Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học ngữ văn (TT)

MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Chúng chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển (PT) lực (NL) đọc hiểu (ĐH) văn (VB) cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) dạy học (DH) Ngữ văn (NV) (qua liệu lớp 10)” xuất phát chủ yếu từ hai lí sau đây: 1.1 Phát triển lực người học – yêu cầu tất yếu, cấp thiết thời đại, xu hướng mang tính quốc tế, chiến lược giáo dục quốc gia Việt Nam 1.2 Năng lực đọc hiểu văn – lực quan trọng, thiết yếu người, đặc biệt kỉ XXI chưa đạt chuẩn lứa tuổi trung học; phát triển lực đọc hiểu văn - yêu cầu phổ quát chương trình giáo dục hầu Đối tượng phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu đề tài mối quan hệ DH NV - cụ thể DH ĐH môn NV - PT NL ĐH VB cho HS THPT 2.2 Phạm vi nghiên cứu - Luận án tập trung nghiên cứu việc PT NL ĐH VB cho HS THPT chủ yếu từ tác động trình DH thông qua hoạt động cụ thể Về liệu nghiên cứu, đề tài chọn lớp 10 làm trường hợp điển hình, đó, việc khảo sát chương trình (CT), thực trạng DH, việc lấy ví dụ để phân tích, minh họa cho nguyên tắc, biện pháp đề xuất trình thực nghiệm (TN) gắn với liệu Về phạm vi tư liệu DH, phần TN, chọn học lí luận văn học (bài ĐH VB văn học) quan niệm ngữ liệu VB thông tin cần DH ĐH Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án tìm biện pháp tác động vào trình DH NV để trình tạo PT NL ĐH VB cho HS THPT cách chủ động, hiệu 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu luận án gồm: 1.Tổng hợp, phân tích tài liệu nghiên cứu vấn đề PT NL ĐH VB cho HS phổ thông nước giới để rút luận điểm quan trọng; Xác định khái niệm VB NL ĐH VB, quan niệm PT NL ĐH VB khả PT NL ĐH VB cho HS THPT DH NV; Khảo sát CT, thực trạng DH ĐH VB môn NV qua liệu lớp 10 ứng chiếu với yêu cầu PT NL ĐH VB cho người học; Đề xuất nguyên tắc biện pháp DH để tác động hiệu đến PT NL ĐH cho HS THPT môn NV; Kiểm tra, đánh giá tính khả thi nguyên tắc biện pháp DH đề xuất thông qua TN sư phạm Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sử dụng: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, Phương pháp quan sát, Phương pháp điều tra giáo dục, Phương pháp chuyên gia, Phương pháp TN sư phạm, Phương pháp nghiên cứu trường hợp Giả thuyết khoa học Nếu DH NV đảm bảo nguyên tắc biện pháp nhằm tạo tác động sư phạm kích hoạt vào nhu cầu, động cơ, hứng thú đọc HS, làm cho HS trở thành chủ thể tích cực tham gia hoạt động đọc giao tiếp thông qua định hướng, điều chỉnh phù hợp với bước ĐH NL ĐH VB HS THPT PT cách chủ động, hiệu Đóng góp luận án Về lí luận, luận án cập nhật, hệ thống hóa thành tựu nghiên cứu vấn đề PT NL ĐH VB cho HS; trình bày quan niệm NL ĐH VB; đề xuất, phân tích quan điểm cấu trúc bề sâu NL ĐH VB, vai trò quan trọng cấu trúc việc lựa chọn tác động sư phạm vào trình PT NL ĐH VB HS; khẳng định, phân tích khả PT NL ĐH VB cho HS THPT DH NV; thực tiễn, luận án đề xuất nguyên tắc biện pháp DH để PT NL ĐH VB cho HS THPT cách chủ động, hiệu môn NV Kết cấu luận án Ngoài mở đầu kết luận, nội dung luận án gồm chương: Chương 1: Tổng quan phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông; Chương 2: Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn; Chương 3: Các nguyên tắc biện pháp phát triển lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG TỔNG QUAN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1 Những nghiên cứu lực phát triển lực cho học sinh phổ thông 1.1.1 Những nghiên cứu lực Khái niệm NL xuất từ sớm, song trở nên phổ biến tập trung nghiên cứu năm 70 kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận cách định nghĩa khác nhau.Trong đó, đáng ý hướng tiếp cận chức – hướng tiếp cận mà NL định nghĩa “khả đáp ứng thành công yêu cầu phức tạp bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động tiền đề mặt tâm lí xã hội (bao gồm khía cạnh nhận thức phi nhận thức)”1; cấu trúc nội NL quan niệm Rychen, Dominique Simone and Salganik, Laura Hersh (2003), “A holistic model of competence”, Key Competencies for a successful life and a well-functioning society, Hogrefe & Huber Publishers, p.43 hệ thống yếu tố phức tạp như: kiến thức, kĩ nhận thức, kĩ thực hành, quan điểm/ thái độ, giá trị đạo đức, động có liên quan NL mang chất động, phức hợp, phụ thuộc chặt chẽ vào bối cảnh thực NL hình thành, PT, thể qua hoạt động 1.1.2 Những nghiên cứu phát triển lực cho học sinh phổ thông PT NL cho HS phổ thông trở thành mục tiêu giáo dục nhiều nước giới Việt Nam Từ khái niệm NL nghiên cứu nói chung, nhà thiết kế CT đưa quan niệm NL hệ thống NL cần PT cho HS Dù câu chữ có khác cốt lõi khái niệm gắn với khả thực muốn thực người học Ở Việt Nam, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố, đó, định hướng PT NL trở thành quan điểm xuyên suốt; luận điểm tảng, khái niệm NL hệ thống NL cần PT cho HS xác định 1.2 Những nghiên cứu đọc hiểu phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông 1.2.1 Những nghiên cứu đọc hiểu 1.2.1.1 Những nghiên cứu đọc hiểu giới Lĩnh vực ĐH có lịch sử nghiên cứu bề đạt nhiều thành tựu lớn Mỗi giai đoạn nghiên cứu có nội dung riêng, gắn với PT lí thuyết tâm lí, ngôn ngữ, giáo dục học, lí luận văn học có tác động tới trình DH ĐH nhà trường Về bản, nhận thấy, thành tựu nghiên cứu lí thuyết ĐH phân tích ngày sâu sắc chất hoạt động ĐH từ phía thành tố tham gia như: VB, người đọc, hành động đọc từ mối quan hệ thành tố với môi trường văn hóa xã hội rộng lớn bên ngoài, cụ thể: Nghiên cứu ĐH khẳng định đọc trình động, phức tạp; “hiểu” kết kiến tạo người đọc dựa VB, nói cách khác, nghiên cứu ĐH ngày vai trò quan trọng, chủ động, tích cực người đọc: người đọc – người “thợ xây”, người đọc – người “sửa chữa”, người đọc – người “sáng tác lại”; Nghiên cứu ĐH khẳng định vai trò quan trọng tri thức chiến thuật ĐH việc hiểu VB; Nghiên cứu đọc ngày quan tâm “bối cảnh đọc”: đặt đọc mối quan hệ với NL sử dụng ngôn ngữ người đọc nhân tố khác (cộng đồng đọc) 1.2.1.2 Những nghiên cứu đọc hiểu Việt Nam Ở Việt Nam, thuật ngữ ĐH xuất CT, sách giáo khoa (SGK) NV phổ thông từ năm 2000, 2002, thể đổi tư tưởng DH văn Các nghiên cứu ĐH chủ yếu xuất phát từ nội dung DH văn nhà trường Trong vòng thập kỉ qua, với đóng góp tích cực nhiều nhà nghiên cứu, “diện mạo” ĐH khoa học giáo dục xác định rõ nét quan niệm đường hướng lí thuyết Các tác giả nhận thức, phân tích làm sáng tỏ chất phức tạp hoạt động ĐH nhiều bình diện; đặc biệt quan tâm tới nội dung ĐH tác phẩm văn chương nhà trường – “một dạng đọc - hiểu vô đặc biệt phức tạp”, ngày làm rõ chân dung bạn đọc tích cực; đề cập tới khái niệm chiến thuật đọc hiểu việc vận dụng trình DH ĐH VB nhà trường 1.2.2 Những nghiên cứu phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông 