Quản lý tài chính trong nhà trường trung học phổ thông theo định hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng số 1.1 So sánh đặc điểm QLTC theo cơ chế kiểm soát tập trung và định hướng trao quyền tự chủ cho nhà trường 58 Bảng số 2.1 Số liệu tổng hợp các nguồn thu của các

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

NGUYỄN VÂN ANH

QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TĂNG QUYỀN TỰ CHỦ

VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội- 4/2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

NGUYỄN VÂN ANH

QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TĂNG QUYỀN TỰ CHỦ

VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 TS Đỗ Văn Chấn

2 PGS.TS Nguyễn Công Giáp

Hà Nội- 4/2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng mình Các số liệu trong luận án là trung thực

Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Vân Anh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Cố TS Đỗ Văn Chấn, PGS.TS Nguyễn Công Giáp, là những người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể tập thể giảng viên, cán bộ khoa Quản lý giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và học tập tại Trường

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo và cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, cùng Ban Giám hiệu, cán bộ và giáo viên trường THPT Nguyễn Văn Cừ đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các cán bộ quản lý giáo dục, hiệu trưởng và phụ trách kế toán các trường THPT đã góp ý, tư vấn, giúp đỡ và cung cấp thông tin cho tôi trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn về công tác quản lý tài chính trường THPT trên địa bàn Hà Nội

Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân, bạn

bè và đồng nghiệp, đã giúp tôi yên tâm và có thêm động lực để hoàn thành Luận án

Tác giả luận án

Nguyễn Vân Anh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

BC và GT CBQLGD CNH-HĐH CMHS CQNN ĐTNC ĐVSN GDvàĐT

GD GDĐH THPT

NC NCL

HT

KT KT-XH NSNN

QL QLNN QLTC QLGD

TC TCTN

TC và TCTN TSCĐ

UBND

XH

: Báo cáo và giải trình : Cán bộ quản lý giáo dục : Công nghiệp hóa – hiện đại hóa : Cha mẹ học sinh

: Cơ quan nhà nước : Đề tài nghiên cứu : Đơn vị sự nghiệp : Giáo dục và đào tạo : Giáo dục

: Giáo dục đại học : Trung học phổ thông : Nghiên cứu

: Ngoài công lập : Hiệu trưởng : Kế toán : Kinh tế - xã hội : Ngân sách nhà nước : Quản lý

: Quản lý nhà nước : Quản lý tài chính : Quản lý giáo dục : Tự chủ

: Tự chịu trách nhiệm : Tự chủ và tự chịu trách nhiệm : Tài sản cố định

: Ủy ban nhân dân : Xã hội

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 

1 Lý do chọn đề tài 1 

2 Mục đích nghiên cứu 3 

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3 

5 Giả thuyết khoa học 3 

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4 

7 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 4 

8 Luận điểm bảo vệ 5 

9 Những đóng góp của luận án 6 

10 Cấu trúc của luận án 6 

CHƯƠNG  1.  CƠ  SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP THEO HƯỚNG TĂNG QUYỀN TỰ CHỦ VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM 7 

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7 

1.1.1 Các nghiên cứu về phân cấp, phân quyền và cơ chế quản lý 8 

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý tài chính trong nhà trường công lập hoạt động theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm 10 

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 13 

1.2.1 Quản lý tài chính 13 

1.2.2 Quản lý tài chính công 13 

1.2.3 Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục 16 

1.2.4 Tự chủ và tự chịu trách nhiệm 20 

1.3 Nhà trường tự chủ theo mô hình quản lý dựa vào nhà trường 23 

1.3.1 Mô hình quản lý dựa vào nhà trường 23 

1.3.2 Nhà trường tự chủ theo mô hình quản lý dựa vào nhà trường và hướng vận dụng vào Việt Nam (quản lý nhà trường theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm) 27 

1.4 Quản lý tài chính nhà trường trung học phổ thông công lập 32 

1.4.1 Tài chính trong các nhà trường trung học phổ thông công lập 32 

1.4.2 Quản lý tài chính nhà trường 33 

1.5 Quản lý tài chính trường trung học phổ thông theo hướng tăng quyền tự chủ

và tự chịu trách nhiệm 37 

1.5.1 Lập kế hoạch tài chính và dự toán ngân sách nhà trường theo định hướng tự chủ 39 

1.5.2 Tổ chức bộ máy quản lý tài chính nhà trường có sự tham gia của Hội đồng trường và các đối tượng có liên quan 40 

1.5.3 Chỉ đạo, khai thác và sử dụng các nguồn lực tài chính theo kế hoạch, dự toán và quy chế chi tiêu nội bộ 44 

1.5.4 Kiểm soát, giám sát các hoạt động tài chính 48 

1.5.5 Hiệu trưởng thực hiện tự chịu trách nhiệm 50 

1.6 Những yếu tố đảm bảo thực hiện thành công quản lý tài chính trường trung học phổ thông theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm 55 

1.6.1 Nhóm các nhân tố khách quan 55 

1.6.2 Nhóm các nhân tố chủ quan 57 

1.7 Kinh nghiệm quản lý tài chính theo hướng tăng quyền tự chủ ở một số nước trên thế giới 60 

1.7.1 Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới 60 

1.7.2 Bài học kinh nghiệm 61 

Kết luận chương 1 62 

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP THEO HƯỚNG TĂNG QUYỀN TỰ CHỦ VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI 64 

2.1 Một số vấn đề chung về tài chính của địa bàn khảo sát 64 

2.2 Giới thiệu về hoạt động khảo sát 71 

2.2.1 Mục đích khảo sát 71 

2.2.2 Nội dung khảo sát 72 

2.2.3 Phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu 72 

2.2.4 Tổ chức khảo sát 73 

2.2.5 Mức độ tin cậy và giá trị của dữ liệu 73 

2.3 Mẫu nghiên cứu và cỡ mẫu 75 

2.4 Phân tích và bàn luận về kết quả khảo sát 77 

2.4.1 Thực trạng trao quyền tự chủ và thực hiện quyền tự chủ trên thực tiễn của nhà trường THPT công lập trên địa bàn Hà Nội 77 

2.4.2 Thực trạng công tác lập kế hoạch tài chính theo định hướng tăng quyền tự

chủ trong các trường THPT công lập Hà Nội 82 

2.4.3 Thực trạng tổ chức bộ máy quản lý tài chính nhà trường theo hướng mở (sự tham gia của hội đồng trường và các đối tượng có liên quan vào công tác quản lý tài chính nhà trường) 83 

2.4.4 Thực trạng công tác quản lý các nguồn lực tài chính theo kế hoạch, dự toán và quy chế chi tiêu nội bộ 88 

2.4.5 Thực trạng công tác kiểm soát, giám sát các hoạt động tài chính 94 

2.4.6 Thực trạng Hiệu trưởng thực hiện tự chịu trách nhiệm 99 

2.4.7 Kết quả khảo sát thực tiễn về các yếu tố ảnh hưởng 107 

Kết luận chương 2 113 

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP THEO HƯỚNG TĂNG QUYỀN TỰ CHỦ 116 

VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM 116 

3.1 Định hướng đổi mới quản lý giáo dục và quản lý tài chính trong các cơ sở giáo dục công lập 116 

3.1.1 Định hướng đổi mới quản lý giáo dục 116 

3.1.1 Quan điểm đổi mới quản lý tài chính trường trung học phổ thông công lập 117 

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 119 

3.3 Hệ thống các biện pháp 120 

3.3.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về quản lý tài chính theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho các chủ thể quản lý và các đối tượng có liên quan 120 

3.3.2 Biện pháp 2: Hoàn thiện công cụ quản lý tài chính hướng đến tăng quyền tự chủ thực sự cho các chủ thể quản lý (hoàn thiện các văn bản pháp quy và quy chế chi tiêu nội bộ) 123 

3.3.3 Biện pháp 3: Đào tạo, bồi dưỡng kiến thức về khoa học quản lý và quản lý tài chính nhà trường cho đội ngũ cán bộ quản lý và các đối tượng có liên quan 124 

3.3.4 Biện pháp 4: Phát huy vai trò định hướng, giám sát của Hội đồng trường trong quản lý tài chính 126 

3.3.5 Biện pháp 5: Hiệu trưởng thực hiện đầy đủ nhiệm vụ tự chịu trách nhiệm đối với các cơ quan quản lý, cộng đồng xã hội và các đối tượng liên quan 129 

3.3.6 Quan hệ giữa các biện pháp được đề xuất 132 

3.4 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 133 

3.4.1 Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp khảo sát mức độ cần thiết và

mức độ khả thi của các biện pháp 133 

3.4.2 Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 134 

3.4.3 Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 135 

3.5 Thử nghiệm biện pháp quản lý tài chính trong nhà trường trung học phổ thông công lập theo hướng tự chủ 137 

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 137 

3.5.2 Nội dung thử nghiệm 137 

3.5.3 Mẫu thử nghiệm 137 

3.5.4 Tiêu chí đánh giá thử nghiệm 138 

3.5.5 Giả thuyết thử nghiệm 139 

3.5.6 Cách thức thử nghiệm 140 

3.5.7 Kết quả thử nghiệm 141 

3.5.8 Kết luận về thử nghiệm 143 

Kết luận chương 3 143 

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145 

1 Kết luận 145 

1.1 Về lý luận 145 

1.2 Về thực tiễn 146 

2 Khuyến nghị 147 

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng số 1.1 So sánh đặc điểm QLTC theo cơ chế kiểm soát tập trung

và định hướng trao quyền tự chủ cho nhà trường 58 Bảng số 2.1 Số liệu tổng hợp các nguồn thu của các đơn vị trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội năm 2013 64 Bảng số 2.2 Số liệu tổng hợp các nguồn thu của các trường THPT trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội năm 2013 65

Bảng số 2.3 Phân nhóm các khoản chi cơ bản theo nội dung thực hiện chi của khối các trường THPT tại Hà Nội cho năm tài

chính 2013

68 Bảng số 2.4 Hệ số Cronbach’s Alpha các thang đo 73

Bảng số 2.6 Mức độ tự chủ được giao của các trường THPT 76 Bảng số 2.7

Khảo sát mức độ tự chủ trong thực tiễn khi thực hiện khoản thu, chi và kỳ vọng về mức độ tự với các khoản

