơ sở sinh lý của tưởng tượng

Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình tượng do tri giác đã tạo ra Thiếu tri giác biểu tượng không thể hình thành được

Biểu tượng vì thế cũng giống như hình ảnh của tri giác giống như hình ảnh

củ thể Khi ta nói “Có biểu tượng về cái gì đó” thì có nghĩa là ta đã từng được trực tiếp tiếp xúc với nó, như từng nghe hoặc từng thấy cái gì đó ngoài thực tế khách quan và phản ánh nó vào não

- Biểu tượng tuy cũng có tính trực quan, song tính trực quan của biểu tượng bao giờ cũng không rõ nét bằng tính trực quan của tri giác Nói chung, biểu tượng không đầy đủ, không rõ ràng, không chính xác bằng hình ảnh của tri giác mà chỉ những “mẫu” những “đoạn” nào đó của tri giác, so với hình ảnh của tri giác, biểu tượng không ổn định bằng và thường dao động

VD: Khi ta trực tiếp nhìn vào chiếc bàn thì hình ảnh tri giác về kích thước của chiếc bàn ổn định, không thay đổi Nhưng nếu ngồi nhớ lại thì biểu tượng về kích thước của chiếc bàn có thể dao động, không rõ nét nữa, thậm chí có thể nhầm lẫn giữa biểu tượng về kích thước của chiếc bàn này và chiếc bàn khác

Biểu tượng còn khái quát những điều tri giác riêng lẻ, nhấn mạnh đến những dấu hiệu đặc trưng, độc đáo của sự vật hiện tượng chẳng hạn như trong thực tế ta nhìn thấy nhiều con sông có chiều dài khác nhau, có hai bờ khác nhau, nhưng trong

biểu tượng chỉ phản ánh những dấu hiệu củ thể đặc trưng cho bất kỳ con sông nào

đó là hình ảnh một dòng nước chảy giữa hai bờ

Theo các nhà tâm lý học thì đặc điểm chính của biểu tượng là sự xâm nhập giữa tính trực quan và tính khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai Những tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ nhất như: màu sắc, mùi vị, hình dáng… là xuất phát điểm về những hình ảnh của biểu tượng Nhờ sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ hai (lời nói, chữ viết) mà tính khái quát của biểu tượng được hình thành

Tóm lại: Biểu tượng vừa có tính trực quan vừa có tính khái quát nên biểu

tượng được chuyển tiếp từ cảm tính lên nhận thức lý tính

Chính vì vậy biểu tượng chính xác là nền tảng vững chắc cho sự hình thành những khái niệm của tư duy trừu tượng sau này

1.2.5 Khái niệm biểu tượng hình dạng

Tổng hợp khái niệm về “biểu tượng toán ban đầu” và “hình dạng” cho phép

đưa ra khái niệm “biểu tượng về hình dạng” được hiểu là hình ảnh tâm lý về các

dấu hiệu giới hạn bề ngoài của đối tượng với không gian xung quanh còn lưu lại trong óc khi đối tượng đó không còn tác động trực tiếp vào giác quan của con người

1.2.6 Khái niệm biện pháp

Theo từ điển Tiếng việt của Viện ngôn ngữ (1997) : “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”

“Biện pháp” là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học đặc biệt là khoa học giáo dục Trong giáo dục học, biện pháp là cách làm,

cách thức thực hiện để đi đến một mục đích cụ thể nhất định Biện pháp là những thành tố cụ thể của một phương pháp nào đó Một phương pháp càng có nhiều biện pháp khác nhau thì càng hữu hiệu cho việc giải quyết các nhiệm vụ phát triển nhận thức và năng lực thực hành Giữa biện pháp và phương pháp có mối quan hệ hữu cơ

Từ những khái niệm trên, cón thể hiểu “ Biện pháp là cách làm, cách giải

quyết một vấn đề cụ thể nhằm đạt được mục đích đã đề ra”

1.2.7 Khái niệm biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

Từ khái niệm “biện pháp” chúng ta có thể hiểu “biện pháp phát triển” là

cách làm, cách tác động một cách có định hướng của giáo viên nhằm biến đổi quá trình nhận thức và năng lực thực hành của trẻ từ đơn giản đến phức tạp theo từng giai đoạn lứa tuổi

Để hiểu rõ hơn khái niệm biện pháp phát triển, chúng ta cần phải phân biệt

nó với khái niệm biện pháp tổ chức Điểm giống nhau giữa các khái niệm này là đều nói về cách làm, cách tiến hành một công việc Điểm khác nhau ở chỗ “biện pháp phát triển” không những nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức ở trẻ

mà còn phát triển ở trẻ năng lực thực hành Trong khi đó “biện pháp tổ chức” là cách mà giáo viên sắp xếp môi trường- bày phương tiện vật chất, lên kế hoạch, bố trí thời gian nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động

Khả năng khái quát hóa của trẻ là một trong những yếu tố quan trọng đánh giá sự phát triển tư duy của trẻ Cho nên việc chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông

là việc cần phải được quan tâm và đầu tư đúng mức đến việc hình thành khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua biểu tượng hình dạng dưới sự tác động của các biện pháp đặc biệt là hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng Việc hình thành các biểu tượng về hình dạng thông qua sự tác động của hệ thống các biện pháp thì trẻ dễ dàng khái quát hóa chúng theo những dấu hiệu bản chất hay không bản chất Từ đó trẻ phân biệt rõ dấu hiệu của đối tượng và xác định

rõ đối tượng riêng lẻ nhưng có chung đặc điểm nào đó vào một nhóm xác định Trẻ khái quát chúng bằng lời một cách hệ thống và logic

Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm biện pháp phát triển, khái niệm khả năng KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm biện pháp phát triển về khả năng KQH

thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng như sau: là cách làm, cách

tác động một cách cụ thể có định hướng của giáo viên nhằm biến đổi quá trình nhận thức và năng lực thực hành của trẻ từ đơn giản, phức tạp đến khát quát hóa

theo từng giai đoạn lứa tuổi và giúp cho trẻ biết dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung giống nhau về hình dạng.