1.2.2.1 Những nghiên cứu phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông giới PT NL ĐH cho HS vấn đề chiến lược, đòi hỏi tiếp cận từ nhiều phương diện Qua viết tác Moje, Moore, Wharton-McDonald, Pearson, Duke…cùng đồng sự, kể đến số tiêu điểm bật vấn đề sau: PT NL ĐH VB cho HS phổ thông – trọng tâm nghiên cứu dành cho lứa tuổi trung học Sự PT NL ĐH trình Bước vào cấp trung học, HS cần tiếp tục quan tâm, PT NL mức độ cao hơn, đặc biệt, Hiệp hội Đọc Quốc tế khẳng định, lứa tuổi trung học trưởng thành bước vào kỉ 21 cần phải đọc viết nhiều giai đoạn lịch sử loài người, liệu quốc gia Mĩ cho thấy họ chưa chuẩn bị sẵn sàng cho thách thức Vì vậy, năm 1999, tổ chức thức “tuyên ngôn” cho trọng tâm nghiên cứu ĐH DH ĐH: vấn đề PT NL ĐH cho HS trung học PT NL ĐH cho HS phổ thông – tầm quan trọng CT DH ĐH với nguồn VB phong phú, hấp dẫn thời gian thích hợp dành để trải nghiệm việc đọc Đây điểm mấu chốt hàng đầu mà nhà nghiên cứu hướng đến nhằm PT NL ĐH cho HS cấp lớp, đặc biệt HS trung học Nhiều khảo sát nghiên cứu cho thấy, vấn đề then chốt nằm chỗ: HS không muốn đọc đọc họ không thực tiếp cận với nguồn VB phong phú, hấp dẫn; bên cạnh đó, không định hướng để dành thời gian đọc cách thích hợp Do vậy, nhiều nhà nghiên cứu thể quan điểm chung: để PT NL ĐH VB, HS trung học cần tiếp cận với nguồn tài liệu đọc phong phú mà họ có khả đọc muốn đọc, đồng thời dành thời gian cho việc đọc thực PT NL ĐH VB cho HS phổ thông – cần thiết việc DH chiến thuật ĐH Nhận thức vai trò chiến thuật ĐH đồng thời đồng nghĩa với việc khẳng định cần thiết việc DH chiến thuật Các nhà nghiên cứu trường hợp nào, việc dạy chiến thuật ĐH cách thức hiệu giúp HS vượt qua khó khăn ĐH VB PT NL ĐH cho HS phổ thông – vai trò bối cảnh đọc Từ thành tựu nghiên cứu ĐH, vai trò bối cảnh đọc việc PT NL ĐH cho HS đề cao Bối cảnh đọc bao gồm bối cảnh nhỏ - học bối cảnh lớn - môi trường văn hóa lớp học PT NL ĐH cho HS phổ thông – ý nghĩa hoạt động đánh giá Nhiều nghiên cứu đánh giá, đặc biệt “đánh giá liên tục” (ongoing assessment) có vai trò vô quan trọng việc PT NL ĐH cho HS Đánh giá liên tục giám sát, phản hồi giáo viên (GV) với trình ĐH HS; kết giám sát, phản hồi cung cấp thông tin để định hướng, điều chỉnh việc DH GV cho phù hợp đạt hiệu cao 1.2.2.2 Những nghiên cứu phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông Việt Nam Sự xuất thuật ngữ ĐH CT SGK NV hành trở thành dấu mốc quan trọng thể nhận thức sâu sắc nhà giáo dục chất DH NV dạy cho HS kĩ đọc, NL đọc Tác giả Trần Đình Sử nhấn mạnh “ĐH VB – khâu đột phá nội dung phương pháp dạy văn nay”; tác giả Đỗ Huy Quang đưa quy trình dạy ĐH VB nghệ thuật cho HS THCS THPT; tác giả Nguyễn Thanh Hùng đề xuất cách thức DH ĐH tác phẩm văn chương theo loại thể; tác giả Phạm Thị Thu Hương đặt vấn đề dạy chiến thuật cho HS … Hướng tới CT đổi sau 2015, tiếp thu thành tựu nghiên cứu giới, nhà nghiên cứu nước tiếp tục quan tâm vấn đề PT NL ĐH cho HS, bắt đầu có nội dung nghiên cứu mang tính chất chuyên sâu như: Đề xuất chuẩn NL ĐH; Khẳng định cần trọng vấn đề lựa chọn VB ĐH phù hợp cho HS đề xuất định hướng, nguyên tắc lựa chọn VB; Hướng đến DH ĐH thông qua việc tổ chức hoạt động cho HS, vận dụng lí thuyết hồi ứng, giúp HS tương tác để kiến tạo nghĩa, có hứng thú động học tập, phù hợp với chất hoạt động đọc văn nhà trường; Đề xuất cấu trúc NL ĐH chuẩn đánh giá NL ĐH CT giáo dục phổ thông mới; định hướng việc PT NL ĐH VB cho HS thông qua thể loại văn học cụ thể Mới đây, đời “Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản” (2016) nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu, NXB Đại học Cần Thơ tiếp tục dấu mốc quan trọng khẳng định quan tâm khả nghiên cứu, vận dụng nhà khoa học giáo dục Việt Nam vấn đề DH ĐH cho HS phổ thông Tóm lại, vấn đề PT NL ĐH VB cho HS đã, mối quan tâm lớn mang tính thời Tuy vậy, phạm vi tài liệu tiếp cận, nhận thấy, nội dung nghiên cứu PT NL ĐH VB cho HS phần lớn thể luận điểm lí luận định hướng chung cho tất đối tượng bạn đọc, việc quan tâm đến đối tượng bạn đọc HS cấp trung học đặt Ở Việt Nam, xu hướng nghiên cứu thức vấn đề đánh dấu định hướng đổi CT sau 2015, thành tựu đạt dừng bước đầu, sở quan trọng, đồng thời đặt yêu cầu cần có thêm đóng góp tiếp nối mang tính chuyên sâu để bổ sung cho nội dung lí luận áp dụng để giải vấn đề thực tiễn đặt CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 2.1 Văn lực đọc hiểu văn 2.1.1 Văn 2.1.1.1 Quan niệm văn VB ngày mở rộng xét nhiều phương diện Về mặt chất liệu cấu tạo hình thức biểu hiện, VB không giới hạn sản phẩm ngôn ngữ dạng nói dạng viết mà có xu hướng bao hàm sản phẩm có kết hợp ngôn ngữ loại kí hiệu khác với hình thức phương đa dạng Về mặt ý nghĩa, quan niệm VB thay đổi: từ cách hiểu cấu trúc khép kín, ánh sáng lí thuyết Liên VB, lí thuyết Tiếp nhận, VB trở thành hệ thống mở đa chiều, “kết cấu vẫy gọi” với nhiều “điểm trắng”, biến người đọc trở thành người “thợ xây”, người “sửa chữa”, người “sáng tác lại”, đọc trình vừa tiếp nhận vừa kiến tạo, vừa tiêu thụ vừa sản xuất 2.1.1.2 Các loại văn dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn đặc điểm chúng Các loại VB DH ĐH môn NV nước có khác biệt Điều lí giải từ quan niệm khác mục tiêu dạy học đọc hiểu cho HS Trong CT NV hành Việt Nam, HS chủ yếu học VB văn chương xu chung thể CT DH NV số nước có giáo dục tiên tiến mở rộng phạm vi ĐH cho HS thông qua loại VB đa dạng ngôn ngữ hình thức trình bày với nguồn cung cấp khác nhau, việc đọc hiểu VB thông tin gắn với đời sống trọng Mặc dù VB văn chương có vai trò quan trọng, loại VB chiếm số lượng lớn Cách phân loại VB HS học CT phong phú, song xét phương diện nội dung, quy vào hai loại lớn tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam2: VB văn chương VB thông tin, VB văn chương loại VB sử dụng ngôn từ cách nghệ thuật, có giá trị thẩm mĩ cao, VB thông tin hiểu rộng tất loại VB lại, không sử dụng yếu tố hư cấu, tưởng tượng có mục đích cung cấp thông tin Trong luận án, khái niệm VB gắn với NL ĐH sử dụng nhằm hướng tới hai loại VB theo cách phân chia (một số đặc điểm hai loại VB tổng kết bảng 2.1 luận án) 2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn 2.1.2.1 Khái niệm lực đọc hiểu văn Từ việc xác định chất, đặc trưng NL (thể qua hoạt động, đem lại hiệu bối cảnh cụ thể) hoạt động ĐH (quá trình tương tác tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng định nghĩa trên, luận án quan niệm NL ĐH Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ VB sau: NL ĐH VB tương tác tích cực với VB hoạt động nhận thức siêu nhận thức, tạo nên hiểu biết, phản hồi, sử dụng VB bối cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu đọc tự PT tiềm thân 2.1.2.2 Cấu trúc lực đọc hiểu văn Chúng đồng tình với cấu