Bảng số 2.8 Số liệu khảo sát về tình hình lập các loại kế hoạch tài chính theo quy định tại các trường THPT công lập 81 Bảng số 2.9 Thực trạng sự tham gia của các tổ chức đoàn thể tham gia công tác lập kế hoạch tài chính và dự toán ngân sách 82

Bảng số 2.10 Thực trạng sự tham gia của các tổ chức đoàn thể tham gia công tác quản lý điều hành (quản lý hoạt động thu – chi)

các nguồn lực tài chính

83

Bảng số 2.11 Thực trạng thực hiện các khoản thu theo quy định của các nhà trường THPT công lập tự chủ tài chính 86 Bảng số 2.12 Thực trạng thực hiện các khoản thu theo thỏa thuận giữa nhà trường với cha mẹ học sinh 88 Bảng số 2.13 Thực trạng thực hiện các khoản thu hộ (nhà trường tiến hành thu các khoản thu hộ cho các tổ chức khác) 89 Bảng số 2.14 Các khoản chi thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo 90 Bảng số 2.15 Các khoản chi cho con người (ngoài khoản lương cơ bản) 90 Bảng số 2.16 Thực trạng công tác lập kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ kiểm tra giám sát các hoạt động tài chính 93 Bảng số 2.17 Các thành phần tham gia giám sát quá trình QLTC (hoạt động thu và chi các nguồn lực tài chính) 93 Bảng số 2.18 Các nội dung thực hiện kiểm tra khi thực hiện công tác kiểm tra kế toán nội bộ 95

Bảng số 2.19 Nội dung điều tra thực trạng về quy chế chi tiêu nội bộ 96 Bảng số 2.20 Các hình thức thực hiện công khai tài chính 99

Bảng số 2.21 Các nội dung thực hiện công khai tài chính 100 Bảng số 2.22 Kết quả khảo sát thực hiện trách nhiệm báo cáo, giải trình với các cơ quan quản lý cấp trên 101

Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của kiến thức và

kỹ năng QL và tự đánh giá về trình độ của đội ngũ CB QLTC đáp ứng yêu cầu công tác QLTC theo quan điểm

TC và TNGT

109

Bảng số 3.1 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất 132 Bảng số 3.2 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất 133 Bảng số 3.3 Mô tả 2 nhóm đối tượng thử nghiệm 134 Bảng số 3.4 Kết quả thử nghiệm 138

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ số 1.3 Khung lý thuyết về quản lý tài chính nhà trường THPT theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm 53

Biểu đồ số 2.1 Tỷ lệ các nguồn thu ngoài NSNN trên tổng số thu của các đơn vị trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội 66

Biểu đồ số 2.2 Tỷ lệ các nguồn thu ngoài NSNN trên tổng số thu của của khối các trường THPT công lập trên địa bàn Hà Nội 66

trường THPT công lập trên địa bàn Hà Nội 67

Biểu đồ số 2.4 Tỷ lệ các khoản chi theo phân nhóm trong tổng số chi cho GD của khối các trường THPT công lập Hà Nội năm tài chính

Biểu đồ số 2.5

So sánh về thực tiễn thực hiện tự chủ qua các hoạt động thu chi trong nhà trường và kỳ vọng về mức độ tự chủ được

Biểu đồ số 2.6 Hội đồng trường tham gia vào hoạt động của bộ máy QLTC nhà trường 83

Biểu đồ số 2.7 Đại diện Hội CMHS trường tham gia vào hoạt động của bộ máy QLTC nhà trường 85

Biểu đồ số 2.9 So sánh kết quả thực hiện tự chịu trách nhiệm dựa trên các loại báo cáo 102

Biểu đồ số 2.10

So sánh mức độ thực hiện tự chịu trách nhiệm của nhà trường với cán bộ, giảng viên và cha mẹ họ sinh theo từng

Biểu đồ số 2.11 Thực trạng về trình độ được đào tạo về linh vực quản lý của đội ngũ cán bộ làm công tác QLTC 106

Biểu đồ số 2.12 Thực trạng tự đánh giá của CBQLGD về sự đáp ứng của năng QL hiện có của đội ngũ CBQL với nhu cầu QL 107

Biểu đồ số 2.13

Thực trạng tự đánh giá của đội ngũ cán bộ QL về mức độ quan trọng và khả năng đáp ứng các kiến thức chung về

Biểu đồ số 3.1 So sánh mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp 133

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng Sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới Xuất phát từ yêu cầu nêu trên, Đảng và Nhà nước đã ban hành các chủ chương, chính sách nhằm thay đổi cơ chế quản lý, phát triển hệ thống giáo dục công lập đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước Có thể nói, các chủ chương và chính sách của nhà nước lĩnh vực quản lý giáo dục trong hai thập niên gần đây đều hướng tới việc gia tăng sự phân cấp trong quản lý, tăng quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực tài chính

Quá trình phân cấp quản lý giáo dục nói chung và phân cấp quản lý tài chính giáo dục nói riêng ở Việt Nam chính thức được hình thành và phát triển bắt đầu từ năm 1993 khi Nghi quyết trung ương 4 (khóa VII) đã xác định: Đổi mới cơ chế quản lý tài chính giáo dục, giao cho ngành giáo dục và đào tạo trực tiếp quản lý ngân sách và các nguồn đầu tư ngoài ngân sách Thực hiện chủ chương trên, từ năm

1993 tới nay Chính phủ Việt Nam đã có thêm nhiều các chính sách lớn và các văn bản pháp quy được ban hành nhằm hướng tới tăng cường sự phân cấp quản lý đối với lĩnh vực tài chính giáo dục như: Luật Giáo dục 1998; Nghị định số 10/2002/NĐ-CP ngày 16/09/2002 về chế độ tài chính áp dụng cho đơn vị sự nghiệp

có thu; Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 của Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế

và tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập Tiếp nối những thành công của chủ trương đổi mới cơ chế phân cấp quản lý, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 được ban hành nhằm định hướng phát triển giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới Để đưa định hướng trên vào thực tiễn, Chính phủ đã ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế Trong chương trình hành động này của Chính phủ Việt Nam, tại mục 7 điểm d đã nhấn mạnh cần: Hoàn thiện phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo cho các Bộ, ngành, địa phương; thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo và dạy nghề một cách thống nhất và hiệu quả; rà soát, điều chỉnh, bổ sung cơ chế để các cơ quan quản lý giáo dục địa phương được tham gia quyết định trong quản lý nhân sự và các nguồn tài chính dành cho giáo dục Như vậy, có thể khẳng định, để đổi mới giáo dục cần đổi mới quản lý cơ sở giáo dục theo hướng phát huy dân chủ, tính sáng tạo, giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đồng bộ cả về tổ chức thực hiện nhiệm vụ, nhân lực, tài chính, tài sản Đây chính là việc thực hiện cơ chế tự chủ và tự chịu trách nhiệm, thực hiện công khai, chịu sự giám sát của các chủ thể trong nhà trường, của Nhà nước và của xã hội đối với cơ sở giáo dục

Xác định giáo dục là cơ sở và động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, do đó Việt Nam đã dành một tỷ trọng lớn trong tổng chi Ngân sách Nhà nước để đầu tư cho sự nghiệp giáo dục trong những năm vừa qua Tuy nhiên, vì nguồn thu ngân sách Nhà nước hạn chế, nên mức đầu tư lớn cho sự nghiệp giáo dục Việt Nam chủ yếu tập trung ở các trường công lập Trong khi đó, việc sử dụng nguồn tài chính tại các trường công lập chưa mang lại kết quả mong muốn, vẫn còn tồn tại những yếu kém và chưa phát huy, sử dụng tốt các quyền được giao

Mặt khác, trong thời gian gần đây, thông tin đại chúng đề cập rất nhiều đến những sai phạm trong quản lý tài chính tại các nhà trường công lập, gây nhiều bức xúc trong dư luận Từ thực trạng trên, hoàn thiện quản lý tài chính đối với các trường trung học phổ thông công lập ở Việt Nam là một đòi hỏi cấp thiết

Từ những các kết quả bước đầu đã đạt được trong thực hiện phân cấp quản lý tài chính giáo dục, có thể khẳng định đây là một định hướng hoàn toàn đúng đắn, cần quán triệt phát huy, tuy nhiên vẫn còn những tồn tại cần khắc phục trong việc thực hiện tăng quyền tự chủ về tài chính cho nhà trường THPT công lập, do đó

chúng tôi chọn hướng nghiên cứu của luận án là: “Quản lý tài chính trong nhà

trường trung học phổ thông theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục tiêu và mong muốn đạt được của đề tài là hướng tới việc đề xuất được các biện pháp quản lý nhằm bảo đảm sự tác động và thực thi các biện pháp quản lý của chủ thể quản lý phù hợp với quy luật khách quan, phù hợp với mục tiêu, đặc điểm của các nhà trường trung học phổ thông công lập, nhằm đảm bảo rằng nguồn lực tài chính cho giáo dục được quản lý và sử dụng có hiệu quả trên cơ sở nâng cao tính tự chủ của các cơ sở giáo dục, đảm bảo tính minh bạch và trách nhiệm đối với Nhà nước, người học và xã hội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi về đối tượng nghiên cứu

Hoạt động QLTC trong các nhà trường THPT công lập trên địa bàn thành

phố Hà Nội áp dụng cơ chế QL tự chủ về tài chính theo Nghị định 43/ NĐ - CP

4.2 Phạm vi về địa bàn và thời gian nghiên cứu

Đề tài triển khai nghiên cứu trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến 2014

4.3 Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm tác động

- Khách thể khảo sát: 180 CBQL trực tiếp làm công tác QLTC trường

THPT công lập trên địa bàn Hà Nội (hiệu trưởng và phụ trách kế toán)

- Khách thể thử nghiệm: 84 cha mẹ học sinh của hai lớp 11 năm học 2013

- 2014 tại trường THPT công lập Nguyễn Văn Cừ, Gia Lâm - Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Công tác QLTC trong các nhà trường THPT công lập theo hướng tăng quyền

tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong các năm qua đã đạt được những kết quả nhất định song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế Việc đề xuất các biện pháp quản lý theo

hướng làm tăng sự minh bạch, và công khai trong quản lý tài chính nhà trường, tác động đồng bộ vào các khâu cơ bản của quá trình quản lý sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của công tác quản lý tài chính nói riêng, công tác quản lý nhà trường nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý tài chính trường THPT theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