1.3 Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và của 5-6 tuổi nói riêng

1.3.1 Khái niệm khả năng khái quát hóa

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ (1997), "Khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định" [20, tr.470]

Một định nghĩa khác: "Khả năng là cái vốn có về vật chất và tinh thần để có thể làm được việc gì đó" [10, tr.27]

Khả năng là tiềm năng của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong việc thực hiện một công việc, một hành động nào đó trong cuộc sống Đây là cái mà chính cá nhân không biết, không ý thức được nhưng lại được lưu giữ trong não và trong một điều kiện phù hợp sẽ được bộc lộ

Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm

về khả năng KQH như sau: Khả năng khái quát hóa là tiềm năng của cá nhân giúp

cho người đó biết dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung giống nhau

Thuộc tính chung giống nhau, có 2 thuộc tính chung: Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và thuộc tính chung giống nhau bản chất Khả năng KQH của

cá nhân biểu hiện ở mức độ KQH của cá nhân Cá nhân đó có khả năng KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài hay KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất

1.3.2 Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng

Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [4], [5], [14], [16], [25, tr.28] cho thấy: KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy khác nhau ở mỗi độ tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng

khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác nhau

Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành động, bắt đầu hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng Ở giai đoạn này, KQH của trẻ bắt đầu xuất hiện trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng cùng loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung giống nhau của tất cả các đối tượng KQH ban đầu của trẻ có tính chất độc đáo, khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt trẻ, trẻ khái quát những nét đó theo những đặc điểm giống nhau bên ngoài giữa chúng Ví dụ trẻ 2 tuổi biết chọn những vật màu xanh bỏ vào rổ màu xanh, những vật màu đỏ bỏ vào rổ màu đỏ Trẻ 3 tuổi trẻ biết chọn con rùa to thả vào hồ to, chọn con rùa nhỏ thả vào hồ nhỏ Giai đoạn 2-3 tuổi, trẻ chưa có khả năng phân tích những đặc điểm bản chất bên trong của sự vật để KQH mà chủ yếu trẻ thực hiện hành động KQH dựa vào đặc điểm chung giống nhau bên ngoài [25, tr.28]

Đến 4 - 6 tuổi, lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và MGL vốn kinh nghiệm, vốn biểu tượng đã trở nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được chuyển từ “bình diện bên ngoài” vào “bình diện bên trong” Giai đoạn lứa tuổi này kiểu tư duy trực quan hình tượng được hình thành và phát triển mạnh mẽ [23] Trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi Nhờ kiểu tư duy mới - tư duy trực quan hình tượng phát triển mà KQH của trẻ MGL cũng được phát triển mạnh Trẻ MGL đã bắt đầu học được cách tách biệt dấu hiệu chung chủ yếu hơn của đối tượng để hợp nhất chúng vào theo nhóm, theo loại Cùng với sự phát triển của ngôn ngữ, trẻ dần chuyển từ KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài sang KQH dựa theo dấu hiệu chung bản chất hơn (Chất liệu, chức năng, công dụng, loại, dạng, trẻ biết khái quát theo các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu…) Trẻ biết khái quát

sự vật, hiện tượng dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, biết bỏ qua những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn [5, tr.20], [14, tr 29] Nhờ tư duy và ngôn ngữ

của trẻ MGL phát triển mạnh nên khả năng KQH của trẻ MGL cao hơn hẳn so với trẻ ấu nhi và mẫu giáo bé Trẻ MGL không chỉ biết tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm, phân loại sự vật, mà còn biết dùng ngôn ngữ để giải thích hành động phân nhóm, phân loại và biết dùng từ khái quát để gọi tên nhóm

`Theo các nhà tâm lý học, KQH của trẻ MN diễn ra ở các mức độ như sau:

❖ Theo N.H Savakin [ 14, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo theo thứ tự như sau:

- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập vào mắt

- Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi

- Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng khác nhau, nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất

- Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách riêng ra trong các đối tượng khác nhau

Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp tới cai, từ mức độ KQH dựa trên dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa trên dấu hiệu chung giống nhau bản chất hơn Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn nghĩa là trẻ MGL đã có khả năng KQH ở mức 3 và mức 4 theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa dấu hiệu bản chất

- Ở trình độ tổ hợp: sự liên kết diễn ra theo các ấn tượng cụ thể, có cấu trúc giống các bộ sưu tập: các đối tượng bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu chung nào đó để tạo thành một thể trọn vẹn

- Ở trình độ tiền khái niệm: sự liên kết và lựa chọn các đối tượng vào một nhóm đã theo một dấu hiệu chung nào đó

Theo quan điểm trên trẻ MGL có khả năng KQH ở mức độ 2 và mức độ 3

❖ Theo L Giưnhicova, sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra theo cơ chế chuyển dần vào trong:

- Ở giai đoạn 1: các hành động khái quát thực tiễn được trẻ tiến hành nhưng chưa xác định được dấu hiệu chung và chưa tìm được từ ngữ để thực hiện tách nhóm Đây là giai đoạn tổng hợp đơn giản

- Ở giai đoạn 2: việc gọi tên cho nhóm được trẻ thực hiện nhưng chưa dùng từ ngữ chính xác (thường gọi bằng tên của sự vật cụ thể nào đó) Đây là giai đoạn khái quát trực quan cụ thể

- Ở giai đoạn 3: Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm sau khi thực hiện hành động khái quát

- Ở giai đoạn 4: Trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm trước khi thực hiện hành động phân nhóm, nhưng tên chung được gọi lại là tên của sự vật cụ thể trong nhóm