trúc NL ĐH biểu thông qua thành tố/ kĩ thành phần mười số hành vi mà tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân3 đưa ra, đồng thời quan niệm cấu trúc “bề nổi” NL Bên cạnh đó, vận dụng mô hình cấu trúc nội NL theo hướng tiếp cận chức năng, đề xuất cấu trúc “bề sâu” NL ĐH VB gồm thành tố: Hệ thống tri thức liên quan đến VB; Hệ thống chiến thuật ĐH; Các quan điểm, cảm xúc liên quan; Sự sẵn sàng huy động tri thức sử dụng linh hoạt chiến thuật ĐH; Khả thúc đẩy, giám sát trình ĐH thân 2.1.2.3 Sự phát triển lực đọc hiểu văn NL yếu tố PT Trước hết, PT gắn với hành trình trưởng thành tâm sinh lí người đọc từ lúc trước biết đọc đến lúc hoàn thiện nhân cách Khẳng định điều này, nhà nghiên cứu giáo dục học J Chall đưa sáu giai đoạn mô tả PT khả đọc người đọc ứng với độ tuổi khác Bên cạnh đó, PT NL ĐH hiểu góc độ thay đổi, “lớn lên” người đọc sau hành động đọc Ngoài tự vận động, tự trưởng thành người đọc qua giai đoạn lứa tuổi hành động đọc, PT NL ĐH phụ thuộc mạnh mẽ vào yếu tố môi trường văn hóa xã hội người đọc Mỗi người đọc thành viên cộng đồng đọc rộng lớn Bạn đọc HS Họ chịu ảnh hưởng lớn từ văn hóa đọc gia đình, bạn bè, trường lớp phạm vi xã hội Trong số đó, môi trường lớp học cần phải kể đến 2.2 Khả phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn 2.2.1 “Tầm đón nhận” học sinh trung học phổ thông HS trung học thuộc giai đoạn độ tuổi vị thành niên Đây độ tuổi diễn thay đổi lớn PT tất mặt: thể chất, nhận thức, xúc cảm xã hội để hướng tới trưởng thành Hoàn thành cấp trung học sở, bước vào cấp THPT lúc HS chuyển từ nửa đầu độ tuổi vị thành niên sang nửa cuối độ tuổi này, vậy, mức độ PT mặt mức cao hơn, tiến dần đến hoàn thiện, sẵn sàng với nhiệm vụ học tập phức tạp, đòi hỏi tư trừu tượng, khả đọc phê bình … Với họ, hình thức tương tác lớp học hoạt động nhóm, thảo luận hội tốt, mang lại động lực học tập, PT khẳng định thân mạnh mẽ Ngoài đặc điểm trên, HS THPT tiêu biểu cho “thế hệ NET” (NET generation) - hệ làm quen với thành tựu Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc chuẩn đánh giá lực đọc hiểu chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, tr 19-20, 61 thời đại kĩ thuật số từ độ tuổi nhỏ Khi học trung học, đặc biệt cấp THPT, việc tiếp xúc với VB không giới hạn giấy in việc tương tác, giao tiếp với không “mặt đối mặt” trở nên thường xuyên với HS Họ quyền chủ động, độc lập việc tiếp cận nguồn thông tin khổng lồ cập nhật đến giây phút, vậy, hội PT NL ĐH lớn lên thử thách Như vậy, từ đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm bối cảnh xã hội làm nên “tầm đón nhận” riêng, khẳng định, có môi trường phù hợp, NL ĐH VB HS THPT PT mức độ cao so với mức độ đạt sau hoàn thành cấp trung học sở, HS đủ điều kiện để: Có khả nhận biết nắm vững thông tin đặc điểm (cấu trúc, nội dung) VB có độ phức tạp cao; Có khả tiếp cận, phân tích sâu sắc thông tin quan trọng, thông tin ngầm ẩn VB kết hợp với vốn hiểu biết, trải nghiệm phong phú để kiến tạo nên ý nghĩa đa cấp độ; Có khả phản hồi mạnh mẽ, đánh giá ý nghĩa VB thông qua quan điểm cá nhân đậm nét cảm xúc mãnh liệt; Có thể vận dụng hiểu biết VB vào thực tiễn cách linh hoạt, thành thạo; Sở hữu biết cách huy động, sử dụng nguồn chiến thuật ĐH phong phú, có khả siêu nhận thức PT, trì động đọc để nhập thân thấu hiểu VB chứa nhiều “thử thách” Một đặc điểm xét cấu trúc NL ĐH VB, với HS THPT, cấu trúc bề sâu đóng vai trò quan trọng định trưởng thành HS với tư cách bạn đọc độc lập Trong đó, thành tố động nhập thân coi định 2.2.2 Tác động dạy học Ngữ văn đến trình phát triển lực đọc hiểu văn học sinh trung học phổ thông Từ quan điểm lí luận chung mang tính tảng: giáo dục, DH có vai trò chủ đạo, dẫn dắt PT, trước PT, kéo theo PT, định hướng thúc đẩy PT; tính tích cực hoạt động giao tiếp cá nhân có vai trò định PT tâm lí người, nói, DH DH NV có tác động lớn đến trình PT NL ĐH VB HS tổ chức hoạt động học tập kích thích HS tích cực tham gia NL ĐH VB NL công cụ, có liên quan đến tất môn học, song, môn học nhà trường, NV môn học chuyên biệt để PT NL với đặc điểm thuận lợi như: môi trường HS thực trải nghiệm bước ĐH; môi trường thể tích hợp chặt chẽ việc PT NL ĐH với PT NL ngôn ngữ khác NL viết, NL nói, NL trình bày, NL nghe; môi trường mà trình đọc HS thường xuyên đánh giá điều chỉnh Khi học xong cấp trung học sở, NL ĐH VB HS hình thành, PT mức độ bản, bước vào cấp THPT, HS có khả đọc phê bình đọc độc lập mức độ cao Trong cấp học này, môn học NV thiết kế phù hợp với đặc điểm “tầm đón nhận” mục tiêu PT NL ĐH giúp họ hoàn thiện, biến khả thành NL thực hiện, nói cách khác giúp cho NL ĐH PT cấp độ cao để trở thành bạn đọc thành thục, sẵn sàng bước sống bên nhà trường với tư cách người trưởng thành 2.3 Chương trình thực trạng dạy học đọc hiểu văn môn Ngữ văn trung học phổ thông hành qua liệu lớp 10 2.3.1 Chương trình dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn 10 2.3.1.1 Mục tiêu dạy học Qua khảo sát, nhận thấy, mục tiêu DH ĐH VB CT xác định: hướng đến bồi dưỡng, nâng cao NL ĐH cho HS; trọng rèn luyện kĩ đọc cho HS với tư cách kĩ quan trọng kĩ giao tiếp, bắt đầu hướng tới việc mở rộng phạm vi đọc cho HS trọng tới ý thức HS phương pháp đọc Bên cạnh đó, CT trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học cách hệ thống Như vậy, xét từ yêu cầu PT NL ĐH VB cho HS, mục tiêu bồi dưỡng, nâng cao NL ĐH, trọng rèn luyện kĩ đọc mở rộng phạm vi đọc cho HS cần tiếp tục coi trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học cần xem xét mục tiêu thành phần mục tiêu PT NL ĐH VB cho HS 2.3.1.2 Nội dung dạy học * Các văn dạy học CT NV quy định cụ thể VB DH ĐH Đó chủ yếu VB giới hạn phận văn học dân gian giai đoạn văn học trung đại nên hội HS lớp 10 làm quen với thể loại văn học đa dạng hạn chế Hơn nữa, việc tiếp xúc với thi pháp văn học dân gian văn học cổ đại, trung đại suốt năm học khó trì hứng thú HS Tính chất VB đưa làm tiêu chí lựa chọn thể quan niệm nặng trọng cung cấp kiến thức hệ thống, cho HS; chưa xuất phát từ mục đích PT NL ĐH cho người học * Các học bổ trợ Để hỗ trợ cho HS ĐH VB văn học, CT thiết kế học văn học sử lí luận văn học Đây học cung cấp kiến thức công cụ hữu ích, đặc biệt, nội dung lí luận văn học, CT nâng cao có thêm học lí luận phương pháp đọc (Đọc – hiểu VB văn học; Đọc tích lũy kiến thức; Đọc – hiểu VB văn học trung đại…) Khi CT hướng đến PT NL cho HS, học có nội dung hỗ trợ kĩ cần thiết Tuy nhiên, để nội dung lí luận phương pháp đọc có ý nghĩa thực tiễn, có khả hỗ trợ tối đa HS trình đọc, học cần có dẫn chiến thuật ĐH cụ thể để HS vận dụng thực hành 2.3.