6.2 Phân tích, đánh giá thực trạng công tác QLTC trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm 6.3 Đề xuất các biện pháp QLTC trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm phù hợp với định hướng đổi mới cơ chế QL và sự phát triển chung của nền kinh tế xã hội đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng công tác QLGD và tổ chức thử nghiệm một trong số các biện pháp đề xuất

7 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết những nhiệm vụ nêu trên, luận án sử dụng các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Cách tiếp cận

Tiếp cận logic lịch sử: việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đổi mới quản

lý nhà trường phổ thông Việt Nam cần phải dựa trên cơ sở phân tích không chỉ bối cảnh hiện tại và tương lai mà cả những cái đã có trong quá khứ

Tiếp cận hệ thống: Hệ thống quản lý nhà trường phổ thông chỉ hoạt động có hiệu quả khi cấu trúc và cách vận hành rõ ràng và hợp lý, vì vậy nghiên cứu tập trung vào làm rõ vấn đề cấu trúc, vai trò, quyền hạn và trách nhiệm cũng như cách điều hành các hoạt động trong nhà trường đảm bảo tính khoa học và khả thi

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh

các tài liệu, các lý thuyết về các vấn đề nhà trường tự chủ, cơ chế phân cấp quản lý nhà trường phổ thông công lập tự chủ trong và ngoài nước, các văn bản pháp quy về

cơ chế QLTC và NSNN Việt Nam, cơ chế QLTC công và công tác QLTC trong các

nhà trường phổ thông công lập làm căn cứ cho việc đề xuất khung lý luận về QLTC trường THPT theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Nhóm phương phương pháp nghiên cứu thực tiễn: khảo sát (phỏng vấn,

phiếu thu thập ý kiến) xin ý kiến chuyên gia, xêmina khoa học… để tìm hiểu hiện trạng và lấy ý kiến phản biện cho việc đề xuất biện pháp về đổi mới QLTC trường THPT theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng phần

mềm SPSS để mã hóa, nhập liệu, phân tích thống kê (phân tích độ tin cậy của thang

đo, độ tin cậy của kết quả khảo sát dựa vào chỉ số Cronbach’s Alpha; xác định tần

số và tỉ lệ phần trăm của các yếu tố; xác định giá trị trung bình các bảng số; phân tích nhân tố ảnh hưởng; sử dụng thông số kiểm định Chi bình phương; ) nhằm đánh giá định lượng, đảm bảo độ tin cậy của kết quả thu được

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Tài chính là nhân tố có tính chất quyết định trong nhà trường, nó là điều kiện đảm bảo cho chất lượng giáo dục Vì thế, việc tìm ra các phương pháp, biện pháp hợp lý để quản lý và huy động nguồn lực tài chính trong các nhà trường cho giáo dục là rất cần thiết

8.2 Tăng cường phân cấp QL và hoàn thiện cơ chế phối hợp trong QLGD nói chung, QLTC trường THPT công lập nói riêng theo hướng phân định rõ chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền gắn với tự chịu trách nhiệm của từng chủ thể tham gia quản lý nhà trường là nhằm đảm bảo tính hiệu quả, công khai, minh bạch Đây không chỉ là yêu cầu có tính nguyên tắc trong QLNN về TC, mà còn là điều kiện cần để làm gia tăng mức độ tự chủ và tự chịu trách nhiệm với xã hội của các nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

8.3 Để đảm bảo QLTC trường THPT được thực hiện đúng theo định hướng

tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cần một số điều sau: (i) Nâng cao năng

lực của đội ngũ CBQL làm công tác QLTC,(ii) tăng cường sự phối hợp giữa bộ máy

điều hành của Hiệu trưởng với các tổ chức đệm trong nhà trường; (iii)Hoàn thiện

công cụ quản lý tài chính nhà trường; (iv) Hiệu trưởng thực hiện đầy đủ tự chịu

trách nhiệm Sự phối hợp chặt chẽ và hài hòa các điểm nêu trên sẽ đảm bảo cho các nhà trường THPT công lập thực sự trở thành một thực thể tự chủ nhưng dân chủ

9 Những đóng góp của luận án

- Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về QL trường THPT và bản chất công tác QLTC trong các nhà trường THPT công lập theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

- Chỉ ra thực trạng công tác QLTC trường THPT công lập (các kết quả đã đạt được, các mặt yếu kém cần khắc phục, tìm ra các nguyên nhân dẫn đến thực trạng

đã nêu) theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

- Đề xuất biện pháp QLTC trường THPT công lập trên địa bàn thành phố Hà Nội theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý tài chính trong nhà trường trung học

phổ thông công lập theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Chương 2: Thực trạng quản lý tài chính trong nhà trường THPT công lập

theo hướng tang quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Chương 3: Biện pháp quản lý tài chính trường THPT công lập theo hướng

tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TÀI CHÍNH TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP THEO HƯỚNG TĂNG

QUYỀN TỰ CHỦ VÀ TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Chất lượng giáo dục luôn luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi quốc gia

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, trong đó tài chính được xem là một yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp lên chất lượng giáo dục thông qua việc tác động của nó lên các thành tố tạo nên chất lượng giáo dục như tác động lên giáo viên, cơ

sở vật chất nhà trường, đầu tư cho các hoạt động dạy học và giáo dục… Việc sử dụng hiệu quả nguồn lực tài chính sẽ có tác động tích cực đến chất lượng giáo dục, giúp nhà trường cải thiện chất lượng giáo dục Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng nguồn lực tài chính trong giáo dục nói chung, trong các nhà trường nói riêng phụ thuộc rất nhiều vào các chính sách tài chính của chính phủ, cơ chế phân bổ nguồn lực và quan trọng hơn cả đó chính là cách thức hay phương thức quản lý các nguồn lực tài chính trong các cơ sở giáo dục

Kinh nghiệm tại các quốc gia thực hiện thành công cải cách giáo dục đều có chung đặc điểm là đi theo định hướng phân cấp mạnh cho các trường hay nâng cao quyền tự chủ cho các trường mà vẫn tuân thủ các quy định của chính quyền trung ương và địa phương Ở Việt Nam, việc trao quyền tự chủ, tăng cường tự chịu trách nhiệm cho các nhà trường cũng đang là một xu thế tất yếu

Để có cái nhìn chung và bao quát về vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu này xin được tiếp cận vấn đề quản lý tài chính nhà trường theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm trên các cấp độ từ các nghiên cứu chung nhất như phân cấp, phân quyền và cơ chế quản lý tài chính công nói chung, và phân cấp, phân quyền và cơ chế quản lý tài chính trong lĩnh vực giáo dục công, và dần tiếp cận gần hơn nữa với các nghiên cứu về cách thức hay phương thức quản lý tài chính trong các nhà trường công lập hoạt động theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm đó là chính các nghiên cứu gần nhất đối với nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

1.1.1 Các nghiên cứu về phân cấp, phân quyền và cơ chế quản lý

Những năm gần đây trên thế giới và tại Việt nam có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung và quản lý tài chính trong giáo dục nói riêng Nhiều công trình đã nghiên cứu một cách sâu sắc mối quan hệ giữa chính sách giáo dục, việc thực hiện chính sách giáo dục của các trường học trong cơ chế phân cấp quản lý tài chính

Các nghiên cứu tiêu biểu có thể kế tới là: Paulsen M.B, Smart J.C, (2001) [83] nói về sự đa dạng của các chính sách tài chính giáo dục: Các chính sách cho việc phân bổ ngân sách (công thức phân bổ, phân bổ dựa trên hiệu quả hoạt động, phân

bổ theo các lĩnh vực hoạt động), chính sách tài chính cho học phí, chính sách tài chính công và khu vực tư nhân, chính sách tài chính cho giáo viên và học sinh Các tác giả đã tìm ra bản chất và quá trình hình thành các chính sách tài chính ở các cấp độ trung ương, địa phương và cấp độ nhà trường; Chandrasekhar C.P (2003)[65] nhấn mạnh tầm quan trọng của các chính sách tài chính, cho rằng các chính sách tài chính được sử dụng để ảnh hưởng, hoàn thiện và điều hành các hoạt động tài chính của các tổ chức tài chính nhằm thực hiện mục tiêu kép của việc tăng trưởng và sự phát triển con người Tác giả chỉ ra rằng các chính sách tài chính cần được hình thành là các chính sách giúp xác lập cơ cấu tổ chức tài chính, các chính sách điều hành hoạt động tài chính và các chính sách thực hiện các thành tố của cấu trúc tài chính để thực hiện các mục tiêu đã đề ra

Cùng với các nhà nghiên cứu nêu trên chúng tôi cũng còn thấy Dyer, Kate (ed) (2004); Garzòn, Hernando (ed) (2007)[74] cũng có các nghiên cứu về tài chính giáo dục và phân cấp, phân quyền trong quản lý tài chính giáo dục đã được các tổ chức quốc tế như UNESCO và Ngân hàng Thế giới thực hiện và tài trợ nghiên cứu Cùng với UNESCO, Ngân hàng thế giới trong những năm tài chính từ 2000 – 2006

đã thực hiện hỗ trợ cho các chương trình nghiên cứu về QLTC trong giáo dục mà chủ yếu là các nghiên cứu về quản lý dựa vào nhà trường hay gọi cách khác đi là trao quyền tự chủ cho các nhà trường, tổng cộng có 17 trong tổng số 157 dự án (các nghiên cứu này được đầu tư 1,74 tỉ đô la tương đương 23% tổng số tiền đầu tư cho

giáo dục của Ngân hàng thế giới (WB/World Bank) Nhìn chung, các nghiên cứu này không chỉ hướng tới các vấn đề lý luận về chính sách tài chính và quản lý tài chính trong giáo dục mà còn đưa ra các ví dụ, bằng chứng cụ thể từ các nước khác nhau trong đó có đề cập tới các nước châu Á và Việt Nam