- Ở giai đoạn 5: Giai đoạn này là giai đoạn kế thừa của giai đoạn 4, trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm trước khi thực hiện hành động phân nhóm nhưng ở giai đoạn cao nhất của sự phân loại này là trẻ biết dùng các từ khái quát ở cấp độ loại, dạng [25, tr.31]

Theo các mức KQH đã phân chia như trên, trẻ MGL đã có khả năng KQH theo dấu hiệu chung như loại, dạng và biết dùng khái quát để gọi tên chung cho nhóm

❖ Theo F.I Fratkina [14, tr 31], sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra trên các mức độ như sau:

- Theo mối liên hệ ngẫu nhiên

- Theo sự gần nhau

- Theo bộ sưu tập

- Theo chức năng được tách ra

- Theo vật liệu

- Theo loại, dạng của đối tượng

Các mức KQH trên được phát triển từ thấp lên cao, đầu tiên trẻ khái quát theo mối liên hệ ngẫu nhiên, tức là trẻ chưa biết tìm ra dấu hiệu chung của các sự vật, chưa biết gộp các đối tượng theo dấu hiệu chung đó mà xếp nhóm các đối tượng một cách ngẫu nhiên theo cảm tính của mình (Mức này có ở tuổi hài nhi)

Từ 2-3 tuổi trẻ đã biết tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm sự vật (Mức 2) Từ 4-6 tuổi, đặc biệt là trẻ MGL(5-6 tuổi) trẻ đã biết KQH theo bộ sưu tập, theo dấu hiệu chung về công dụng, chức năng, về loại, dạng (Mức 3, 4, 5, 6)

Các kết quả nghiên cứu trên đã cho thấy, mức độ KQH của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng và phụ thuộc trực tiếp vào các yếu tố sau:

Mức độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của các sự vật trong nhóm Sự hiểu biết về từ mà trẻ khái quát các sự vật trong nhóm

Khả năng tách các dấu hiệu chung bên ngoài hay các dấu hiệu bên trong làm cơ sở cho việc KQH

Phụ thuộc vào việc rèn luyện và phát triển khả năng KQH cho trẻ ở trường mầm non [25, tr.33]

Tóm lại, giai đoạn lứa tuổi MGL (5-6 tuổi), tư duy của trẻ là tư duy trực quan hình tượng, vì vậy KQH của trẻ mới chỉ ở trình độ tiền khái niệm Khả năng KQH của trẻ phát triển cùng với sự phát triển tư duy và ngôn ngữ của trẻ

1.3.3 Quá trình hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa

Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgốtxki, X.L.Rubinstein,V.V Đaưđôp…đã chỉ ra con đường hình thành hai dạng KQH trong hoạt động tư duy của con người: KQH kinh nghiệm và KQH lý luận [25], [27] KQH kinh nghiệm tương ứng với trình độ tư duy trực quan hành động và trực quan hình tượng, vì vậy ở trẻ nhỏ đã bắt đầu xuất hiện dạng KQH này

PGS.TS Vũ Dũng đã định nghĩa: "Khái quát hoá kinh nghiệm là sự khái

quát được xây dựng trên những thuộc tính của sự vật và hiện tượng đã quan sát được một cách trực tiếp hoặc đã trải qua" [7, tr.326] Khái quát kinh nghiệm diễn ra

bằng thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng Quá trình này đi từ cái cụ thể, riêng lẻ đến cái chung Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cho ta cái chung cảm tính, bề ngoài, đôi khi cũng phát hiện những cái chung bản chất hơn của các sự vật, hiện tượng nhưng chưa đầy đủ rõ ràng Sản phẩm của KQH kinh nghiệm cho ta các khái niệm kinh nghiệm hay các khái niệm đơn giản Các khái niệm này thực chất

là các biểu tượng chung, nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại [25, tr.26]

Các công trình nghiên cứu của A.A.Liublinxkaia, L.X.Vưgotxki…xác định những khái quát đầu tiên ở trẻ hình thành trong quá trình hành động với đồ vật, trong quá trình trẻ làm quen với thực tiễn xung quanh Các nghiên cứu này cũng cho thấy sự khái quát của trẻ được hình thành trong quá trình giải quyết hàng loạt những nhiệm vụ thực tiễn giống nhau nhưng không đồng nhất với nhau Khi trẻ chưa biết nói, trẻ hành động trực tiếp với đồ vật - đồ dùng Bản thân công dụng, chức năng của đồ vật cũng bao hàm sự khái quát Trẻ học sử dụng những đồ vật khác nhau có những dấu hiệu giống nhau để thực hiện những hành động cùng một loại, tức là học KQH theo thuộc tính giống nhau của sự vật

Quá trình hình thành những khái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi từ ngữ - tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ I chuyển thành tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ II - Ngôn ngữ Khi trẻ lĩnh hội được lời nói và cách mà người lớn diễn đạt để nói các đồ vật và các hành động thì lúc đó ở trẻ hình thành những phương thức hành động khái quát và sự KQH bằng lời Trẻ gọi tên nhóm các đồ vật theo sự giống nhau bên ngoài (KQH theo những dấu hiệu bề ngoài) Dần dần KQH hình thành ở trẻ trong hành động với đồ vật và được cố định bằng lời nói trở nên những khái quát hoàn hảo hơn lúc đầu Khi hành động chuyển sang thành ngôn ngữ, các thuộc tính chung của

sự vật hiện tượng biến thành nghĩa của từ Các từ luôn chỉ ra mối liên hệ qua lại giữa các sự vật và bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về một loại quan hệ nhất định tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng trong thế giới xung quanh trẻ Ở trẻ, mức độ khái quát phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm của bản thân mỗi đứa trẻ, đối với một số đối tượng thường gặp thì trẻ sẽ có thể tách ra những khía cạnh, thuộc tính khác nhau và giống nhau dễ dàng hơn, còn đối với những đối tượng ít gặp hơn thì trẻ thực hiện hành động KQH sẽ khó khăn hơn