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ đọc hiểu văn Chuẩn kiến thức, kĩ CT mô tả mục tiêu DH ĐH với thể loại, hướng đến nhận biết, thông hiểu khả vận dụng HS sau học ĐH với VB thể loại Với CT DH theo định hướng PT NL, việc xác định chuẩn cần đạt cho người học yêu cầu thiếu Tuy nhiên, xét từ định hướng PT NL ĐH cho HS, chuẩn kiến thức, kĩ CT hành nhiều bất cập như: dừng lại yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ cho học, nhóm học; chưa có tính hệ thống, logic, liền mạch cấp lớp; chưa thể định hướng cho hoạt động thiết kế CT, dạy học, kiểm tra, đánh giá; chưa thể tích hợp mạch kĩ NL ngôn ngữ 2.3.2.Thực trạng dạy học đọc hiểu văn môn Ngữ văn 10 2.3.2.1 Tài liệu dạy học * Bài học sách giáo khoa Các học ĐH SGK NV 10 xếp theo giai đoạn văn học theo cụm thể loại thể quan điểm coi trọng tính hệ thống lịch sử văn học trọng đặc trưng thể loại Cấu trúc nội dung học ĐH SGK NV 10 thể đổi mới, tiến so với cấu trúc học sách Văn học 10 trước Tuy vậy, xét từ yêu cầu PT NL ĐH cho HS, cấu trúc học cần xem xét thêm số điểm Ví dụ: Mục Kết cần đạt trọng đến mục tiêu kiến thức nhiều kĩ năng, phương pháp đọc Mục Ghi nhớ có giá trị giúp HS có nhìn tổng quát VB, mặt khác, cách đặt đề mục dường lại bó hẹp NL ĐH VB tư tái tri thức ý nghĩa VB bị “đóng khuôn” lại… Ngoài ra, nhìn tổng thể, cấu trúc học SGK NV hành chưa thực giúp định hướng người đọc trải nghiệm đầy đủ bước trước, sau đọc * Bài hướng dẫn dạy học sách giáo viên Nhìn tổng thể, nội dung hướng dẫn DH ĐH VB sách giáo viên (Mục tiêu học; Những điều cần lưu ý đặc điểm học; Phương pháp, tiến trình tổ chức DH; Kiểm tra, đánh giá; Đáp án cho câu hỏi phần Hướng dẫn học bài, Luyện tập, Bài tập nâng cao SGK NV; Tài liệu tham khảo) gợi ý đầy đủ, toàn diện giúp GV trình nghiên cứu, thiết kế DH Trong đó, nội dung quan trọng Phương pháp, tiến trình tổ chức DH Tuy vậy, xét từ yêu cầu PT NL ĐH VB cho HS, số điểm bất cập nhận thấy như: học chủ yếu hướng đến chuẩn hóa kiến thức VB; chưa quan tâm mức đến hành trình đọc HS; việc tổ chức cho HS trải nghiệm đọc lớp (đọc diễn cảm, đọc phân vai, đọc thầm) đề cập tới định hướng chung; không xây dựng thành nhiệm vụ đọc cụ thể gợi ý để GV cung cấp giúp HS thực hành chiến thuật ĐH 2.3.2.2 Các hoạt động dạy học Kết khảo sát, điều tra cho thấy, quan niệm thực tiễn DH GV, việc sử dụng chiến thuật ĐH học hạn chế Các hoạt động đọc cá nhân HS DH ĐH Với hoạt động đọc diễn cảm, người dạy đủ thời gian tổ chức hoạt động “trình diễn” nhằm tạo bầu không khí văn chương, GV xem xét hiệu hoạt động với tư cách hoạt động đọc tương tác quan trọng cần dành thời gian tổ chức cách để giúp HS hiểu VB từ việc khai thác yếu tố giọng điệu Với hoạt động đọc thảo luận, GV chưa nhận thức hình thức đọc tương tác có 10 giá trị lớn để PT NL ĐH cho cá nhân HS cộng đồng lí giải lớp học Bên cạnh đó, hạn chế mặt thời gian bất cập khác CT DH nên GV tổ chức cho HS hoạt động thảo luận thực hiệu Về phản hồi GV trước trình kết đọc HS, đa số GV thừa nhận đủ thời gian chưa thực có kĩ để phản hồi cách kĩ lưỡng Về mức độ hứng thú, tích cực, hiểu HS, phần lớn HS đạt mức thấp mức bình thường; tỉ lệ HS hiểu cách sâu sắc sau học ĐH không cao Các hoạt động mở rộng phạm vi đọc cho HS hạn chế Kết tất yếu là, khả đọc độc lập HS VB CT yếu HS chủ yếu dừng mức độ hiểu phần VB, tỉ lệ HS hiểu sâu sắc thấp CHƯƠNG CÁC NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 3.1 Các nguyên tắc phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học dạy học Ngữ văn 3.1.1 Bám sát chuẩn lực đọc hiểu văn trình dạy học Chuẩn NL ĐH VB thành tố thiếu CT DH theo hướng tiếp cận NL Trong suốt trình DH ĐH VB, cần bám sát chuẩn, cụ thể: chuẩn định hướng để thiết kế DH ĐH, chuẩn quan trọng để GV tiến hành đánh giá, đặc biệt đánh giá PT suốt trình DH ĐH, chuẩn tạo động học tập cho HS sở để HS tự đánh giá, tự phản hồi trình ĐH Do CT NV hành chưa xây dựng chuẩn NL ĐH nên phạm vi nghiên cứu luận án, xác định chuẩn NL ĐH VB lớp 10 môn NV bảng 3.1 Bảng 3.1 Chuẩn (nội dung) NL ĐH VB môn NV lớp 10 Tiêu chí Mức độ cần đạt Khi hoàn thành CT học, tự đọc hiểu Phạm vi đọc VB văn học VB thông tin nằm phạm vi độ khó độ khó VB phù hợp với lớp 10 2.1 Trình bày thông tin khái quát VB tác giả, hoàn cảnh sáng tác, thể loại, đề tài VB 2.2 Xác định ý nghĩa phù hợp từ cụm từ sử dụng VB, đặc biệt ý nghĩa tạo Nhận biết nên từ bối cảnh riêng VB thông tin đặc 2.3 Chỉ chủ đề VB cấu trúc điểm của VB (các phần, chi tiết quan trọng VB; cách VB kết cấu); tóm tắt lại VB cách ngắn gọn, khách quan 2.4 Nhắc lại/ trích dẫn chi tiết/ ngôn từ VB để minh họa cho việc nắm thông tin cấu trúc VB Phân tích, kết 3.1 Phân tích ý nghĩa phần, chi tiết 11 nối thông tin để quan trọng VB để vai trò quan trọng đối lí giải kiến tạo với việc chuyển tải chủ đề (ví dụ hình tượng ý nghĩa VB nhân vật trung tâm, luận điểm, kiện ) 3.1.1 * Với VB văn học: Tưởng tượng, tái tạo hình tượng nghệ thuật khắc họa; dự đoán, suy luận thông tin không hiển thị VB như: thái độ, quan niệm, thông điệp thẩm mĩ nhà văn… * Với VB thông tin: Dự đoán, rút thông tin không hiển thị VB như: quan niệm, mục đích ngầm ẩn tác giả 3.1.2 Giải thích mục đích tác giả việc lựa chọn sử dụng yếu tố nghệ thuật kết cấu, ngôn từ, bút pháp khắc họa nhân vật… 3.2 So sánh, liên hệ, đối chiếu thông tin VB với thông tin VB có liên quan hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân khác để thấy điểm nhìn riêng tác giả 3.3 Xây dựng nên ý nghĩa VB lí giải phù hợp ý nghĩa với cấu trúc VB 4.1 Nhận xét thông tin chi tiết toàn ý nghĩa VB 4.2 Đánh giá giá trị VB theo nhiều góc độ * Với VB văn học: đánh giá tiếp thu sáng tạo, Phản hồi, đánh đóng góp nhà văn chủ đề văn học, với PT giá ý nghĩa giá thể loại… trị VB * Với VB thông tin: đánh giá tính thời VB, giá trị thực tiễn thông tin cung cấp, cách cung cấp thông tin, quan niệm riêng tác giả… 4.3 Bày tỏ thái độ, thay đổi nhận thức thân trước ý nghĩa, giá trị VB Vận dụng hiểu 5.1 Vận dụng hiểu biết VB để giải tình biết VB vào thực tiễn có liên quan thực tiễn ĐH 5.2 Vận dụng kinh nghiệm, chiến thuật ĐH từ VB khác trình đọc VB để ĐH VB thể loại, chủ đề… 3.1.2 Đảm bảo học sinh tiếp cận nguồn văn đa dạng thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu 3.1.2.1 Đảm bảo học sinh tiếp cận với nguồn văn đa dạng thể loại CT NV nhà trường cần thiết giúp HS làm quen với thể loại đa dạng đặc trưng thể loại chìa khóa quan trọng giúp giải mã VB HS THPT cần tiếp cận với nguồn VB thông tin theo hướng đa dạng nội dung, hình thức thể loại VB thông tin sản phẩm tất yếu xã hội đại Dạy HS có khả đọc, tiếp nhận VB thông tin cách trách nhiệm ngày lớn nhà trường, nhiều môn học, có 12 môn NV - môn học có vị trí quan trọng nhất, vốn có sức mạnh truyền thống việc hình thành PT NL ĐH cho người học Ngoài ra, VB văn học nguồn tư liệu thiếu CT DH ĐH HS THPT CT lớp cần tiếp cận với nguồn VB văn học đa dạng thay thể loại VB giới hạn số phận văn học định (như