Nhiều công trình của các tác giả nước ngoài cũng đã nghiên cứu về vấn đề tài chính giáo dục ở Việt Nam Theo các nghiên cứu về giáo dục Việt Nam được thực hiện bởi Kellaghan T, Greany V, Muray T.S ( 2009) [81] thì Việt nam trong những năm qua đã có những bước chuyển biến quan trọng về giáo dục, đăc biệt là

tỷ lệ chi cho giáo dục và đào tạo từ nguồn NSNN tăng một cách đáng kể trong vòng năm năm, từ 14,99% tổng chi NSNN năm 2000 lên 20% ở năm 2008 (chiếm 8.3% GDP); đồng thời các tác giả trong các nghiên cứu của mình cũng đề cập tới các vấn đề có liên quan nhiều đến ảnh hưởng của nguồn lực tài chính và cách thức phân bổ và quản lý nguồn lực này ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục và việc thực hiện các chính sách nâng cao chất lượng giáo dục

Tại Việt Nam, cùng với xu thế phát triển chung của thế giới cũng đã có nhiều

đề tài NCKH tổ chức nghiên cứu lý luận và thực tiễn quá trình phân cấp quản lý nói chung, quản lý tài chính ngành giáo dục nói riêng trong điều kiện thực tiễn của Việt Nam Các công trình NC trong nước "gần" với lĩnh vực nghiên cứu của luận án này phải kể đến các đề tài NCKH và Luận án tiến sĩ tiêu biểu như:

Đề tài nghiên cứu: Các biện pháp huy động nguồn tài chính trong đầu tư phát triển giáo dục đại học Việt Nam của Đỗ Bích Loan [40] với mục đích nghiên cứu:

Đề xuất các biện pháp (trong khuôn khổ chính sách, cơ chế) huy động các nguồn tài chính trong đầu tư phát triền giáo dục đại học Việt Nam; Luận án tiến sỹ Giáo dục học của Nguyễn Tiến Hùng với đề tài: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phân cấp quản

lý trường trường trung học phổ thông Việt Nam [35]; Luận án tiến sĩ kinh tế của

Nguyễn Anh Thái với tiêu đề: Hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối với các

trường đại học ở Việt Nam [56] và đề tài nghiên cứu của Vương Thanh Hương: Nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên thế giới [30];

Đề tài nghiên cứu của Nguyễn Hồng Thuận: Đổi mới phân cấp quản lý trường

THPT Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế [57]; Gần đây nhất còn phải kể đến đề tài trọng điểm cấp Đại học quốc gia của nhóm nghiên cứu Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đỗ Thị Thu Hằng và cộng sự: Nghiên cứu các chính sách phi tập trung hóa tài chính cho giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đối với các trường trung học phổ

thông Việt Nam [42]; Với các nghiên cứu tiêu biểu nêu trên, các tác giả, các nhà

nghiên cứu đã đưa ra được một số các khái niệm liên quan đến vấn đề phân cấp, phân quyền trong quản lý tài chính công, đồng thời cũng đã tập trung đánh giá thực trạng và các điều kiện cần thiết cho tự chủ tài chính tại các cơ sở giáo dục công lập

từ đó chỉ ra các thành tựu và các điểm còn hạn chế cần khắc phục của chính sách phân cấp, phân quyền trong quản lý tài chính công nhằm hướng tới xây dựng một

cơ chế, chính sách phù hợp với xu thế phát triển chung theo định hướng đổi mới cơ chế quản lý của Nhà nươc Việt Nam hiện nay

Có thể nói rằng, đã có nhiều nghiên cứu lý luận và thực tiễn đối với chính sách phân cấp, phân quyền quản lý tài chính giáo dục, và quá trình thực hiện nó trong công tác quản lý giáo dục đã được thực hiện ở các nước có nền giáo dục phát triển và đang phát triển mang lại những kết quả đáng khích lệ thúc đẩy nền giáo dục phát triển Những nghiên cứu này đã đưa ra một cơ sở lý luận tốt cho đề tài nghiên cứu quản lý tài chính nhà trường THPT theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm tại Việt Nam hiện nay

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý tài chính trong nhà trường công lập hoạt động theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Mục đích chủ yếu của việc trao quyền là làm cho hệ thống giáo dục có thể hoạt động một cách có hiệu quả đáp ứng tốt nhất những đòi hỏi của xã hội Để đạt được mục đích này các nhà trường phải là những hạt nhân cốt lõi, vì vậy việc nghiên cứu phương thức quản lý tài chính tại các cơ sở giáo dục là một đòi hỏi cấp bách nhưng lại chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm một cách đúng mức vì vậy nhìn chung chưa có nhiều các nghiên cứu ở Việt Nam đề cập sâu tới cho nội dung này

Trên thế giới, một số các nhà nghiên cứu đã có những nghiên cứu liên quan đến nội dung này có thể kể đến như sau: Osorio F.B, Tazeen Fasih và Patrinos H.A cùng với Lucrecia Santibanez, (2009) [29] Các tác giả nói trên đã có các nghiên

cứu về phương thức quản lý nhà trường tự chủ dựa trên việc đưa ra khung khái niệm về phân tích việc trao quyền tự chủ cho các nhà trường (quản lý dựa vào nhà trường) có tác dụng như thế nào đối với sự tham gia của các thành viên trong nhà trường để nâng cao chất lượng sản phẩm đầu ra của nhà trường Cùng với việc đưa ra khung khái niệm về nhà trường tự chủ, các nghiên cứu này cũng đề cập tới việc quản lý nhà trường thông qua việc xây dựng cơ cấu tổ chức quản lý nhà trường có sự tham gia của các tiểu ủy ban và hội đồng trường để từ đó có thể huy động tối đa và toàn diện sự tham gia của các cá nhân và tổ chức trong và ngoài nhà trường vào công tác quản lý nhà trường nói chung, phân bổ và sử dụng ngân sách, phát huy tối đa quyền làm chủ và trách nhiệm của các thành viên trong việc sử dụng có hiệu quả các ngồn lực tài chính trong nhà trường nói riêng Nghiên cứu của các tác giả này cũng bàn về tác dụng của quá trình phân cấp quản lý, trao quyền tự chủ cho nhà trường trong việc quản lý tài chính giúp nâng cao chất lượng và công bằng giáo dục nhờ việc đưa ra các quyết định phù hợp hơn với nhu cầu của học sinh, cha mẹ họ sinh (các khách hàng của nhà trường) cũng như của bản thân nhà trường Trong nghiên cứu nói trên cũng đồng thời thực hiện một số nghiên cứu về so sánh chất lượng giữa trường tư và trường công ở Mỹ

và nhận thấy chất lượng các trường tư thường cao hơn các trường công vì các trường tư thường có nhiều quyền tự chủ, tự quản và tạo nhiều điều kiện thuận lợi để giáo viên phát huy các sáng kiến hơn các trường công

Tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu tiêu biểu có thể kể đến như: Đề tài nghiên cứu do Vũ Lan Hương làm chủ nhiệm với tiêu đề: Một số biện pháp thực hiện chế độ tự chủ tự chịu trách nhiệm về tài chính trong các trường phổ thông công

lập ở các tỉnh miền Đông và Tây Nam bộ, kết quả nghiên cứu của đề tài này đã làm

rõ được một số vấn đề: (i) về lý luận đã hệ thống hóa lý luận về nhà trường tự chủ

nói chung và tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong quản lý tài chính nói riêng trong

xu hướng phân cấp, phân quyền làm cơ sở cho việc xây dựng và nâng cao chất

lượng quản lý giáo dục ở Việt Nam; (ii) về thực tiễn NC cũng chỉ ra một số bất cập

(như năng lực của cán bộ quản lý; một số vướng mắc về mặt cơ chế và quan hệ giữa các cấp có thẩm quyền trong công tác phân bổ và quản lý nguồn lực tài chính cho

giáo dục) ảnh hưởng đến việc thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm (hay tự chịu trách nhiệm ) trong các trường phổ thông công lập ở các tỉnh miền Đông và Tây Nam Bộ Kết quả ĐTNC đã dừng lại ở việc đề xuất một số biện pháp về điều chỉnh cơ chế và nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý tài chính trường THPT Tuy nhiên ĐTNC cũng chưa xây dựng được các biện pháp đồng bộ hay mô hình quản lý tài chính hiệu quả cho trường THPT theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm hiện nay của nhà nước Việt Nam [31]

Qua một số nghiên cứu nêu trên chúng ta nhận thấy, khái niệm trao quyền tự chủ cho nhà trường hay quản lý dựa vào nhà trường mang tính phổ quát quốc tế, trong đó có Việt Nam Nội dung quản lý dựa vào nhà trường ở nước ta được thực hiện thông qua quá trình phân cấp quản lý giáo dục và hiện nay đối với công tác quản lý tài chính tại các cơ sở giáo dục đã được thể hiện khá rõ nét Tuy nhiên một

số kết luận nghiên cứu của nhóm các nhà nghiên cứu của đề tài trọng điểm cấp quốc gia: nghiên cứu các chính sách phi tập trung hóa tài chính cho giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đối với các trường trung học phổ thông Việt Nam cũng cho rằng: các chính sách tài chính mới trong giáo dục là tốt, nhưng việc thực hiện chưa thực sự có hiệu quả, và chỉ ra một số lý do khiến cho việc thi hành chính sách này kém hiệu quả, đó là: việc trao quyền tự chủ cho các nhà trường ở nước ta chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu cả về lý luận và thực tiễn hiện nay, việc phổ biến các kiến thức, thông tin về phương thức quản lý này chưa thực sự đáp ứng nhu cầu QLGD ở các cấp học, vì vậy các vấn đề này cần được nghiên cứu sâu và rộng hơn nữa để có thể cập nhật, tiếp cận trong xây dựng và triển khai phương thức này nhằm hướng tới đạt được các mục tiêu phát triển nền giáo dục nước nhà như đã đề ra.[42]

Nhìn chung, các nghiên cứu trong và ngoài nước rất hữu ích trong việc định hướng, cung cấp nội dung và phương thức QLNN nhằm tăng quyền tự chủ và nâng cao trách nhiệm giải trình, tự chịu trách nhiệm của nhà trường Tuy nhiên, còn sơ lược, mang tính gợi mở hay đặt vấn đề mà chưa làm rõ được thực tiễn công tác quản lý tài chính, cũng như chưa xây dựng được một hệ thống các nghiệp vụ cụ thể hay đề xuất được các biện pháp khoa học và có mức độ khả thi phục vụ cho công

tác quản lý tài chính trong nhà trường THPT đặt trong tiến trình cải cách hành chính công ở nước ta hiện nay