Như vậy, đối với trẻ em ở lứa tuổi MN, để hình thành KQH trước hết cần hình thành khả năng KQH bằng hành động sau đó là khái quát bằng ngôn ngữ Hình thành KQH cho trẻ rất cần chú ý về mặt ngôn ngữ, cần cho trẻ luyện tập khái quát

bằng lời, bằng ngôn ngữ

Theo J Piaget, ngôn ngữ có ba ưu thế so với hành động vật chất: 1) Hành động bằng tay diễn ra với tốc độ chậm hơn nhiều so với lời mô tả; 2) Hành động bằng tay bị hạn chế bởi không gian chật hẹp và thời gian trực tiếp, trong khi đó nhờ ngôn ngữ, tư duy dễ dàng vượt ra khỏi giới hạn đó 3) Hành động bằng tay diễn ra tuần tự từng tí, từng tí một, còn ngôn ngữ thì cho ta biểu tượng về toàn bộ [24]

Đối với trẻ 2-3 tuổi, tư duy trực quan hành động đang chiếm ưu thế, vì vậy phải luyện tập và phát triển khả năng KQH bằng hành động Giai đoạn này tập cho trẻ biết tìm ra đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật để phân nhóm, phân loại sự vật Trẻ từ 4-6 tuổi, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh, đặc biệt ở MGL ngôn ngữ mạch lạc đã phát triển nên cần phát triển khả năng KQH bằng ngôn ngữ

Tóm lại, sự phát triển khả năng khái quát của trẻ MN đi từ thấp lên cao, trẻ khái quát bằng hành động cao hơn là khái quát bằng ngôn ngữ, khái quát dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn

1.3.4 Khả năng khái quát hóa biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Khả năng khái quát hóa của trẻ là một trong những yếu tố quan trọng đánh giá sự phát triển tư duy của trẻ Cho nên việc chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông

là việc cần phải được quan tâm và đầu tư đúng mức đến việc hình thành khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua biểu tượng hình dạng dưới sự tác động của các biện pháp đặc biệt là hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

Để tạo ra khả năng khái quát hóa một cách độc lập cho trẻ thì trước hết phải cho trẻ phân tích, so sánh các đối tượng giống nhau và tương tự nhau đã được giáo viên lựa chọn và đưa ra với mục đích cần đạt, ở đây trẻ xem xét lần lượt các tính chất riêng biệt của các đồ vật khác nhau và xác định chúng khác nhau ở điểm nào, sau đó lựa chọn tính chất chung của các sự vật, hiện tượng

Trẻ 5-6 tuổi có sự tách biệt rõ ràng giữa hình hình học với đồ vật và sử dụng các hình hình học như các vật thể chuẩn để xác định hình dạng của các vật thể gặp trong cuộc sống

Ở mẫu giáo lớn việc nhận thức vật thể và các hình hình học chủ yếu là bằng các giác quan Biểu tượng về hình dạng của vật, giới hạn giữa vật và môi trường xung quanh xuất hiện ở trẻ là rất sớm, từ nhỏ trẻ đã có thể nhận ra các vật mà không

lệ thuộc vào vị trí không gian giữa chúng

VD: Cái bàn để ngược chân lên trẻ vẫn có thể nhận ra nó là cái bàn Tuy vậy trẻ không nhìn thấy sự giống hệt về hình dạng của các vật khác nhau thế nhưng vói

sự tham gia tích cực của tư duy và hệ thống tín hiệu ngôn ngữ thứ 2 thì trẻ không chỉ nhận ra đối tượng mà còn khái quát chúng bằng lời

Ở trẻ 5-6 tuổi đã hệ thống được kiến thức về các hình học khi chính hình dạng được trình bày với trẻ như là tập hợp liên tục bao gồm các điểm, góc, cạnh, đỉnh…

Việc hình thành các biểu tượng về hình dạng thông qua sự tác động của hệ thống các biện pháp thì trẻ dễ dàng khái quát hóa chúng theo những dấu hiệu bản chất hay không bản chất Từ đó trẻ phân biệt rõ dấu hiệu của đối tượng và xác định

rõ đối tượng riêng lẻ nhưng có chung đặc điểm nào đó vào một nhóm xác định Trẻ khái quát chúng bằng lời một cách hệ thống và logic

Để hình thành và phát triển cũng như thực hiện các sơ đồ khái quát hóa trong quá trình giảng dạy cho trẻ 5-6 tuổi đòi hỏi một số điều kiện như sau:

- Trước hết cần có một tập hợp các đối tượng riêng biệt hay tập hợp các ấn tượng cụ thể (những ấn tượng này có thể nhận được trực tiếp từ các sự vật hoặc trên

cơ sở mô tả chúng bằng lời hay bằng hình ảnh)

Chúng được dùng làm tài liệu xuất phát để tiến hành so sánh (trẻ tiếp thu quan điểm này hay quan điểm khác nhờ việc trẻ so sánh các sự vật, hiện tượng quan sát được, làm rõ các điểm giống nhau và khác nhau của chúng)

Nhờ đó mà trẻ tìm được các tính chất chung giống nhau, cùng nhau của chúng

- Tính đầy đủ và tính phù hợp của khái quát hóa phụ thuộc vào khoảng biến thiên của các dấu hiệu kết hợp vào sự có mặt trong tài liệu ban đầu, sự kết hợp “bất

ngờ”,“ không quen thuộc” và nhất là của tính chất chung với các dấu hiệu đi kèm hay hình thức biểu hiện

VD: Trong quá trình hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ cụ thể là hình thành cho trẻ biểu tượng hình chữ nhật, thì chúng ta cần phải nhìn thấy và dựng hình chữ nhật với tương quan các cạnh khác nhau (chẳng hạn tăng chiều dài đáng kể

so với chiều rộng) [19]

“Nhận ra cái riêng” sự vật hiện tượng cụ thể liên quan ra sao đến một nhóm nhất định (trên cơ sở một tính chất chung nào đó) là chức năng thực sự của cái chung trừu tượng tức là chỉ bằng cách so sánh sự vật, hiện tượng với nhau, con người có khả năng định hướng đúng đắn trong thế giới xung quanh có phản ứng như nhau đối với sự giống nhau trong các sự vật, hiện tượng và hành động khác nhau, tùy thuộc vào sự khác nhau thế nào có sẵn trong chúng [6]

1.3.5 Tiêu chí đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ MG 5-6 tuổi

Dựa trên đặc điểm KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi), những biểu hiện về khả năng KQH của trẻ mẫu giáo, dựa vào quá trình hình thành và phát triển KQH của trẻ MG chúng tôi đưa ra các tiêu chí sau đây để đánh khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi):

- Tiêu chí 1: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự

vật dựa theo dấu hiệu chung nào đó hay chưa ?

- Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật

dựa theo dấu hiệu chung nào đó và giải thích được hành động phân nhóm, phân loại đó

- Tiêu chí 3: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật,

giải thích được hành động phân nhóm, phân loại đó và trẻ biết dùng từ mang tính khái quát để gọi tên nhóm

1.3.6 Mức độ khái quát hóa của trẻ MG 5-6 tuổi

Dựa theo tiêu chí trên, chúng tôi chia các mức độ KQH của trẻ MGL(5-6 tuổi) như sau:

- Mức độ thấp: Trẻ chưa thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại sự

vật dựa theo dấu hiệu chung nào đó của các sự vật

- Mức độ trung bình: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại

các sự vật theo dấu hiệu chung nào đó, nhưng chưa giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình, chưa biết sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm

- Mức độ cao: Trẻ đã thực hiện hành động phân nhóm, phân loại các sự vật

theo dấu hiệu chung nào đó, giải thích đượchành động phân nhóm, phân loại của mình, nhưng chưa biết sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm

- Mức độ rất cao: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các

sự vật theo dấu hiệu chung nào đó, giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình và sử dụng đúng từ khái quát để đặt tên chung cho nhóm

1.4 Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non

1.4.1 Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Trẻ 5-6 tuổi đã phân biệt và nắm được những đặc điểm đặc trưng của các hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật và hình tam giác Vì vậy, giáo viên cần tiếp tục cho trẻ luyện tập sử dụng chung như những hình chuẩn để xác định hình dạng của những vật có xung quanh

Ở trẻ lứa tuổi này, khả năng nhận thức các hình phẳng bằng hoạt động của tay và mắt hoàn thiện hơn trước vì vậy, giáo viên cần dạy trẻ biện pháp khảo sát các khối cầu, khối trụ, khối lập phương và khối hộp chữ nhật bằng chuyển động lần lượt của các đầu ngón tay kết hợp với sự duy chuyển hướng nhìn của mắt trên bề mặt khối nhằm giúp trẻ nắm được những đặc điểm đặc trưng hơn của chúng như: cấu tạo bề mặt khối, số lượng các mặt của khối, hình dạng của mặt khối…

Trên cơ sở những kiến thức về các hình khối mà trẻ nắm được, giáo viên dạy trẻ so sánh khối cầu với khối trụ, khối lập phương với khối hợp chữ nhật nhằm giúp trẻ trẻ phân biệt được sự giống và khác nhau giữa chúng dựa vào những dấu hiệu mang tính bản chất hơn

Trẻ mẫu giáo lớn cần được tiếp tục luyện tập sử dụng các hình khối đã biết

để xác định hình dạng của các vật có xung quanh trẻ, như: bình nước, lon bia có dạng khối trụ hay hộp bánh, thùng xe ô tô có dạng khối chữ nhật…

Tóm lại, nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mẫu giáo lớn bao gồm:

- Mở rộng và làm phong phú hơn biểu tượng về các hình phẳng cho trẻ

- Dạy trẻ biện pháp khảo sát các khối cầu, khối lập phương, khối trụ và khối hộp chữ nhật nhằm giúp trẻ nắm được những dấu hiệu đặc trưng của các hình khối như: cấu tạo bề mặt bao quanh khối, số lượng các mặt của chúng và hình dạng của mặt khối

- Dạy trẻ so sánh khối cầu với khối trụ, khối lập phương với khối chữ nhật nhằm giúp trẻ thấy được sự giống và khác nhau giũa chúng

- Cho trẻ luyện tập xác định hình dạng của những vật xung quanh trên cơ sở so sánh hình dạng của chúng với các hình hình học đã biết

1.4.2 Phương pháp tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Bước vào lớp mẫu giáo lớn, trẻ 5-6 tuổi không chỉ nhận biết, phân biệt và nắm được tên gọi của các hình hình học phẳng như: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, mà còn biết tất cả các hình đó có thể có kích thước, màu sắc, vị trí sắp đặt khác nhau, bước đầu trẻ đã nắm được một số tính chất sơ đẳng của các hình phẳng Với các hình khối, trẻ đã nhận biết được các khối như: khối cầu, khối trụ, khối lập phương, khối hộp chữ nhật theo khối mẫu và theo tên gọi của khối

* Ôn tập phân biệt các hình học phẳng như: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật

Nội dung dạy trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần hướng vào việc củng cố, ôn luyện những kiến thức, kĩ năng nhận biết các hình phẳng mà trẻ học được ở các lớp mẫu giáo bé và nhỏ Tuy nhiên, việc cho trẻ ôn luyện phân biệt và so sánh các hình hình học cần dựa vào các dấu hiệu cơ bản hơn, như: số lượng góc, cạnh của các hình, hình dạng và số lượng các mặt của mỗi khối… Qua đó, trẻ nhận biết các hình hình học đó như những hình chuẩn để dựa vào đó mà so sánh hình dạng của các vật

Việc dạy trẻ phân biệt và nắm được những dấu hiệu đặc trưng của các khối được tiến hành trên cơ sở so sánh đối chiếu các cặp khối mẫu gần giống nhau như:

so sánh khối cầu với khối trụ, khối vuông và khối chữ nhật… để thấy được những đặc điểm đặc trưng của chúng cũng như thấy những dấu hiệu giống và khác nhau giữa các khối