văn học dân gian văn học trung đại CT lớp 10 hành) 3.1.2.2 Đảm bảo học sinh tiếp cận với nguồn văn phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu Độ phức tạp VB nhà nghiên cứu Hoa Kì xác định ba khía cạnh: định tính, định lượng, người đọc nhiệm vụ ĐH HS THPT có đủ khả để tiếp cận với VB có độ phức tạp cao mặt định lượng định tính Bên cạnh đó, nhìn từ khía cạnh thứ ba, cần quan tâm đến nhu cầu, hứng thú ĐH HS Điều đồng nghĩa với việc họ cần tiếp xúc với VB văn học đương đại, VB văn học gây hứng thú đặc biệt cho lứa tuổi mảng văn học thể giới đậm chất hư cấu hay giả tưởng, kì ảo 3.1.3 Đảm bảo học sinh thực hành bước đọc hiểu văn phù hợp với đặc trưng thể loại ĐH trình gồm ba “tiểu giai đoạn” (microperiods): trước đọc, đọc sau đọc Cần xem xét tiểu giai đoạn việc phân biệt điều mà người đọc “đem vào” với điều mà họ “rút ra” từ trình đọc quan trọng Làm để HS “đem vào” hoạt động đọc tất khả nhận thức, siêu nhận thức vốn tri thức, trải nghiệm liên quan để sau “rút ra”được tối đa tri thức mới, trở thành “bạn đọc sáng tạo”, làm giàu có thêm ý nghĩa cho VB nguồn vốn thân, PT tối đa khả NL ĐH, mục tiêu mà trình DH ĐH cần hướng tới Hơn nữa, tiểu giai đoạn ấy, hành động mà người đọc thực lại chi phối đặc trưng thể loại VB khác 3.1.3.1 Trước đọc văn bản: HS cần huy động tri thức xác định mục tiêu đọc 3.1.3.2 Trong đọc văn bản: HS cần trải nghiệm hành động đọc như: Giải mã, nhận biết thông tin đặc điểm VB; Tái tạo, tưởng tượng, dự đoán đọc; Phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa; Giám sát, thúc đẩy trình ĐH 3.1.3.3 Sau đọc văn bản: HS cần thực hành động kết nối, phản hồi, đánh giá, vận dụng 3.1.4 Tích hợp trình dạy học đọc hiểu văn Tích hợp vốn nguyên tắc DH NV khẳng định CT DH NV hành Trong CT giáo dục phổ thông sau 2015 xây dựng, tư tưởng DH tích hợp tiếp tục khẳng định định hướng DH quan trọng Để PT NL ĐH cho HS THPT DH NV, nguyên tắc nhấn mạnh xuất phát từ mối quan hệ hữu NL ĐH với NL viết, NL nói, NL trình bày NL khác Tích 13 hợp trình PT NL ĐH cho HS THPT tích hợp mạch DH môn NV (đọc, viết, nghe, nói, trình bày), đồng thời tích hợp DH ĐH với DH môn học khác, đặc biệt môn học có mối quan hệ gần gũi môn học khoa học xã hội môn học nghệ thuật, nhiều lĩnh vực khác đời sống Ngoài ra, tích hợp DH ĐH thể cấp độ khác tích hợp việc sử dụng phương pháp, phương tiện, kĩ thuật DH … 3.1.5 Sử dụng thường xuyên hiệu đánh giá phát triển dạy học đọc hiểu văn Một yếu tố làm cho DH NV trở thành môi trường thuận lợi để PT NL ĐH cho HS đó, HS phản hồi, điều chỉnh thông qua trình đánh giá PT Nói cách khác, nguyên tắc “sống còn” để PT NL ĐH cho HS THPT DH NV sử dụng thường xuyên hiệu đánh giá PT Cụ thể, GV cần thường xuyên quan sát hoạt động ĐH, kết ĐH HS, xác định “tình trạng” ĐH HS - ngộ nhận VB hay khó khăn trình đọc HS, ý tưởng VB (được hình thành dạng sơ khởi hay chưa hoàn thiện), hiểu biết đầy đủ, sâu sắc VB…, từ đưa thông tin phản hồi xác đáng cho HS, điều chỉnh có định hướng cho hoạt động DH 3.2 Các biện pháp phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn 3.2.1 Hướng dẫn học sinh vận dụng linh hoạt hệ thống chiến thuật đọc hiểu văn 3.2.1.1 Thường xuyên cung cấp, bổ sung, làm giàu nguồn chiến thuật cho học sinh Việc cung cấp chiến thuật ĐH cho HS phụ thuộc lớn vào vai trò chủ động GV Có hai thời điểm để cung cấp chiến thuật cho HS, thứ “cung cấp cho người học chiến thuật ban đầu”; thứ hai “khi bắt gặp khó khăn nảy sinh cụ thể trình chiếm lĩnh VB”4 Khi cung cấp số chiến thuật phức tạp, GV cần áp dụng bước mô hình DH Duke Pearson5 đề xuất thực tỏ thuyết phục, HS dẫn dắt để tăng dần chủ động, tiến tới hoàn toàn độc lập sử dụng chiến thuật, đồng nghĩa với việc GV “lùi” dần vào “hậu trường” để quan sát đưa phản hồi giá trị Với “tầm đón nhận” HS THPT, số chiến thuật cần phải dạy theo quy trình để HS làm quen trước vận dụng độc lập không nhiều (ví dụ: câu hỏi kết nối, tổng hợp; phim trí óc…) Đa số chiến thuật có cách sử dụng dễ hiểu quen thuộc (nhưng HS chưa sử dụng nhiều hay chưa ý thức tự giác việc sử dụng), GV hoàn toàn định hướng cho HS Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu chiến thuật đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.61 Duke, N.K, Pearson, P D, Strachan, S L, & Billman, A K (2011), “Essential elements of fostering and teaching reading comprehension”, What research has to say about reading instruction, A Farstrup & J Sameuls (Eds.), 4th ed, Newark, DE: International Reading Association, pp 291-309 14 thực hành tập ĐH (ví dụ: đánh dấu ghi bên lề, cộng tác ghi chú, giao tiếp văn học, tổng quan VB…) 3.2.1.2 Tổ chức cho học sinh chủ động thực hành chiến thuật trình đọc hiểu Việc cung cấp chiến thuật cho HS có ý nghĩa HS có khả vận dụng biết cách vận dụng thời điểm Đây thử thách GV, ĐH tác phẩm văn chương Muốn vậy, cách khác HS phải tổ chức để thực hành thường xuyên chiến thuật tập ĐH Ví dụ, học đoạn trích Xúy Vân giả dại (trích chèo Kim Nham), HS tổ chức DH để vận dụng chiến thuật Nhân vật mong muốn, nhưng…để tìm hiểu bi kịch nhân vật, trường hợp “gặp gỡ” số phận bi kịch khác Thúy Kiều Trao duyên (trích Truyện Kiều – Nguyễn Du), GV cần gợi dẫn để HS nhớ tới chiến thuật tiếp tục vận dụng cho thành Hay hồ sơ học tập phản ánh trình đọc, GV định hướng cho HS chọn chiến thuật đọc tiêu chí nội dung quan trọng để ghi chép, người học nhận thức vai trò có ý thức vận dụng cách tự giác công cụ hữu ích 3.2.2 Tổ chức phối hợp hoạt động đọc cá nhân với hoạt động đọc tương tác cho học sinh học 3.2.2.1 Hoạt động đọc cá nhân Tổ chức cho HS hoạt động đọc cá nhân lớp cách thức GV đầu tư thời gian, không gian đọc cho HS cách đáng Lớp học nơi lí tưởng để chủ thể đọc “tĩnh tâm” nhập thân vào VB, nữa, có động lực đọc lớn tác động từ phía GV “cộng đồng đọc” bạn lớp Hoạt động đọc cá nhân HS bao trùm trọn vẹn học, VB tổ chức thông qua tập ĐH cụ thể với định hướng GV (các nội dung đọc, chiến thuật đọc…) để HS trải nghiệm VB cách sâu sắc nhất; đồng thời trình đọc kết đọc HS hiển thị bên cách rõ ràng để sau GV có để phản hồi Với CT NV mở lựa chọn VB ĐH, VB SGK, HS có hội khám phá VB lạ khác GV cung cấp Đây lúc HS vận dụng, thực hành hệ thống chiến thuật ĐH Bên cạnh đó, phần lớn hoạt động đọc cá nhân tiền đề phần tất yếu hoạt động đọc tương tác, chia sẻ lớp học 3.2.2.2 Hoạt động đọc tương tác Bản chất ĐH trình tương tác, kiến tạo liên chủ thể động, DH ĐH trở thành hội, môi trường lí tưởng để chủ thể đọc thể đối thoại với cách hiểu, mức độ hiểu khác nhau, GV coi bạn đọc tinh hoa, thục, có nhiều trải nghiệm Bên cạnh hoạt động đọc cá nhân, hoạt động đọc tương tác chiếm tỉ lệ lớn DH ĐH a Tương tác qua đọc bộc lộ (đọc diễn cảm) Khác việc tổ chức hoạt động đọc bộc lộ cấp cấp mầm non cấp tiểu học, mục đích việc tổ chức