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Quản lý tài chính

Nhằm làm rõ khái niệm quản lý tài chính trong các trường THPT công lập, nghiên cứu này đề cập một số quan điểm và khái niệm về tài chính, tài chính công, quản lý và quản lý tài chính công để từ đó tạo cơ sở hình thành khái niệm về quản lý trong phạm trù “quản lý tài chính nhà trường” phục vụ cho việc nghiên của của đề tài

- Tài chính: Tài chính là hệ thống các quan hệ kinh tế phát sinh trong quá

trình phân phối các nguồn tài chính bằng việc tạo lập và sử dụng các quỹ tiền tệ nhằm đáp ứng yêu cầu tích lũy và tiêu dùng của các chủ thể trong xã hội.[49]

- Quản lý tài chính: Theo học thuyết quản lý tài chính của mình, Era

Solomon cho rằng: Quản lý tài chính là việc sử dụng các thông tin phản ánh chính xác tình trạng tài chính của một đơn vị để phân tích điểm mạnh điểm yếu của nó và lập các kế hoạch hành động, kế hoạch sử dụng nguồn tài chính, tài sản cố định và nhu cầu nhân công trong tương lai nhằm đạt được mục tiêu cụ thể tăng giá trị cho đơn vị đó [47] Như vậy, quản lý tài chính là quản lý các hoạt động huy động, phân

bổ và sử dụng các nguồn lực tài chính bằng những phương pháp tổng hợp gồm nhiều biện pháp khác nhau được thực hiện trên cơ sở vận dụng các quy luật khách quan về kinh tế-tài chính một cách phù hợp với điều kiện đổi mới, hội nhập quốc tế của đất nước Quản lý tài chính là việc sử dụng các công cụ quản lý nhằm phản ánh chính xác tình trạng tài chính của một đơn vị, thông qua đó lập kế hoạch quản lý và

sử dụng các nguồn tài chính nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của đơn vị

1.2.2 Quản lý tài chính công

- Tài chính công: Tài chính công là một phạm trù gắn với các hoạt động thu

và chi bằng tiền của nhà nước, phản ánh hệ thống các quan hệ kinh tế dưới hình thức giá trị trong quá trình hình thành và sử dụng các quỹ tiền tệ của nhà nước nhằm phục vụ việc thực hiện những chức năng vốn có của nhà nước đối với xã hội (không vì mục tiêu thu lợi nhuận) [49]

Việc phân tích chỉ thật sự được làm rõ khi các khái niệm cơ bản cần được hiểu một cách đầy đủ Trong luận án này khái niệm về khu vực công và ngân sách nhà nước được hiểu như sau: Khu vực công (the public sector) là một khái niệm được dùng để xác định một tập hợp gồm có các cơ quan quản lý nhà nước trong một quốc gia, các tổ chức và doanh nghiệp công và cả hệ thống ngân hàng trung ương Đây được xem là một thành phần cơ bản và không thể thiếu của bất kỳ nền kinh tế nào và phục vụ cho cuộc sống xã hội chung Chính phủ sẽ thông qua khu vực này, nhằm thực hiện và chịu trách nhiệm chính trong việc phân phối hàng hóa và dịch vụ công đến mọi miền trong

cả nước Nói một cách khác, khu vực công được xem là một bộ phận hoặc một thành phần của nền kinh tế có liên quan đến việc cung cấp các dịch vụ công cơ bản Ngân sách nhà nước (NSNN) được xem là tấm gương phản ánh các hoạt động kinh tế, bên cạnh đó nó còn phản ánh về thái độ, quan điểm, cách thức mà Nhà nước tiến hành giải quyết các vấn đề thuộc về kinh tế xã hội Nó thể hiện các mối quan hệ kinh tế giữa nhà nước và các chủ thể khác trong xã hội, là sự vận động của các nguồn tài chính gắn với quá trình tạo lập, sử dụng quỹ tiền tệ tập trung của Nhà nước, phát sinh khi Nhà nước tham gia vào quá trình phân phối các nguồn tài chính quốc gia Với những hoạt động trên thì NSNN có thể nói chính là kế hoạch tài chính cơ bản để hình thành, phân phối,

sử dụng quỹ tiền tệ tập trung của Nhà nước, là nguồn lực để nuôi sống và duy trì bộ máy nhà nước, vừa là công cụ hữu hiệu để Nhà nước điều tiết nền kinh tế và giải quyết các vấn đề xã hội Khái niệm của các thuật ngữ cơ bản trên sẽ giúp làm rõ hơn các điểm chính yếu mà các yếu tố này chi phối và nó sẽ làm nền tảng để nghiên cứu sự tác động lẫn nhau giữa các yếu tố nêu trên

Tại Việt Nam, những đơn vị do Nhà nước hay các tổ chức chính trị, tổ chức chính trị xã hội, tổ chức xã hội hoặc tư nhân thành lập với mục đích hoạt động nhằm thúc đẩy sự tiến bộ chung của xã hội và phát triển toàn diện của con người thì được gọi chung là đơn vị sự nghiệp (ĐVSN) Các nhà trường, cơ sở giáo dục công lập là những đơn vị sự nghiệp do Nhà nước thành lập, và duy trì hoạt động chủ yếu bằng nguồn ngân sách Nhà nước cấp Các ĐVSN công được Nhà nước cấp kinh phí để xây dựng cơ sở vật chất ban đầu cũng như chi thường xuyên để trả lương cho cán bộ.v.v Việc quản lý mọi mặt hoạt động của các đơn vị này phải tuân thủ các quy

định của cơ quan chủ quản cấp trên Như vậy chúng ta có thể nói rằng tài chính của các ĐVSN này thực chất là tài chính công vì vậy quản lý tài chính các ĐVSN công lập này phải tuân theo các quy định chung về quản lý tài chính công

Quản lý tài chính công: là quá trình quản lý tài chính của các cơ quan hành

chính, đơn vị sự nghiệp Các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp thuộc bộ máy nhà nước là những đơn vị có nhiệm vụ cung cấp các dịch vụ công cộng cho xã hội Nguồn tài chính cho các đơn vị này hoạt động chủ yếu dựa vào những khoản cấp phát theo chế

độ từ NSNN Ngoài ra, còn một số khoản thu khác có nguồn gốc từ NSNN, các khoản thu do đơn vị tự khai thác, hoặc từ quyên góp, tặng, biếu không phải nộp NSNN

Thực chất của quản lý tài chính công là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, điều hành và kiểm soát hoạt động thu chi của Nhà nước nhằm phục vụ cho việc thực hiện các chức năng nhiệm vụ của Nhà nước có hiệu quả nhất.[47]

Mục tiêu của quản lý tài chính công chính là hiện đại hóa công tác quản lý ngân sách nhà nước từ khâu lập kế hoạch, thực hiện ngân sách, báo cáo ngân sách

và tăng cường trách nhiệm ngân sách của các cơ quan nhà nước; nâng cao tính minh bạch trong quản lý tài chính công; Hạn chế tiêu cực trong việc sử dụng ngân sách; Đảm bảo an ninh tài chính trong quá trình phát triển và hội nhập của quốc gia

Quản lý tài chính công ở Việt Nam hiện nay được thực hiện theo 4 nguyên tắc cơ bản sau:

Nguyên tắc hiệu quả: là nguyên tắc quan trọng hàng đầu trong quản lý tài

chính công Hiệu quả thể hiện trên tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế và xã hội Hiệu quả xã hội và hiệu quả kinh tế là hai nội dung quan trọng phải được xem xét đồng thời khi hình thành một quyết định hay một chính sách chi tiêu ngân sách

Nguyên tắc thống nhất: thống nhất quản lý bằng pháp luật là nguyên tắc

không thể bỏ qua trong quản lý tài chính công Thực hiện nguyên tắc này sẽ đảm bảo tính bình đẳng, công bằng, hiệu quả, hạn chế những tiêu cực, nhất là những rủi

ro có tính chất chủ quan khi quyết định các khoản chi tiêu

Nguyên tắc tập trung dân chủ: tập trung dân chủ đảm bảo cho các nguồn lực

của xã hội được sử dụng tập trung và phân phối hợp lý Các khoản đóng góp của dân thực sự phải do dân quyết định chi tiêu nhằm đáp ứng mục tiêu chung của cộng đồng

Nguyên tắc công khai, minh bạch: thực hiện công khai minh bạch trong quản

lý sẽ tạo điều kiện cho cộng đồng có thể giám sát, kiểm soát các quyết định về thu, chi tài chính, hạn chế những thất thoát và bảo đảm tính hiệu quả

Trong điều kiện hiện nay ở nước ta, cải cách tài chính công là một đòi hỏi khách quan và phù hợp với các điều kiện đảm bảo mức độ khả thi của cải cách Nó xuất phát từ thực trạng tài chính công hiện nay và yêu cầu về cải cách hành chính nhà nước trong những năm tới

1.2.3 Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục

- Quản lý nhà nước: về tổng thể, quản lý nhà nước là sự điều chỉnh (regulation)

bằng quyền lực nhà nước thông qua cơ quan nhà nước có thẩm quyền theo phương thức và mức độ khác nhau nhằm định hướng và phát triển KT-XH mà trong đó có GD, duy trì trật tự và kỷ cương, thỏa mãn nhu cầu của người dân và nhà nước

- Quản lý của nhà nước về GD: là việc nhà nước sử dụng quyền lực công

để điều khiển (steering) hoạt động GD theo mục tiêu của mình Lê Văn Giạng (2001) xem đó là việc quyết định các chủ trương quản lý; tổ chức bộ máy để thực hiện nhiệm vụ và chủ trương quản lý; lựa chọn, sắp xếp cán bộ và bộ máy; giáo dục, bồi dưỡng và ra chính sách khích lệ cán bộ; kiểm tra và đánh giá kết quả việc quản

lý [25] Còn Trần Kiểm (2008) thì cho rằng đó là những tác động tự giác của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD [39]

Nói chung, QLNN về GD là tác động (can thiệp hoặc không can thiệp) mang tính pháp lý của các chủ thể QLNN có thẩm quyền đến hoạt động GD và các yếu tố động lực (cơ sở GD, tổ chức trung gian, khách hàng của cơ sở GD: học sinh v.v ) và hoạt động