Với mục đích hình thành ở trẻ biểu tượng đầy đủ, sâu sắc về các hình phẳng, cần thiết phải cho trẻ làm quen với các dạng khác nhau của một loại hình phẳng, cần thiết phải cho trẻ làm quen với các dạng khác nhau của một loại hình phẳng bằng cách tổ chức cho trẻ so sánh 4-5 dạng khác nhau của chúng Ví dụ: các hình tam giác với sự tương ứng giữa các cạnh và các góc là khác nhau; các hình chữ nhật dài, ngắn khác nhau… Qua đó, trẻ tìm được những dấu hiệu đặc trưng, giống nhau của các hình phẳng cùng loại

Để trẻ làm quen với những dấu hiệu đặc trưng của mỗi hình phẳng hay hình khối, nên sử dụng đồ dùng dạy học phong phú về số lương và chủng loại, cho trẻ so sánh đồng thời mỗi loại hình phẳng với màu sắc, kích thước và tương ứng các cạnh, góc khác nhau, được làm từ các vật liệu khác nhau (giấy, bìa, nhựa, đất nặn ), được tạo bằng các cách khác nhau (xếp bằng que, hột hạt, dây, vẽ… ) và sắp đặt theo các cách khác nhau trong không gian Khi tổ chức cho trẻ quan sát và tiến hành khảo sát các mẫu hình hình học, giáo viên nên hướng dẫn trẻ xem xét hình theo một trình tự nhất định thông qua hệ thống câu hỏi Với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, các câu hỏi nên hướng trẻ vào việc phân tích cấu tạo hình và thiết lập mối tương qua giữa các thành phần tạo nên hình (Hình vuông có đặc điểm gì? Có mấy cạnh? Mấy góc? Các cạnh

có độ dài như thế nào so với nhau?) Thông qua trình tự xem xét hình mẫu như vậy, hình thành ở trẻ kỷ năng phân tích các hình hình học, kĩ năng so sánh các dấu hiệu cùng loại, phân tách những dấu hiệu cơ bản khỏi những dấu hiệu không cơ bản Từ

đó phát triển cho trẻ óc suy luận, biết đưa ra những kết luận đơn giản

Với mục đích cho trẻ ôn luyện kiến thức nhận biết, phân biệt các hình phẳng, cần cho trẻ thực hiện các bài tập đa dạng, như:

- Chọn các hình theo hình mẫu, theo tên gọi, theo các dấu hiệu đặc trưng của hình, chọn hình bằng xúc giác

- Nhóm các hình theo đặc điểm đường bao quanh hình: nhóm các hình có

Với dạng bài tập phân loại các hình phẳng đã học, có thể phát huy tính tích

cực, tính độc lập của trẻ bằng cách trẻ tự đề xuất: trẻ sẽ tạo nhóm các hình theo dấu

hiệu nào và sẽ tạo thành bao nhiêu nhóm hình

Giáo viên có thể sử dụng các bài tập đa nội dung để cho trẻ ôn luyện đồng

thời các biểu tượng toán học khác nhau Ví dụ: xếp các hình hình học vào các vị trí

khác nhau trên mặt phẳng hay theo lời yêu cầu của giáo viên (ở giữa, bên trên –

bên dưới, bên trái – bên phải, và tương ứng là góc trên bên trái – góc trên bên phải,

và các góc dưới bên trái – góc dưới bên phải) nhằm củng cố kiến thức về các hình

phẳng đồng thời với kiến thức định hướng trong không gian hai chiều

Với mục đích cho trẻ luyện tập xác định hình dạng của các vật, có thể giao

cho trẻ nhiệm vụ xác định hình dạng của các vật trên cơ sở phân tích và mô tả hình

dạng của các vật khác nhau trên tranh ảnh, tranh vẽ hay xé dán… Ngoài ra, cần cho

trẻ tạo nhóm các vật theo dấu hiệu hình dạng Các bài tập, nhiệm vụ này được trẻ

thực hiện với cả lớp hoặc theo nhóm hay cá nhân trẻ

* Dạy trẻ phân biệt các hình khối: khối cầu, khối trụ, khối lập phương và

khối hộp chữ nhật

Trước khi cho trẻ học phân biệt các hình khối, cần tổ chức cho trẻ ôn luyện

kiến thức nhận biết các hình khối bằng hệ thống các bài tập hay trò chơi đa dạng

như: chọn hình khối theo mẫu (ví dục: “hãy lấy khối trụ”), chọn hình khối bằng

xúc giác (ví dụ: đưa tay vào cái túi kỳ diệu và lấy khối vuông giơ lên cho các bạn

xem) Ngoài ra, cần cho trẻ thực hiện các bài tập tạo nhóm các hình khối theo các dấu hiệu khác nhau (ví dụ: lấy 2 khối cầu nhỏ, 3 khối trụ to)…

Việc dạy trẻ phân biệt các hình khối cần tiến hành trên cơ sở cho trẻ so sánh các hình khối từng cặp một, như: so sánh khối cầu với khối trụ, khối lâp phương với khối hộp chữ nhật qua đặc điểm về bề mặt bao quanh khối, qua kết quả đếm số lượng các mặt khối, cũng như số lượng và hình dạng các mặt khối

Với mục đích dạy trẻ phân biệt các khối, ban đầu giáo viên cho trẻ khảo sát từng hình khối với sự tham gia của thị giác và xúc giác trên bề mặt của khối để nắm được các dấu hiệu đặc trưng của mỗi hình khối Ví dụ: khối lập phương có 6 mặt và tất cả các mặt đều là hình vuông; khối hộp chữ nhật có tất cả 6 mặt, có khối tất cả các mặt đều là hình chữ nhật, có khối 4 mặt là hình chữ nhật 2 mặt là hình vuông Trên cơ sở nắm những dấu hiệu đăc trưng của mỗi hình khối, cho trẻ thực hành so sánh các hình khối với nhau để giúp trẻ thấy điểm giống và khác nhau giữa chúng