hoạt động đọc bộc lộ cho HS 15 trung học, đặc biệt THPT không dừng việc tiếp nhận VB chiều từ bạn đọc tinh hoa, mà trọng tâm cần hướng đến chủ thể HS cần chia sẻ hiểu qua việc trình diễn, tái tạo lại VB giọng đọc Như vậy, HS thấy rõ chất đọc trình tạo nghĩa Đọc bộc lộ mở cánh cửa để HS có hội giám sát việc hiểu thân thông qua việc thể đối chiếu cách hiểu VB qua giọng đọc Ứng với mục đích trên, hoạt động đọc bộc lộ hoàn toàn trở thành xương sống để kết nối hoạt động ĐH khác VB hay trở thành nội dung hoạt động quan trọng thảo luận hay sử dụng chiến thuật ĐH cung cấp “cuốn phim trí óc” Dù tổ chức hình thức mức độ nào, hoạt động phải đạt mục tiêu: HS hiểu giọng điệu VB; HS có khả thể cảm xúc cách hiểu VB qua giọng đọc mình, tìm mối quan hệ giọng đọc cách hiểu, phản hồi với cảm xúc cách hiểu VB qua giọng đọc chủ thể đọc khác; điều chỉnh cách đọc hay cách hiểu cho phù hợp b Tương tác thảo luận Thảo luận hội để mở rộng chủ thể đọc, kết nối tri thức nền, kết hiểu khác nhau, từ đó, làm giàu thêm cho cá nhân chủ thể đọc tham gia Hơn nữa, thảo luận tạo nên động lực để HS quay lại đọc kĩ VB Ngoài ra, thảo luận giúp GV quan sát, đánh giá, định hướng, điều chỉnh “hiểu” HS Không thế, thảo luận nội dung ĐH VB giúp HS PT NL ngôn ngữ giao tiếp khác NL trình bày, NL hợp tác.Với HS THPT, hình thức hoạt động có khả tạo nên động cơ, hứng thú học tập lớn phù hợp với đặc tính tương tác xã hội cao lứa tuổi Để tổ chức thảo luận cho HS THPT DH ĐH, GV thực bước: Xây dựng kế hoạch thảo luận; Thống nội dung, hình thức thảo luận với HS; Cho HS thảo luận quan sát, hỗ trợ, điều chỉnh cần thiết; Phản hồi, tổng kết, gợi mở Trong bốn bước này, bước xây dựng kế hoạch với thiết kế chu đáo nội dung hình thức thảo luận quan trọng Khi xây dựng kế hoạch thảo luận, GV cần xác định vấn đề thảo luận Muốn xác định vấn đề thảo luận, trước tiên cần vào thời điểm lựa chọn để thảo luận quy trình ĐH quy trình DH ĐH (Thảo luận trước, hay sau đọc VB) Ví dụ, thảo luận sau đọc nhằm mục đích giúp HS thể phản hồi sau “tạm” đọc xong VB Đây coi dạng thảo luận chủ đạo, chiếm thời gian nhiều HS trải nghiệm VB với hành trình tương đối hoàn chỉnh, lúc phản hồi ý nghĩa tương tác với chủ thể khác, từ kết đọc hành trình đọc nhìn lại, PT với nhiều mức độ khác Cũng thời điểm này, chủ đề thảo luận cần cân nhắc lựa chọn để phù hợp với “tầm đón nhận” định hướng PT NL ĐH cho HS THPT Đó phải câu hỏi/vấn đề có độ phức tạp đáng kể, có tính “khiêu khích”, không dễ dàng trả lời kết luận đúng/sai hay phương án nhất, mà có đáp án mở, cần phải đưa chứng thuyết phục, 16 biện luận giải thích cách tường tận, kĩ lưỡng Từ việc tham gia thảo luận vấn đề này, HS lần nhận thức VB chỉnh thể nghệ thuật trọn vẹn liên VB đa dạng với VB học đọc, tích hợp kiến thức, kĩ NL vốn có Chẳng hạn, xây dựng chủ đề thảo luận cho HS sau đọc VB Chức phán đền Tản Viên – Nguyễn Dữ sau: Kết thúc truyện, Nguyễn Dữ trực tiếp bình luận: “Than ôi! Người ta thường nói: “Cứng gãy” Kẻ sĩ lo không cứng cỏi được, gãy hay không việc trời Sao lại đoán trước gãy mà chịu đổi cứng mềm? Ngô Tử Văn chàng áo vải Vì cứng cỏi mà dám đốt đền tà, chống lại yêu ma, làm việc thần người Bởi tiếng giữ chức vị Minh ti, thật xứng đáng Vậy kẻ sĩ, không nên kiêng sợ cứng cỏi.” Như vậy, nhà văn khẳng định phẩm chất Ngô Tử Văn – kẻ sĩ chân – mà gợi người đọc tới triết lí “cứng” – “mềm” đời Trong phép dùng binh, Gia Cát Lượng lại nói: “Phải biết mềm biết cứng, biết lo biết lường, biết lui biết tiến, biết nhược biết cường, vững vàng núi đá, biến hóa âm dương ”; Đạo Đức Kinh, Lão Tử phát biểu: “Người ta sinh mềm mại, uyển chuyển hài nhi, chết cứng đơ, bất động Cây cỏ sống chết Nên cứng chết, mềm sống” Vậy, theo bạn, nên hiểu vận dụng “cứng”, “mềm” cách hành xử cho hợp lí? Nhìn lại cứng cỏi Tử Văn, bạn có muốn đối thoại với nhà văn? 3.2.3 Hướng dẫn học sinh tạo lập sử dụng hiệu hồ sơ đọc 3.2.3.1 Quan niệm hồ sơ đọc Hồ sơ đọc loại hồ sơ học tập, sưu tập có mục đích có tổ chức hoạt động đọc HS suốt thời gian dài Hồ sơ đọc phản ánh trình đọc với tích lũy thông tin trình đọc, từ làm diện chân dung trưởng thành người đọc Giá trị sử dụng hồ sơ đọc thể chỗ: Hồ sơ đọc quan trọng để GV tiến hành đánh giá, phản hồi trình ĐH HS; Lập sử dụng hồ sơ đọc cách thức quan trọng để giúp HS PT đồng thời NL đọc NL viết; Hồ sơ đọc cách tự phản hồi HS trình đọc, cách thức giám sát hoạt động đọc hiểu thân cách hiệu Hồ sơ đọc thể nhiều hình thức sáng tạo song cần phản ánh thông tin như: Danh sách VB đọc; Hành trình đọc VB; Phản hồi người đọc VB; Sự tương tác người đọc với chủ thể đọc khác; Những thay đổi, trưởng thành người đọc sau tương tác với VB chủ thể đọc khác 17 3.2.3.2 Các bước hướng dẫn học sinh tạo lập sử dụng hồ sơ đọc * Giới thiệu hồ sơ đọc: HS cần hiểu rõ hồ sơ đọc, đặc biệt giá trị sử dụng để có động cơ, khả tạo lập sử dụng cách hiệu * Thống cấu trúc, tiêu chí lựa chọn nội dung hình thức trình bày hồ sơ đọc: Nội dung hồ sơ đọc tập hợp hành trình đọc VB cụ thể (ví dụ, “bước đi” (trước, trong, sau đọc); chiến thuật tôi; phim trí óc tôi; nhiệm vụ đọc tôi; câu hỏi tôi; chiêm nghiệm thay đổi sau đọc (quan niệm, kinh nghiệm, hành động…) Về hình thức trình bày, hồ sơ đọc cần gợi ý theo hướng mở để HS hứng thú, sáng tạo cách thể quay trở lại VB lúc để bổ sung, điều chỉnh cảm nhận, phản hồi sau trải nghiệm khác * Định hướng tiến trình lập, sử dụng phản hồi, đánh giá hồ sơ đọc: GV có vai trò định hướng quan trọng giúp HS lập sử dụng hồ sơ đọc Cần tạo mối liên hệ mật thiết việc lập hồ sơ đọc với hoạt động ĐH lớp hoạt động tổ chức để mở rộng phạm vi đọc hướng tới khả đọc độc lập HS GV nhiều cách linh hoạt giúp HS “làm đầy” hồ sơ mình, tạo thói quen ghi hồ sơ đọc thường xuyên, đọc, VB trải nghiệm cách tự giác hứng thú Một điều quan trọng nữa, GV có kế hoạch xem xét tổ chức phản hồi thường xuyên, định kì hồ sơ đọc HS để phát huy hết giá trị công cụ trình DH ĐH 3.2.4 Mở rộng phạm vi đọc hiểu tăng cường khả đọc độc lập học sinh thông qua hoạt động đọc học 3.2.4.1 Hướng tới chương trình tự đọc học cho học sinh Hoạt động tự đọc HS THPT cần đạt đến mục tiêu: biết cách lựa chọn sách đọc dành thời gian đọc thích hợp; từ đó, thiết lập mối quan hệ đọc lớp đọc giờ, mở rộng phạm vi ĐH dần trở thành bạn đọc độc lập thành thục Để đạt mục tiêu trên, HS THPT cần có hội tiếp cận với nguồn VB sẵn có, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc Không vậy, họ cần biết cách lựa chọn kiếm tìm VB có giá trị phù hợp với thân Một yếu tố quan trọng nữa, HS cần nhận hỗ trợ phản hồi thích đáng trình tự đọc Nói cách khác, thực chất, để mở rộng phạm vi ĐH hướng đến khả đọc độc lập cho HS THPT thông qua hoạt động đọc học, cần hướng tới CT tự đọc xây dựng cách hệ thống xuyên suốt năm học toàn cấp học CT tự đọc