GD thông qua hệ thống cơ chế, chính sách và chiến lược phù hợp với quy luật khách quan, khung cảnh quốc gia và quốc tế; nhằm phát huy cao nhất vai trò của cơ sở GD, thực hiện mục tiêu phát triển hiệu quả, đảm bảo sự phù hợp và công bằng trong GD

- Phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục: giáo dục là một lĩnh vực mà khởi

đầu chính phủ các nước thường quản lý theo mô hình tập trung Ở mô hình này, việc ra quyết định, chức năng giám sát và đánh giá chủ yếu do Bộ Giáo dục hoặc các vụ chức

năng của Bộ Giáo dục tiến hành Chính quyền trung ương quy định mọi mặt của hệ thống, bao gồm các vấn đề liên quan đến học sinh, giáo viên, tài chính và cơ sở vật chất, cùng với việc xây dựng các chính sách cho giáo dục Chính quyền địa phương có trách nhiệm triển khai thực hiện, nhà trường cũng được trao một số quyền lực song vẫn chịu sự quản lý chặt chẽ của các cấp quản lý bên trên do vậy nhà trường có rất ít điều kiện để phát huy sáng tạo Phân cấp QLNN về giáo dục được coi là mô hình quản lý thay thế và khắc phục những hạn chế của quản lý tập trung

N.McGinn và T.Welsh ( 1999) cho rằng: Phân cấp QLNN về GD là việc chuyển trao quyền hạn, quyền ra quyết định cho cấp dưới thông qua các tổ chức

giáo dục [57]

Nói một cách khái quát, có thể hiểu phân cấp QL NN về GD là quá trình thiết kế lại hệ thống quy trình trách nhiệm, quyền hạn và tính chịu trách nhiệm (theo các chức năng hoặc thành phần của các chức năng QLGD) theo hướng dịch chuyển

từ cấp trên xuống dưới, nhà trường và cộng đồng, cũng như quy trình quan hệ công việc giữa các bên liên quan (trong và ngoài hệ thống QLGD) nhăm sử dụng tối đa các nguồn lực đạt tới mục tiêu đã đề ra [57]

Quản lý trường THPT: Nhìn từ góc độ giáo dục học, quản lý nhà trường

nói chung, quản lý trường THPT nói riêng (theo nghĩa hẹp) chính là quản lý toàn bộ quá trình giáo dục diễn ra trong nhà trường, hay cụ thể hơn, đó là hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường hướng vào việc hoàn thành

có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục đề ra Bản chất của hoạt động này là việc chủ thể quản lý tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến các khách thể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu công việc đã đề ra Theo khoa học quản lý, quản lý trường THPT là quá trình tổng thể bao hàm các quá trình: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo – chỉ đạo và kiểm tra – đánh giá các mặt hoạt động của nhà trường

Theo Hiến pháp nhà nước Việt Nam và Luật giáo dục hiện hành, hệ thống quản lý trường THPT Việt Nam gồm: cấp trung ương có Quốc hội, Chính phủ và

Bộ GD - ĐT; cấp địa phương là UBND tỉnh/ TP (thành phố trực thuộc trung ương),

Sở GD và ĐT, cấp cơ sở là cấp nhà trường THPT Mối quan hệ của các cấp quản lý nhà nước về giáo dục và trường THPT được trình bày trong sơ đồ sau:

Sơ đồ số 1.1 Mối quan hệ giữa các cấp quản lý nhà nước trong quản lý trường

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

Cụ thể hóa các văn bản chỉ đạo, quản lý của các cấp đối với GD THPT

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Thực hiện sự chỉ đạo hướng dẫn của sở GD & ĐT

& các Sở liên quan

BỘ GD & ĐT Ban hành chính sách giáo dục theo thẩm quyền

UBND TỈNH/TP TRỰC THUỘC

Cụ thể hóa, ban hành chính sách của địa phương với GD theo thẩm quyền

CÁC BỘ LIÊN QUAN (1) Ban hành các chính sách

có liên quan tới giáo dục theo thẩm quyền

kết hợp quản lý theo ngành và theo lãnh thổ Trong đó: chính phủ - UBND tỉnh/ TP

là trực tuyến, còn Bộ GD và ĐT và Sở GDvà ĐT là các cơ quan chức năng của Chính phủ và UBND tỉnh/ TP Theo sơ đồ này, có hai mối quan hệ cơ bản giữa các

cơ quan quản lý nói trên, đó là quan hệ phụ thuộc và quan hệ phối hợp

Quan hệ phụ thuộc diễn ra giữa các cơ quan cấp trên với cấp dưới, biểu thị

bằng các mệnh lệnh, chỉ thị từ trên xuống và các báo cáo, thỉnh thị từ dưới lên Quan hệ giữa Bộ GDvà ĐT với Sở GD và ĐT là mối qua hệ phụ thuộc giữa cơ quan quản lý trực tiếp cấp trên và cấp dưới cùng ngành; Cấp dưới tiếp thu những chỉ thị, hướng dẫn của cấp trên và cụ thể hóa việc thực hiện ở địa phương mình quản lý, đảm bảo chế độ báo cáo định kỳ theo quy định hay đột xuất khi có yêu cầu và chịu

sự thanh tra, kiểm tra của cấp trên Quan hệ giữa Bộ GD và ĐT với Chính phủ; Sở

GD và ĐT với UBND tỉnh/ TP là mối quan hệ phụ thuộc giữa cơ quan chức năng và

cơ quan chính quyền Quan hệ giữa Sở GD và ĐT với trường THPT là mối quan hệ phụ thuộc theo các nội dung được phân cấp quản lý

Quan hệ phối hợp diễn ra giữa các cơ quan cùng cấp hay khác cấp không

trực tuyến, biểu thị dưới hình thức bàn bạc, trao đổi thuyết phục để đi đến nhất trí Trong hệ thống quản lý nhà nước về giáo dục nói chung và trường THPT nói riêng, mối quan hệ này bao gồm quan hệ giữa Bộ GD và ĐT và các Bộ, ngành khác; Sở

GD và ĐT với các Sở, ban ngành, các tổ chức đoàn thể chính trị khác trong cùng một địa phương Trong mối quan hệ này đề cao sự trao đổi, phối hợp giữa các bên

để hiểu biết công việc của nhau và bổ trợ lẫn nhau

Nguyên tắc kết hợp quản lý theo ngành và theo lãnh thổ được thực hiện như sau: Sở GD và ĐT vừa chịu sự quản lý của chính quyền địa phương cấp tỉnh (quản lý theo lãnh thổ), vừa chịu sự quản lý của Bộ GD và ĐT (quản lý theo ngành) Tuy nhiên, trong thực tế mối quan hệ kết hợp giữa ngành và lãnh thổ mới được quy định một cách khái quát là: Ngành GD và ĐT quản lý về chuyên môn nghiệp vụ, còn các yếu tố khác của quản lý như tài chính, ngân sách, nhân

sự, tổ chức bộ máy, cơ sở vật chất… ngành có hoặc không trực tiếp quản lý và

có sự khác nhau ở các địa phương

Với phân cấp quản lý giáo dục hiện tại của nhà nước Việt Nam và vai trò, vị trí của trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân, nghiên cứu nhận thấy rằng: hiệu trưởng nhà trường ngày càng có vai trò rất quan trọng trong công tác quản lý nhà trường Trong phạm vi quản lý nhà trường, người hiệu trưởng vừa là người quản lý ở cấp tác nghiệp vừa là người chịu trách nhiệm lãnh đạo, quản lý toàn bộ các hoạt động của nhà trường (Luật Giáo dục – điều 54) trong đó bao gồm tổ chức các hoạt động giáo dục; quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học; quản lý các nguồn lực; đánh giá chất lượng giáo dục (Luật Giáo dục – điều 58)

Từ cách hiểu trên cho thấy, phân cấp QLGD liên quan chặt chẽ với quản lý nhà nước về giáo dục Về bản chất phân cấp QLGD là một hình thức cải cách của quản lý nhà nước về giáo dục theo hướng dịch chuyển quyền ra quyết định cho cấp thấp hơn, cho nhà trường và cộng đồng để phù hợp với hoàn cảnh thực tế và đảm bảo sử dụng nguồn lực tốt hơn, nhằm đạt tới mục tiêu đề ra

1.2.4 Tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong giáo dục, về bản chất, là vấn đề về mối quan hệ giữa nhà nước, nhà trường và xã hội Đây là mối quan hệ động và có điều kiện, khác nhau từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, từ nước này sang nước khác, thậm chí khác nhau từ trường này sang trường khác trong cùng một quốc gia

Tự chủ:

Khái niệm tự chủ (autonomy) đã có từ thời Aristotle (384-322 trước công nguyên), hiểu đơn giản thì tự chủ hàm ý khả năng hành động của một cá nhân hay

tổ chức mà không phải xin phê chuẩn hay bị kiểm soát từ bên ngoài

Theo Từ điển Tiếng Việt (1992) thì tự chủ là: tự điều hành, quản lý mọi công việc của mình, không bị ai chi phối [63]

Đối với một nhà trường, tự chủ hàm ý quyền được tự điều hành công việc

của nhà trường Nó được xem như điều kiện tiên quyết để một nhà trường thực hiện chức năng xã hội của mình Groof, Neave, Svec (1998) cho rằng tự chủ tổ chức là

điều kiện cho phép một nhà trường tự quản mà không có sự can thiệp từ bên ngoài [79] Tuy nhiên, trên thực tế thì tự chủ có tính “điều kiện” bởi vì việc thực hiện nhiệm vụ của một nhà trường được xác định bởi phạm vi và phụ thuộc các tiêu

chuẩn chi phí, đầu ra hay phương thức đánh giá thành tích đã được định trước Quan niệm tự chủ nhấn mạnh khả năng, tính pháp lý, tính trách nhiệm và hướng tới

sự hài hoà mục tiêu phát triển mà không nhất thiết phải chờ “xin ý kiến” được sự đồng ý của các cấp quản lý cao hơn