Ví dụ: khối lập phương và khối hộp chữ nhật có điểm gì giống nhau và điểm

gì khác nhau? ( điểm giống nhau là đều có 6 mặt; điểm khác nhau là khối vuông có

6 mặt đều là hình vuông, còn khối chữ nhật có khối tất cả các mặt đều là hình chữ nhật, có khối 4 mặt là hình chữ nhật và 2 mặt là hình vuông)

Tiếp theo, nên cho trẻ so sánh các nhóm hình khối với nhau, ví dụ: so sánh nhóm các khối vuông và nhóm các khối chữ nhật Có thể tổ chức cho trẻ phân biệt các hình khối này qua các hoạt động khác, ví dụ: nặn khối vuông và khối chữ nhật

Để cho trẻ luyện tập phân biệt các hình khối, cần cho trẻ thực hiện các bài tập phân biệt các hình khối theo dấu hiệu đặc trưng của chúng Ví dụ:

- Lấy hình khối có bề mặt bao quanh là mặt cong tròn, nhẵn và không có góc

- Lấy hình khối có bề mặt xung quanh là mặt cong tròn, nhẵn và hai đầu là 2 mặt phẳng có dạng hình tròn

- Lấy hình khối có 6 mặt có dạng hình vuông

Nên cho trẻ thực hiện bài tập tạo nhóm các hình khối theo dấu hiệu đặc trưng của khối Ví dụ: Nhặt tất cả các hình khối có 6 mặt có dạng hình vuông

và đếm xem có mấy khối như vậy Nhặt tất cả các hình khối có 6 mặt có dạng hình chữ nhật…

Giáo viên có thể cho trẻ phân biệt các khối bằng xúc giác Ví dụ: trò chơi

“cái túi kì diệu”, giáo viên yêu cầu trẻ đưa tay vào túi lấy khối theo lời mô tả Sau khi trẻ thực hiện xong nhiệm vụ, trẻ giơ hình khối vừa chọn lên để cả lớp kiểm tra Nên cho trẻ tập những bài tập biến đổi hình khối, tạo khối mới từ những khối cho trước

Ví dụ: từ 2 khối lập phương cho trước tạo ra một khối hộp chữ nhật; từ 4 khối lập phương tạo ra một khối lập phương to… Các bài tập xếp các khối từ các phần chia cắt của chúng; hay nặn, cắt, dán các khối đã học…

Nên tổ chức các trò chơi cho trẻ nhằm luyện tập cho trẻ phân biệt các hình,

ví dụ: trò chơi “Tìm nhà”, “Thuyền về bến” khi số nhà hay kí hiệu bến là những dấu hiệu của các hình khối mà trẻ đã biết Các trò chơi chắp ghép các hình khối có tác dụng giúp trẻ nhận biết, phân biệt các hình khối tốt hơn

Với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, cần hướng trẻ tới những khái quát đơn giản theo các dấu hiệu khác nhau với những hình phẳng và hình khối mà trẻ đã biết Với mục đích đó, cần sử dụng các mẫu hình hình học với số lượng lớn, đa dạng về màu sắc, kích thước, chất liệu… và cho trẻ thực hiện các bài tập phân loại các hình hình học theo các dấu hiệu khác nhau Ví dụ: trẻ có thể thực hiện nhóm một loại hình theo các dấu hiệu khác nhau, hay các bài tập nhóm đồng thời nhiều loại hình theo các dấu hiệu khác nhau, như; màu sắc, kích thước, cấu tạo bề mặt khối, số lượng mặt khối… Với các bài tập phân loại các hình khối đã học, giáo viên có thể phát huy tính tích cực, độc lập của trẻ bằng cách để trẻ tự đề xuất: trẻ sẽ nhóm chúng theo dấu hiệu nào và khi đó sẽ tạo thành bao nhiêu nhóm

Để củng cố những biểu tượng về các hình khối cũng như những kỹ năng định hướng trong không gian của trẻ, nên sử dụng các bài luyện tập xác định vị trí sắp đặt của các hình khối Với các bài tập dạng này, ban đầu trẻ cần xác định và mô tả bằng lời nói tên gọi và vị trí sắp đặt của từng khối Ví dụ: phía trước con là khối cầu, phía sau con là khối lập phương, bên phải là khối trụ, còn bên trái là khối hộp

chữ nhật Các bài tập đa nội dung rất bổ ích cho việc trẻ luyện tập định hướng đồng thời nhiều dấu hiệu toán học

Đồng thời với việc phát triển các biểu tượng về các hình học cho trẻ, cần dạy trẻ phân tích và mô tả hình dạng của các vật Vì vậy, cần thường xuyên củng cố cho trẻ kĩ năng so sánh hình dạng của các vật với các hình hình học, phát triển sự tri giác có phân tích hình dạng của các vật được tạo bởi sự kết hợp của một số hình khối và kĩ năng dùng lời mô tả hình dạng của chúng Ngoài ra, có thể sử dụng một

số đồ chơi, đồ vật… để trẻ xác định và mô tả hình dạng của chúng, nhóm các vật theo dấu hiệu hình dạng Việc cho trẻ nhận biết hình dạng chung của nhiều vật khác nhau là rất cần thiết Điều đó đòi hỏi trẻ phải trải qua các quá trình hoạt động trí tuệ phức tạp, như: so sánh, phân tích, khả năng tách dấu hiệu chung của những vật khác nhau khỏi những dấu hiệu khác, khả năng khái quát và hiểu từ “hình dạng như một khái niệm chung

Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi cần được thực hiện một cách tích hợp trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá các chủ điểm, chủ đề giáo dục cho trẻ một cách hợp lí, tự nhiên Với trẻ 5-6 tuổi thì nhiệm vụ của trẻ không chỉ dừng lại ở việc xác định hình dạng của quả, các bộ phận của cây, hoa, lá… trong chủ điểm “Thế giới thực vật” hay xác định hình dạng của các bộ phận cơ thể con vật qua cá đồ chơi, tranh ảnh… trong chủ điểm “ Thế giới động vật”, hình dạng của các vật liệu, bộ phận của các công trình chắp ghép trong chủ điệm

“Trường mầm non”, “Trường tiểu học”… mà trẻ còn sử dụng những kiến thức về các hình hình học để vẽ, nặn, chắp ghép… các đối tượng có hình dạng từ đơn giản tới phức tạp thuộc các chủ điểm giáo dục Nhờ vậy mà hứng thú nhận biết, khả năng sáng tạo của trẻ được phát triển

Những kiến thức và kĩ năng mà trẻ có cần được sử dụng vào các hoạt động khác trong trường mầm non Giáo viên cần tạo điều kiện cho trẻ sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã có ở mọi lúc mọi nơi, trong lúc chơi, trong các hoạt động khác như: tạo hình, tìm hiểu môi trường xung quanh… Qua đó, những kiến thức, kĩ năng của trẻ ngày càng trở nên sâu sắc, đầy đủ, bền vững và quan trọng hơn là tập cho trẻ

những kĩ năng ứng dụng những kiến thức thu được vào các tình huống, hoàn cảnh khác nhau

1.5 Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng với sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng đóng vai trò to lớn đối với sự phát triển tư duy của trẻ nói chung và khả năng KQH nói riêng Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cung cấp cho trẻ vốn biểu tượng phong phú về hình dạng Nhờ vốn biểu tượng phong phú mà trẻ MG 5-6 tuổi mới có phương tiện phong phú trong đầu để phát triển tư duy trực quan hình ảnh thông qua việc giải quyết nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi Khi tham gia vào trò chơi trẻ sử dụng vốn biểu tượng đã có ở trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong trò chơi, nhờ đó mà tư duy trực quan hình tượng phát triển

Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng không chỉ cung cấp vốn biểu tượng phong phú mà còn giúp trẻ lĩnh hội được những kỹ năng cần thiết làm phương tiện để trẻ thực hiện những nhiệm vụ tư duy đặt ra như: Kỹ năng khảo sát hình dạng, kỹ năng phân tích các dấu hiệu đặc trưng của các hình, các vật, kỹ năng

so sánh các hình hình học hay so sánh hình dạng các vật để phát hiện ra sự giống

và khác nhau giữa chúng …Nếu tổ chức tốt hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ sẽ có tác dụng mạnh mẽ cho sự hình thành và phát triển các thao tác tư duy của trẻ

Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng còn có vai trò phát triển mạnh

mẽ khả năng KQH của trẻ Khi tổ chức hoạt động hình thành các biểu tượng hình dạng cho trẻ, GVMN phải hình thành các biểu tượng cụ thể về các hình hình học,

về hình dạng của từng vật, trên cơ sở đó mới hình thành biểu tượng chung khái quát

một nhóm của nhiều nhóm đối tượng có cùng hình dạng giúp trẻ hiểu ý nghĩa khái quát của các hình dạng - là hình dạng giống nhau của tất cả các đối tượng trong cùng một nhóm Trẻ dần dần tách riêng được thuộc tính h ì n h d ạ n g như một dấu hiệu chung, trẻ hiểu tính bất biến của hình dạng, nó không thay đổi, không phụ thuộc vào các dấu hiệu như: kích thước, chất liệu, vị trí trong không gian… của các đối tượng Việc nắm được ý nghĩa khái quát của hình dạng giúp trẻ giải quyết được các nhiệm vụ KQH theo dấu hiệu hình dạng của các vật, như: khoanh tròn những nhóm đồ vật có cùng hình dạng, tạo những nhóm đồ vật có hình dạng giống nhau, Thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng, trẻ được hướng dẫn cách nhận biết dấu hiệu hình dạng của các vật, từ đó trẻ được dạy cách tạo nhóm các vật theo dấu hiệu hình dạng như tạo nhóm các hình theo đặc điểm đường bao quanh hình, tạo nhóm các hình theo số lượng cạnh, góc, mặt khối, tìm những vật có dạng hình vuông hay hình chữ nhật…Giải quyết những nhiệm vụ này đòi hỏi trẻ em phải thực hiện các thao tác tư duy phức tạp như: phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, KQH dấu hiệu chung của các vật và trừu xuất ra khỏi sự vật những dấu hiệu riêng lẻ, khác biệt Qua đó trẻ

có biểu tượng chung, khái quát về hình dạng, trẻ dựa vào biểu tượng chung này để gọi tên chung cho từng nhóm hình như: nhóm hình tròn, nhóm hình vuông, nhóm hình chữ nhật, trẻ hiểu được từ khái quát chỉ tên chung của nhóm

Trong hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ, giáo viên đặt cho trẻ các nhiệm vụ nhận thức đa dạng, mà để giải quyết chúng trẻ cần vận dụng vốn hiểu biết và nỗ lực thực hiện các thao tác tư duy nhằm tìm kiếm cách giải quyết nhiệm

vụ được giao Trong quá trình thực hiện nhiều nhiệm vụ nhận biết đòi hỏi trẻ phải nhận ra đặc điểm chung của các đồ vật theo yêu cầu của nhiệm vụ Để làm được điều đó, đòi hỏi trẻ phải có sự hoạt động phân tích - tổng hợp phức tạp, liên hệ các tính chất khác nhau và tổ chức các hành động thực hành Nhiều nhiệm vụ yêu cầu trẻ phải suy nghĩ kỹ trước khi thực hiện hành động nhận biết Chính điều này thúc đẩy trẻ tích cực suy nghĩ rồi mới hành động

Quá trình hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mẫu giáo gắn chặt với sự