phải trở thành thành tố quan trọng tổng thể CT DH NV nói chung 3.2.4.2 Định hướng, dẫn nguồn văn rèn luyện kĩ lựa chọn cho học sinh Việc định hướng, dẫn nguồn VB để HS lựa chọn đọc đến từ CT - CT giúp xác định độ khó VB phù hợp với đối tượng HS cấp lớp, gợi ý nguồn VB hay cung cấp danh sách số VB mẫu; từ GV - GV NV phải trở thành thư viện sống, có NL thẩm định độ khó VB 18 phù hợp với cấp lớp, chí phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đối tượng HS cụ thể, từ đưa dẫn xác đáng - hỗ trợ thư viện trường học, lớp học Bên cạnh việc cung cấp, dẫn nguồn VB, HS THPT cần rèn luyện kĩ lựa chọn VB Trong thời đại bùng nổ thông tin, khả chọn lựa VB đọc phê bình có vai trò vô quan trọng Để HS có kĩ này, GV cần hướng dẫn tổ chức để họ có hội thực hành lớp học, ví dụ: làm mẫu hay đưa số tập hợp sách gợi ý, tổ chức để HS thực hành việc chọn lựa Ngoài ra, tạo hội để HS khám phá nghiên cứu hoạt động trang web chuyên sâu có nội dung hỗ trợ cho việc chọn sách… 3.2.4.3 Hỗ trợ, phản hồi trình tự đọc học sinh GV cần có kế hoạch để hỗ trợ, phản hồi thường xuyên trình đọc HS Hồ sơ đọc độc lập công cụ hữu ích trường hợp Ngoài ra, tạo hội để HS kết nối VB tự đọc với VB học lớp hay hỗ trợ HS cách tổ chức hoạt động đọc học thông qua hình thức đa dạng, phong phú, giúp tăng hứng thú động đọc hình thức câu lạc (câu lạc đọc sách), hình thức dạy học dự án (kết nối học khóa ngoại khóa) đó, đọc đường, phương thức để làm nên sản phẩm dự án như: giới thiệu sách; triển lãm sách/ triển lãm nghệ thuật; hội chợ sách; tạp chí điểm sách; CT truyền hình/ họp báo sách/các vấn đề văn học 3.2.5 Xây dựng, sử dụng phản hồi dạy học đọc hiểu cho học sinh cách hiệu 3.2.5.1 Quan niệm phản hồi dạy học đọc hiểu cho học sinh Phản hồi DH ĐH thông tin phản ánh tình trạng ĐH (trong bao gồm cách thức ĐH) HS so với mục tiêu học tập Trong tình cụ thể, phản hồi HS đạt tới mức độ nhiệm vụ ĐH, gặp phải khó khăn hay ngộ nhận trình đọc, từ mở giải pháp cần thực để đảm bảo mục tiêu Phản hồi phản hồi trình ĐH hành động bồi đắp ý nghĩa cho VB PT tiềm cho chủ thể đọc 3.2.5.2 Xây dựng, sử dụng loại phản hồi dạy học đọc hiểu cho học sinh Vận dụng cách phân loại Hattie Timperley6, xây dựng, sử dụng bốn loại phản hồi DH ĐH: Phản hồi kết đọc; Phản hồi trình đọc; Phản hồi khả giám sát, điều chỉnh việc đọc hiểu; Phản hồi người đọc Thực tế DH ĐH cho thấy, phản hồi bạn đọc HS cung cấp thường tập trung vào kết đọc, hay phản hồi người đọc, thường hai nội dung thường kết hợp với phản hồi.Trong đó, DH ĐH, cần đến loại phản hồi trình đọc khả giám sát, điều chỉnh việc đọc hiểu Điều hoàn toàn phù hợp với mục đích PT NL ĐH cho HS, nghĩa không quan tâm Hattie J., Timperley H (2007), “The Power of Feedback”, Review of Educational Research, 77(1), 81-112 19 đến việc bạn đọc HS có khả hiểu VB cụ thể mà phải tiến tới kĩ đọc trình đọc nói chung Ví dụ, phản hồi sau HS thực nhiệm vụ đọc diễn cảm đoạn trích Nỗi thương như: “Bạn đọc đúng, trôi chảy tốc độ đọc nhanh, từ ngữ tập trung khắc họa trực tiếp tâm trạng đau xót Thúy Kiều “giật mình”, “thương mình”, “xót xa” …hay cụm từ mang tính chất đối xứng đầy sức nặng biểu cảm như: “khi sao”/ “giờ sao”; “mặt sao”/ “thân sao”, “dày gió/ dạn sương”, “bướm chán/ ong chường” chưa có độ nhấn, chưa phản ánh sắc thái bẽ bàng, ngậm ngùi, xót xa Vì vậy, người nghe chưa cảm nhận lời thấm thía gan ruột đứt đoạn Thúy Kiều, chưa cảm thấy xa xót với nỗi tủi nhục tinh thần mà nhân vật nếm trải, chưa thấy nhập thân, đồng cảm sâu sắc nhà văn người đọc VB” Bên cạnh việc xét phản hồi theo khía cạnh nội dung trên, cần ý đến loại phản hồi theo nguồn phản hồi Phản hồi DH ĐH đến từ ba nguồn chính: GV, bạn lớp (phản hồi đồng đẳng) thân HS (tự phản hồi) Bên cạnh phản hồi GV, phản hồi “đồng đẳng” tự phản hồi có giá trị lớn với HS Phản hồi đồng đẳng có tác dụng hai chiều Các nghiên cứu cá nhân cung cấp phản hồi đạt lợi ích ngang với người nhận phản hồi Bên cạnh đó, tự phản hồi biểu siêu nhận thức khả tự điều chỉnh – kĩ năng, lực coi định cho thành công học tập cho HS kỉ 21 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm sư phạm Nhằm mục đích kiểm chứng kết nghiên cứu đề xuất chương 3, điều kiện sư phạm thực tế cho phép, lựa chọn áp dụng nội dung dạy TN: Bổ sung nhận thức cho HS bước ĐH chiến thuật ĐH; tổ chức cho HS vận dụng, thực hành chiến thuật ĐH tập ĐH; Chú trọng việc tổ chức hoạt động tự đọc đọc tương tác cho HS cách hiệu dạy ĐH VB, cố gắng đưa nhiều phản hồi có giá trị; tạo hội để HS phản hồi tự phản hồi hoạt động ĐH; Tích hợp vào dạy ĐH số nội dung để hướng tới việc đọc độc lập HS; Bước đầu hướng dẫn HS lập hồ sơ đọc thực số hoạt động đọc độc lập Để thực nội dung này, chọn ba DH TN trường hợp lớp 10: Bài DH ĐH truyện cổ tích Tấm Cám; Bài DH Đọc – hiểu VB văn học; Bài DH ĐH đoạn trích Trao duyên Truyện Kiều – Nguyễn Du Từ mục đích, nội dung TN trên, lựa chọn đối tượng TN HS lớp 10 thuộc địa bàn: thành phố Hà Nội, tỉnh Thanh Hóa, tỉnh Quảng Ninh 20 4.2 Giáo án thực nghiệm 4.2.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm Cấu trúc giáo án TN gồm phần: Mục tiêu học; Chuẩn bị GV HS trước học; Tiến trình học Trong đó, mục tiêu học không phân xuất thành thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cụ thể hóa nội dung chuẩn NL ĐH VB phù hợp với đặc điểm học; giúp định hướng cho hoạt động ĐH tổ chức cho HS, đồng thời sở để tiến hành phản hồi, đánh giá người học Tiến trình học gồm hệ thống hoạt động giúp HS trải nghiệm trình ĐH với tư cách bạn đọc tích cực Mỗi hoạt động gồm hai nội dung: Mục tiêu hoạt động Nội dung cách thức tiến hành hoạt động 4.2.2 Nội dung giáo án thực nghiệm Để minh họa cho nội dung án thực nghiệm, chọn trình bày giáo án TN DH ĐH truyện cổ tích Tấm Cám Các giáo án TN lại trình bày phụ lục 4.3 Cách thức tiêu chí đánh giá kết thực nghiệm Sau học TN, tiến hành đánh giá kết với tiêu chí đánh giá: Mức độ tích cực, hứng thú hiểu HS học; NL ĐH HS ĐH VB thể loại với VB học, không nằm CT Để đánh giá mức độ tích cực, hứng thú hiểu HS học, sử dụng, phân tích thông tin thu từ việc quan sát trực tiếp học kết hợp với thông tin trả lời HS phiếu chia sẻ cảm nhận trả lời nhanh sau học Để đánh giá NL ĐH HS ĐH VB thể loại với VB học, không nằm CT, thiết kế kiểm tra để HS thực sau học Ứng với kiểm tra này, xây dựng phiếu đánh giá làm HS dựa mức độ đạt câu trả lời 4.4 Tổ chức thực nghiệm Sau hoàn thiện giáo án TN, lập kế hoạch TN với trường TN, tiến hành tổ chức TN (Danh sách lớp dạy TN, đối chứng (ĐC) dạy TN, ĐC cụ thể qua bảng 4.5 luận án) Nội dung tổ chức TN bao gồm: Gặp trao đổi với GV dạy lớp TN mục đích, ý nghĩa, nội dung TN giáo án TN (trong đặc biệt trọng đến cách thức GV xây dựng sử dụng phản hồi trình DH cho hiệu quả, nội dung giáo án TN); Tổ chức đánh giá