Như vậy, tự chủ là một hệ biện pháp có cấu trúc chặt chẽ hướng đến việc cải thiện môi trường giáo dục để nâng cao năng lực dạy và học Bản thân sự tự chủ không phải là một bảo đảm về chất lượng cao và không tự chủ không có nghĩa là ngăn trở cải cách Các yếu tố cần thiết để đảm bảo chất lượng giáo dục là năng lực

và thái độ học tập của học sinh, tầm nhìn và tính năng động của hệ thống quản lý,

sự tín nhiệm của xã hội đối với sản phẩm đào tạo

“ Tự chủ" (autonomy) của các tổ chức nhà trường là một khái niệm gắn liền với QLGD Theo các chuyên gia quốc tế về QLGD thì tự chủ là yêu cầu không thể thiếu đối với vai trò và hoạt động của một nhà trường Để giáo dục chuyển biến phù hợp với nền kinh tế thị trường, đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, một trong các vấn đề quan trọng của công tác QL là phải tăng quyền tự chủ của các nhà trường

Như vậy, hạt nhân của khái niệm tự chủ là văn hóa phân quyền hay còn gọi

là phân cấp trong quản lý Sự phân cấp về trách nhiệm công việc và tự chịu trách nhiệm trong học thuật cũng như trong các chức năng quản lý được tiến hành đồng thời là điều thiết yếu để đảm bảo sự thành công trong tự chủ

Tự chịu trách nhiệm

Tự chịu trách nhiệm hay chịu trách nhiệm xã hội, đều được xuất phát từ một

từ nguyên gốc trong tiếng Anh đó là “ accountability” vì vậy khái niệm tự chịu trách

nhiệm hay chịu trách nhiệm xã hội (accountability) được các nhà khoa học giải

thích như sau:

Nhà nghiên cứu Lâm Quang thiệp đã dùng cụm từ “trách nhiệm giải trình”

để chỉ khái niệm "accountability" [58]

The Task Force on HE và Society (2000) cũng cho rằng thuật ngữ tự chịu

trách nhiệm (accountability) đó là chỉ sự ràng buộc về việc giải thích định kỳ kết

quả đạt được của nhà trường một cách minh bạch, cả những thành công lẫn thất bại

Như vậy, thuật ngữ “tự chịu trách nhiệm” được hiểu là nghĩa vụ mang tính đạo đức

và quản lý về những hoạt động và kết quả thu được, giải thích kết quả thực hiện và thừa nhận trách nhiệm đối với cả những kết quả không mong đợi của nhà trường cho các bên liên quan [75]

Trong quản lý công, khái niệm tự chịu trách nhiệm hàm ý tính chịu trách nhiệm hay sự phù hợp giữa quyền và trách nhiệm và được dùng thay thế nhau Khái

niệm tự chịu trách nhiệm được hiểu theo cách tự mình (trường THPT được giao

quyền tự chủ) phải chịu trách nhiệm với những điều mình làm thì chưa bao quát được trách nhiệm cần có của một trường THPT Trách nhiệm cần có phải bao gồm

cả trách nhiệm bị động và chủ động, trách nhiệm pháp lý và đạo đức, trách nhiệm với nhiều bên liên quan mà nhà nước cũng là một trong số đó, đối với việc cung cấp dịch vụ giáo dục Do đó, cụm từ “tự chịu trách nhiệm” của trường THPT được giao quyền tự chủ cần phải được hiểu bao quát như là sự chịu trách nhiệm mọi mặt về kết quả hoạt động của nhà trường với các nhóm lợi ích có liên quan (stakeholders) tuyệt nhiên, đây không phải là “tự làm tự chịu” Theo Ngô Doãn Đãi (2004), [31]

Tự chịu trách nhiệm là khái niệm mới trong thuật ngữ quản lý giáo dục, được ghi trong Điều 55 của Luật Giáo dục Thuật ngữ “Accountability” được sử dụng tương đương với các thuật ngữ khác nhau trong tiếng Việt như: tính trách nhiệm, sự chịu trách nhiệm, trách nhiệm xã hội Để đảm bảo tính thống nhất, trong phạm vi Luận án tác giả vẫn dùng thuật ngữ tự chịu trách nhiệm được quy định trong Luật Giáo dục

Mối tương quan giữa quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Vấn đề quyền tự chủ cần gắn chặt với vấn đề trách nhiệm Quyền chủ động trong sử dụng ngân sách hay các nguồn lực tài chính chỉ được coi là thích đáng khi

có những cơ chế bảo đảm rằng việc sử dụng ấy là thích hợp Mặt khác, nếu chưa có đầy đủ những quy định cụ thể về trách nhiệm, sự chủ động ấy sẽ gây ra nhiều nguy hiểm thực sự Như vậy, cái cần quan tâm trong quản lý nhà trường tự chủ không chỉ

là “quyền tự chủ” mà còn là “tự chịu trách nhiệm” của các nhà trường, bởi trách

nhiệm của các trường học là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, xứng đáng với

sự đầu tư của nhà nước, sự đóng góp của nhân dân Vì vậy, các trường phải chịu tự

chịu trách nhiệm hay nói cách khác là chịu sự kiểm tra, giám sát của Nhà nước và của xã hội để hoàn thành tốt trách nhiệm ấy

Tự chủ và tự chịu trách nhiệm là hai mặt sóng đôi không tách rời nhau: không có quyền tự chủ tách rời tự chịu trách nhiệm Dân chủ phải đi đôi với kỷ cương, quyền lợi phải gắn liền với nghĩa vụ

1.3 Nhà trường tự chủ theo mô hình quản lý dựa vào nhà trường

1.3.1 Mô hình quản lý dựa vào nhà trường

Phong trào cải cách quản lý các cơ sở giáo dục theo mô hình quản lý dựa vào nhà trường (School – Based – Management, viết tắt là SBM) hướng tới việc đem đến cho người dân và các thành viên trong nhà trường quyền được tham gia vào quản lý các hoạt động của nhà trường Quản lý trong nhà trường theo mô hình này nhằm phát huy dân chủ và tiềm năng của tất cả các thành viên trong và ngoài nhà trường Nhờ việc thực hiện SBM, các nhà trường được quản lý minh bạch hơn, vì thế làm giảm nguy cơ tham nhũng Đồng thời SBM cũng mang lại cho cha mẹ học sinh và các bên liên đới cơ hội tăng cường kỹ năng quản lý, vì thế họ có thể trở thành những thành viên có năng lực trong quá trình thực hiện quản lý nhà trường, đồng thời họ cũng chính là người hưởng lợi từ các hoạt động này

1.3.1.1 Bối cảnh ra đời mô hình quản lý dựa vào nhà trường

Bắt đầu trong những năm 1960, trên toàn thế giới những dấu hiệu của sự khủng hoảng đi ngược lại quá trình tập trung quyền lực đã xuất hiện Hai dấu hiệu nổi bật đó

là: Thứ nhất là sự yếu kém trong kiểm soát chi tiêu công cũng như tính hiệu quả của tổ chức; Thứ hai là sự phụ thuộc của người dân vào bộ máy có tính thứ bậc làm giảm sự

chủ động và sáng tạo của người lao động trong các tổ chức đã gây nguy hại đến năng lực và khả năng hoạt động hiệu quả để đạt đến mục tiêu của tổ chức

Trong lĩnh vực giáo dục hai thành tố ảnh hưởng đến tính tập quyền cũng xuất

hiện, đó là: Thứ nhất giáo dục phải đối mặt với sự phức tạp của tổ chức; Thứ hai là

nhà nước không có đủ khả năng để đảm bảo một cách hiệu quả cho chất lượng giáo dục và bằng chứng là nhà trường gặp thất bại trong việc rút ngắn khoảng cách giáo dục giữa các nhóm sắc tộc và xã hội khác nhau

Tiếp theo đó cuộc khủng hoảng kinh tế những năm 1970 và 1980 đã ảnh hưởng sâu sắc lên hệ thống giáo dục Ở thập kỷ 80, khi khoa học quản lý hiện đại đã được ứng dụng thành công trong các tổ chức công - thương nghiệp, một xu hướng mới đã xuất hiện trong lĩnh vực giáo dục Nhiều người tin rằng chất lượng giáo dục

sẽ có những bước phát triển mới khi có cuộc cải cách tái cấu trúc hệ thống giáo dục

và phương thức quản lý giáo dục Những nội dung cần cải cách theo xu thế mới này bao gồm: hệ thống tổ chức và phương thức quản lý

Các phương án cải cách tập trung vào cải thiện một chức năng nào đó của nhà trường, ví dụ như: quan hệ giữa người với người, quan hệ giữa tổ chức nhà trường với các đối tượng có liên quan trong công việc dạy học, phương thức quản lý, lãnh đạo Caldwell và Spinks (1998)[69] đã thống kê được 10 phương án cải cách phổ biến trong giáo dục, chủ yếu hướng tới phi tập trung hóa hay tăng việc phân cấp quản

lý tới cấp độ nhà trường tự chủ Những dạng khác nhau tiêu biểu của xu thế này có thể

kể đến gồm: phong trào nhà trường hiệu quả (effective school movement) tìm kiếm đặc trưng của nhà trường hiệu quả và phổ biến chúng Phong trào tự chủ tài chính trong nhà trường (Self - budgeting school movement) nhấn mạnh quyền tự chủ sử dụng tài nguyên của nhà trường Tư tưởng cốt lõi của chủ trương này chính là chính quyền trung ương nên chuyển giao quyền lực cho cấp dưới, cụ thể hóa thông qua nhiều hoạt động của nhà trường như: trao quyền tự chủ trong phát triển chương trình đào tạo (School - based curriculum development), tự chủ trong phát triển đội ngũ nhân sự nhà trường (School - based staff development), quản lý người học dựa vào nhà trường (school - based student guidance) Tuy nhiên, một vấn đề nảy sinh là khi quyền lực được trao tới cấp độ nhà trường mà thiếu sự giám sát thì không thể đảm bảo nhà trường

có thể vận dụng quyền lực một cách hữu hiệu để nâng cao chất lượng giáo dục hay không Do đó, cần phải có cơ chế quản lý song hành đó là: lãnh đạo nhà trường và những người được thụ hưởng dịch vụ giáo dục đều cần có quyền tham gia vào quá trình ban hành các quyết sách ở cấp độ nhà trường Quan điểm trên đã dấy lên phong trào phát huy vai trò của cộng đồng trong quá trình ra quyết định ở cấp độ nhà trường

Đó chính là yếu tố lõi của mô hình quản lý dựa vào nhà trường

1.3.1.2 Mô hình quản lý dựa vào nhà trường

Trong bối cảnh của các quốc gia phát triển, ý tưởng cốt lõi về SBM là những người làm việc trong nhà trường cần có nhiều quyền điều hành quản lý hơn trong chính nhà trường của họ Đối với các nước đang phát triển, ý tưởng về SBM không

có được tham vọng cao như vậy mà chủ yếu tập trung vào lôi cuốn sự tham gia của cộng đồng và cha mẹ học sinh vào tiến trình đưa ra quyết định của nhà trường hơn

là việc đặt họ vào vị trí đã xếp đặt sẵn để điều hành Tuy nhiên, trong cả hai bối cảnh trên, chính quyền trung ương luôn đóng vai trò quan trọng trong lĩnh vực giáo dục Xác định rõ được vai trò của chính quyền trung ương ảnh hưởng tới quan niệm

và phương thức thực hiện các hoạt động của SBM

Theo Carldwell (1998), Quản lý dựa vào nhà trường (SBM) là sự phân cấp

hay sự chuyển giao quyền lực từ chính quyền trung ương đến cấp độ nhà trường

Về mặt thuật ngữ, được hiểu là sự thay đổi chính thức của các cấu trúc điều hành,

như là một dạng của phân cấp, trong đó xác định vai trò của đơn vị nhà trường như

là một bộ phận cơ bản của quá trình cải tiến và dựa vào sự phân công lại quyền đưa ra quyết định là phương tiện chủ yếu qua đó mà sự cải tiến được thúc đẩy và duy trì sự phát triển bền vững [69]

Theo cách hiểu này về SBM, trách nhiệm và quyền đưa ra quyết định, hoạt động của nhà trường được chuyển giao đến cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, cha mẹ học sinh và đôi khi tới học sinh và các thành viên cộng đồng khác nơi trường đóng Tuy nhiên, các nhân tố quản lý ở cấp độ nhà trường này phải thích ứng với hoạt động trong khuôn khổ các chính sách do chính quyền trung ương ban hành

SBM về mặt thuật ngữ, theo sự lý giải của Malen et al (1990), được hiểu là

sự thay đổi chính thức của các cấu trúc điều hành, như là một dạng của phân cấp, trong đó xác định vai trò của đơn vị nhà trường như là một bộ phận cơ bản của quá trình cải tiến và dựa vào sự phân công lại quyền đưa ra quyết định là phương tiện chủ yếu qua đó mà sự cải tiến được thúc đẩy và duy trì sự bền vững [29]

Trên thực tiễn, các mô hình quản lý dựa vào nhà trường có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau và ở các cấp độ khác nhau, nhưng điểm chung nhất và

nổi bật nhất có thể nhận thấy ở mô hình này là việc thực hiện chuyển giao quyền lực cho cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường, khuyến khích những thành phần khác ngoài nhà trường (người được uỷ nhiệm của địa phương nơi trường đóng, đại diện cha mẹ học sinh ) tham gia vào các ban điều hành của nhà trường, hoặc Hội đồng trường, hoặc các ban quản lý nhà trường Nhìn chung, các chương trình SBM chuyển giao quyền lực đối với một hoặc một số các hoạt động sau: Phân bổ ngân sách; tuyển dụng, sử dụng giáo viên và đội ngũ nhân viên của nhà trường; phát triển chương trình giáo dục; tập hợp và sử dụng sách giáo khoa, các tài liệu học tập khác; cải tiến cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị giáo dục và dạy học; giám sát và đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên và kết quả học tập của học sinh

Liên quan đến việc chuyển giao quyền lực hay ra các quyết định (hay quyết sách) ở cấp độ nhà trường, luôn được yêu cầu đi kèm với các chế độ quản lý dưới dạng

ra các quyết định được đưa ra có tính chất tập thể, điều này chính là cơ sở làm tăng sự minh bạch của tiến trình quản lý Nhiều quốc gia thực hiện mô hình quản lý dựa vào nhà trường cũng hướng tới mục đích làm tăng trách nhiệm và tăng sự tham gia của cha

mẹ học sinh và cộng đồng vào trong tiến trình đưa ra quyết định Thành tích học tập của học sinh và những kết quả khác sẽ được cải tiến khi các bên liên quan trong quản lý nhà trường có thể giám sát các vấn đề cơ bản ảnh hưởng tới kết quả quản lý nhà trường như: nhân sự, tài chính, và đánh giá học sinh Việc này cùng hướng tới giúp đảm bảo

có sự phù hợp hơn giữa nhu cầu và các chính sách, sử dụng các nguồn lực một cách có hiệu quả Vấn đề này cũng được nhấn mạnh trong các báo cáo về các cải cách quản lý trong nhà trường của tổ chức World Bank như là cách thức để tăng cường sức mạnh cho mối quan hệ trách nhiệm giữa khách hàng (cha mẹ và học sinh) và người cung cấp dịch vụ (giáo viên, hiệu trưởng và chính quyền)

Các nghiên cứu đánh giá của Ngân hàng thế giới (World Bank) đối với khoảng hơn 20 nước trên thế giới ở các châu lục khác nhau năm 2007 đã xác định năm mức độ thực hiện quản lý dựa vào nhà trường như sau:

(1) Rất mạnh (very strong): các Hội đồng, Ban đại diện cha mẹ học sinh hoặc

các bộ phận nhà trường điều hành toàn bộ hoặc gần như toàn bộ hoạt động của nhà trường (Hà Lan)

(2) Mạnh (strong): mức độ cao của sự chuyển giao quyền lực cho các Hội

đồng nhà trường qua ngân sách, đội ngũ và điều hành qua ngân sách Chẳng hạn, các trường nhận được một nguồn tài chính hoặc tài trợ (New Zealand, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Guatemala, Australia, Vương quốc Anh)

(3) Tương đối mạnh (somewhat strong): các Hội đồng được quyền tuyển

dụng, sử dụng giáo viên, Hiệu trưởng và chương trình giáo dục, nhưng bị hạn chế quyền lực đối với vấn đề tài chính và điều hành các nguồn lực (Virginia, Chicago, New York, Florida, Canada, Brazil, Thái Lan, Israel, Căm-pu-chia, Tây Ban Nha)

(4) Trung bình (moderate): các Hội đồng nhà trường được thành lập nhưng

đóng vai trò tư vấn là chủ yếu hoặc có rất ít quyền tự chủ đối với việc lập kế hoạch

và các mục đích chiến lược (Canada, Brazil, Mêhicô, Mozambique)

(5) Yếu (weak):Hệ thống các trường công được phân cấp quản lý tới cấp

tỉnh/thành phố hoặc vùng (gồm ít nhất 2 tỉnh/thành phố trở lên) Tuy nhiên, các trường học hiển nhiên không được chuyển giao quyền đối với bất cứ quyết định nào

về hành chính và chương trình giáo dục (Argentina, Chile).[29]

Như vậy, về bản chất, quản lý dựa vào nhà trường có khả năng đảm bảo trách nhiệm của những người ra quyết định ở cấp độ nhà trường cho chính các hành động của họ Tuy nhiên, cũng cần lưu ý phải xây dựng năng lực cho các thành viên cộng đồng, giáo viên và hiệu trưởng để tạo ra hoặc tăng thêm văn hóa trách nhiệm

1.3.2 Nhà trường tự chủ theo mô hình quản lý dựa vào nhà trường và hướng vận dụng vào Việt Nam (quản lý nhà trường theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm)

Nghiên cứu mô hình quản lý dựa vào nhà trường của các nước trên thế giới giúp cho Việt Nam có được những bài học kinh nghiệm quí giá để có thể tận dụng được những thành tựu và tránh được những bước đi không cần thiết Qua một số nghiên cứu nêu trên chúng ta nhận thấy, khái niệm quản lý dựa vào nhà trường mang tính phổ quát quốc tế, trong đó có Việt Nam

Tại Việt Nam hiện nay, nội dung quản lý dựa vào nhà trường được thực hiện thông qua quá trình phân cấp quản lý giáo dục Luật giáo dục - Điều 14 đã nêu: Nhà

nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục [44]

Quá trình phân cấp QLGD được tiến hành thử nghiệm lần đầu tiên từ năm

1993 và bắt đầu trong lĩnh vực quản lý tài chính, khi Bộ GD và ĐT tiến hành dự án thử nghiệm phân cấp quản lý tài chính ở 5 tỉnh Sở GD và ĐT của 5 tỉnh này có quyền phân bổ kinh phí và lập dự toán ngân sách dựa trên nhu cầu giáo dục của tỉnh mình Nguồn ngân sách đáp ứng cho kế hoạch dựa trên nguồn phân bổ của TW và ngân sách của địa phương Trong giai đoạn tiếp theo, mô hình này đã được nhân rộng ra cho 10 tỉnh Đến năm 2006 với sự ra đời của Nghị định 43/NĐ-CP, đã diễn

ra sự phân cấp mạnh mẽ cho các nhà trường: Quyền tự chủ nhân sự, chương trình, ngân sách, chỉ tiêu tuyển sinh, loại hình, chất lượng đào tạo, và cơ chế quản lý này

được áp dụng với các đơn vị sự nghiệp giáo dục dưới hình thức định hướng trao

quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ được giao

Quản lý nhà trường theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm: hình thức quản lý này cho các ĐVSN công trong lĩnh vực giáo dục chính là

hướng tới việc tạo môi trường thuận lợi, bình đẳng để từng cơ sở giáo dục tự quyết định tương lai, tự lựa chọn ưu tiên phát triển và chịu trách nhiệm đối với phần công việc của mình mà không bị “cản trở” ít nhất là từ nhà nước, nhà kinh doanh hay một

số các đối tượng có liên quan Điều này đặt ra một số yêu cầu sau đây: (i) Một số thẩm quyền quản lý không thuộc chức năng quản lý vĩ mô sẽ dần được chuyển giao; (ii) Xác định và thể chế hoá vai trò, chức năng các cấp quản lý; (iii) Thực hiện tốt công tác giám sát; (iv) Mở rộng dân chủ ở cấp cơ sở (cấp nhà trường)

Để quản lý tốt trường THPT học theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm, hiệu trưởng phải thực hiện các hoạt động quản lý trên nền tảng của sự tham gia, chia sẻ quyền lực, lòng tin, sự trao đổi ý kiến và cam kết Thực hiện công tác quản lý nhà trường, người hiệu trưởng có trách nhiệm giúp cán bộ, giáo viên, nhân viên hiểu được mối liên hệ giữa chương trình, trường sở, tài chính và các vấn đề