để khẳng định đồng tương đối NL ĐH lớp TN lớp ĐC, đồng thời có thêm thông tin để kết luận PT NL ĐH lớp TN trước sau tiến hành TN; Tổ chức dạy TN ĐC theo kế hoạch quan sát, thu thập thông tin tất dạy TN ĐC; Tổ chức kiểm tra NL ĐH HS sau dạy TN ĐC, thu thập thông tin HS để phân tích, đánh giá 4.5 Kết thực nghiệm kết luận Các số liệu thu thập sau trình tổ chức TN xử lí thống kê biểu đồ Thống kê kết làm HS TN ĐC theo bốn mức độ 21 xác định (dưới chuẩn, cận chuẩn, đạt chuẩn, chuẩn) cho thấy: Nhóm HS thực nghiệm có tỉ lệ làm mức độ đạt chuẩn chuẩn cao hơn, tỉ lệ làm mức chuẩn cận chuẩn thấp Xem xét độ phân tán số liệu điểm số hai nhóm HS thông qua đại lượng phương sai độ lệch chuẩn, đến kết luận: kết làm HS nhóm TN đồng so với nhóm HS ĐC Khi phân tích, thống kê so sánh kết làm hai nhóm HS TN ĐC theo mức độ đạt câu trả lời kiểm tra, điều đáng lưu ý tỉ lệ câu trả lời đạt mức độ xuất sắc HS nhóm TN cao hẳn so với nhóm ĐC, đặc biệt câu hỏi yêu cầu khả bày tỏ phản hồi riêng vận dụng, lí giải, tổng hợp cách sâu sắc người đọc Các thông tin thu từ phiếu chia sẻ cảm nhận trả lời nhanh HS sau học cho thấy, học TN đem lại hứng thú cho HS nhiều học ĐC, đó, mức độ tích cực hoạt động mức độ hiểu HS TN tốt Tóm lại, biện pháp PT NL ĐH cho HS THPT luận án đề xuất chương thể tính khả thi trình TN qua trường hợp lớp 10 Trong học TN, HS có hứng thú với học, tích cực hoạt động, hiểu sâu sắc Sau học TN, HS bước đầu có khả tự ĐH VB thể loại nằm CT học khóa KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT KẾT LUẬN PT NL ĐH VB cho HS DH nói chung môn học NV nói riêng, vấn đề lớn, lâu dài, quan trọng phức tạp, đồng thời vấn đề mang tính thời xu giáo dục quốc tế công đổi CT giáo dục Việt Nam NL ĐH VB yếu tố động, PT, với đối tượng, thời điểm cụ thể lại tồn mức độ khác HS bước vào THPT có NL ĐH VB đạt mức độ bản, song cần tiếp tục quan tâm để PT NL mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu học tập sống, sẵn sàng bước xã hội với tư cách công dân trưởng thành NL ĐH VB cấu trúc yếu tố biểu hành động đọc kết đọc bên mà cấu trúc yếu tố thuộc tầng sâu như: Hệ thống tri thức liên quan đến VB; Hệ thống chiến thuật ĐH; Các quan điểm, cảm xúc liên quan; Sự sẵn sàng huy động tri thức sử dụng linh hoạt chiến thuật ĐH; Khả thúc đẩy, giám sát trình ĐH thân Đây nguồn gốc để định mức độ biểu yếu tố cấu trúc bề nổi, đó, cần đặc biệt quan tâm tới yếu tố Đó “xuất phát điểm” quan trọng để nghiên cứu biện pháp sư phạm tác động nhằm PT NL ĐH cho HS 22 NL ĐH VB PT xét từ nhiều góc độ: trưởng thành tâm sinh lí người đọc, thay đổi qua hành động đọc, tương tác người đọc với yếu tố môi trường bên Trong yếu tố tác động từ bên ngoài, hoạt động DH, đặc biệt DH môn NV, có khả tác động to lớn đến PT Tuy vậy, khả tác động thực tiễn hóa DH NV đảm bảo điều kiện giúp người học tích cực thực hành hoạt động ĐH tương tác với chủ thể đọc khác cách có định hướng như: xây dựng chuẩn NL ĐH để làm cứ, cung cấp hệ thống VB phù hợp với khả năng, hứng thú ĐH HS; tổ chức hoạt động để HS thực trải nghiệm bước ĐH; tạo phản hồi hiệu dựa chuẩn NL ĐH xác định để giúp HS điều chỉnh nhằm đạt chuẩn NL Trước yêu cầu PT NL ĐH VB cho HS, ứng chiếu với tiềm tác động, PT cho người học mà môn học đem lại, CT thực trạng DH ĐH VB môn NV THPT hành qua nghiên cứu trường hợp lớp 10 nhiều bất cập như: Mục tiêu nặng việc cung cấp tri thức văn học; nguồn VB HS DH chưa đa dạng thể loại, nhìn chung chưa thực phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú HS; chưa xác định chuẩn NL ĐH VB; học, HS tham gia hoạt động đọc để trải nghiệm bước ĐH thực sự, thực hành chiến thuật ĐH, thời gian hội để phản hồi trình đọc; vậy, NL ĐH VB HS mức thấp, HS chưa có khả ĐH VB CT Cần có thay đổi hệ thống CT thực tiễn DH để khắc phục bất cập đó, phát huy tiềm tác động to lớn môn học, đáp ứng yêu cầu PT NL ĐH VB cho HS Để PT NL ĐH VB cho HS THPT DH NV, vận dụng năm nguyên tắc: Bám sát chuẩn NL ĐH VB trình DH; Đảm bảo HS tiếp cận nguồn VB đa dạng thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú ĐH; Đảm bảo HS thực hành bước ĐH VB phù hợp với đặc trưng thể loại; Tích hợp trình DH ĐH VB; Sử dụng thường xuyên hiệu đánh giá PT DH ĐH VB năm biện pháp DH: Hướng dẫn HS vận dụng linh hoạt hệ thống chiến thuật ĐH; Tổ chức phối hợp hoạt động đọc cá nhân với với hoạt động đọc tương tác cho HS học; Hướng dẫn HS tạo lập sử dụng hiệu hồ sơ đọc; Mở rộng phạm vi ĐH tăng cường khả đọc độc lập HS thông qua hoạt động đọc học; Xây dựng, sử dụng phản hồi DH ĐH VB cho HS cách hiệu Những nguyên tắc biện pháp đề xuất sở: vận dụng thành tựu lí luận PT NL ĐH cho HS, nghiên cứu CT hành thực trạng DH ĐH cho HS THPT qua trường hợp lớp 10; đồng thời kiểm nghiệm tính khả thi số HS lớp 10 thuộc địa bàn Hà Nội, Thanh Hóa, Quảng Ninh qua số DH ĐH cụ thể qua trình TN 23 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT CT NV THPT sau 2015 cần thiết kế chuẩn NL ĐH VB riêng phù hợp với đối tượng HS, từ đó, định hướng việc chọn lựa VB ĐH VB văn học VB thông tin đa dạng thể loại dựa xem xét từ góc độ người học độ hứng thú, độ phức tạp Các mạch kĩ CT NV, đặc biệt mạch kĩ đọc mạch kĩ viết cần tích hợp cách hữu để tạo điều kiện PT hai NL đọc viết cách tốt Cần tạo thay đổi nhận thức hành động GV việc tổ chức hoạt động cho HS DH ĐH: Người dạy cần quan niệm đích đến cuối học giúp người học trở thành bạn đọc có NL đọc độc lập với kĩ thục, đồng nghĩa với việc học phải tổ chức thành hội đọc thực Tất nhiên, để quan niệm vào thực tiễn, CT cần có độ mở mặt thời gian lựa chọn VB để tạo điều kiện thuận lợi cho GV HS trải nghiệm hoạt động đọc với tương tác, chia sẻ, phản hồi hiệu CT môn học nhà trường cần thiết tạo kết nối, mở rộng phạm vi đọc, tăng cường hội đọc cho HS THPT học ĐH khóa nhiều biện pháp, hoạt động phong phú Thay đổi quan niệm cách thức đánh giá kết học tập HS THPT nội dung ĐH cần phải đặt HS cần kiểm tra thông qua việc tự ĐH VB CT để đo mức độ NL ĐH đạt so với chuẩn đặt Các ngữ liệu VB nội dung kiểm tra nằm CT hạn chế việc dạy theo lối truyền thụ kiến thức, đọc “hộ”, hiểu “hộ” VB, “buộc” tạo hội để HS tự đọc, tự hiểu vận dụng tổng hợp kiến thức, chiến thuật, kĩ năng, quan điểm, cảm xúc mình, từ PT NL ĐH VB cách chủ động, hiệu 24 ... BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 3.1 Các nguyên tắc phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học dạy học Ngữ văn 3.1.1... biện pháp phát triển lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG TỔNG QUAN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1... 1: Tổng quan phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh phổ thông; Chương 2: Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực đọc hiểu văn cho học sinh trung học phổ thông dạy học Ngữ văn; Chương 3: