Thiết kế chuyên đề dạy học quang hợp sinh học 11, theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ====== BÙI THU TRANG THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC QUANG HỢP - SINH HỌC 11, THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH KHÓA LUẬN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH - KTNN

======

BÙI THU TRANG

THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC QUANG HỢP - SINH HỌC 11, THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

TS Ngô Văn Hưng

Người hướng dẫn khoa học ThS HOÀNG THỊ KIM HUYỀN

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế chuyên đề dạy học

Quang hợp - Sinh học 11, theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới:

Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh – KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập

Các thầy cô giáo Trường THPT Bắc Duyên Hà – Thái Bình đã giúp đỡ

và tạo điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo

ThS Hoàng Thị Kim Huyền người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự

hường dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiên hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học ở trường phổ thông

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Bùi Thu Trang

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng mọi thông tin và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của ThS Hoàng Thị Kim Huyền Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 4

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Tình hình trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 8

1.2.1 Dạy học theo chuyên đề (chủ đề) 8

1.2.1.1 Khái niệm dạy học theo chuyên đề 8

1.2.2 Năng lực 16

1.2.3 Định hướng phát triển năng lực 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 22

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ QUANG HỢP - SINH HỌC 11 24 2.1 Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề quang hợp 24

2.2 Xây dựng nội dung chuyên đề 24

2.2.1 Mô tả chuyên đề 24

2.2.2 Mạch kiến thức của chuyên đề 25

2.2.3 Thời lượng 27

2.3 Tổ chức dạy học chuyên đề 27

2.3.1 Mục tiêu 27

2.3.2 Tiến trình bài dạy 30

2.4 Kiểm tra đánh giá 35

2.4.1 Bảng ma trận kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 35

2.4.2 Câu hỏi kiểm tra đánh giá 39

2.5 Đánh giá chuyên đề 44

2.5.1 Mục đích đánh giá 44

2.5.2 Phương pháp tiến hành đánh giá 44

2.5.3 Kết quả đánh giá 44

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 46

PHỤ LỤC 47

1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”,

vì vậy Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng công tác giáo dục và đào tạo Để nâng cao chất lượng dạy học các bộ môn nói chung và môn Sinh học nói riêng cần phải thực hiện đổi mới chương trình, nội dung phương pháp và những phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học

theo hướng hiện đại, pháp huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực

hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách trung học phổ thông nói riêng Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng Chính vì vậy, mặc dù cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

2

hiện nay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS, chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự đánh giá của HS trong qúa trình dạy học

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Điều này đòi hỏi người giáo viên cần phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp để phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong SGK như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn

cứ vào chương trình và SGK hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài

nghiên cứu “Thiết kế chuyên đề dạy học Quang hợp - Sinh học 11, theo

định hướng phát triển năng lực của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế chuyên đề Quang hợp - Sinh học 11 nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy năng lực học tập của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học chuyên đề định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Điều tra thực tế về tổ chức dạy học chuyên đề quang hợp SH 11 ở một

số trường phổ thông

3

- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chuyên đề quang hợp SH 11

- Thiết kế chuyên đề Quang hợp

- Đánh giá chuyên đề được xây dựng bằng phương pháp chuyên gia

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung phần Quang hợp - Sinh học 11

- Quy trình thiết kế dạy học theo chuyên đề

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được chuyên đề Quang hợp - Sinh học 11 và thử nghiệm dạy học chuyên đề trong dạy học sinh học 11sẽ góp phần phát triển năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài tôi đã nghiên cứu các tài liệu:

- Lý luận dạy học Sinh học

- SGK Sinh học 11 – CTC

- Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học 11

- Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

4

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Sử dụng câu hỏi điều tra về việc dạy học chủ đề trong môn Sinh học ở trường THPT

7.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát những giờ dạy của giáo viên ở trường phổ thông để tìm hiểu thực trạng ở trường phổ thông

7.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với nghề về thiết kế chuyên đề theo định hướng pháp triển năng lực

5

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Tình hình trên thế giới

Theo chúng tôi tìm hiểu phương pháp dạy học theo chuyên đề không chỉ đơn thuần bó hẹp ở một nước mà nhiều quốc gia trên thế giới cũng áp dụng phương pháp dạy học theo chuyên đề vào giảng dạy như:

Ở Nhật Bản là một nước tiếp cận chuyên đề từ rất sớm , họ cho rằng đây là một cách dạy và học trong đó nhiều khu vực của chương trình giảng dạy được kết nối với nhau và tích hợp trong 1 chủ đề Kết quả của việc tiếp cận chuyên đề là trẻ em có nhiều niềm vui ,tích cực tham gia các hoạt động học nhiều hơn phát triển kĩ năng học tập một cách nhanh chóng, sẽ tự tin và

có động lực phát huy năng lực của mình

Những năm đầu thế kỉ 20, tại Malaysia đã tiến hành PPDH theo chuyên

đề Theo Trung tâm Phát triển chương trình dạy Malaysia (2003), PPDH theo chuyên đề là một nỗ lực để tích hợp kiến thức, kỹ năng, giá trị học tập và sáng tạo tư duy

Tại Mỹ, phương pháp dạy học theo chuyên đề đã được nhiều nhà giáo dục học nghiên cứu và được tiến hành, phát triển rộng khắp trong phong trào giáo dục và đào tạo Một số các nhà giáo dục học đã nghiên cứu về vấn đề này như:

- Theo Yorks và Follo (1993), cho rằng học sinh học tập tốt hơn từ các chuyên đề, tích hợp liên môn hơn là học theo chương trình giảng dạy truyền thống, đơn môn [13]

6

- Theo Henderson và Landesman (1995), hướng dẫn chuyên đề có thể cung cấp một cách hiệu quả ngữ cảnh hóa giảng dạy, vừa kết hợp một phương thức học tập rõ ràng vừa làm định hướng để tạo điều kiện cho các cơ hội học tập hợp tác và tương tác trong lớp học [13]

- Kucer (1991), đã chỉ ra những lợi thế của việc sử dụng một phương pháp tiếp cận theo chủ đề để thiết kế chương trình giảng dạy là một cách tiếp cận chuyên đề trong đó khuyến khích các giáo viên và học sinh sử dụng nền tảng kiến thức có liên quan của họ [13]

Phần Lan là một trong những quốc gia có nền giáo dục chất lượng nhất thế giới, theo bảng xếp hạng của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), do hiệp hội các nước phát triển (OECD) đánh giá Từ những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ XIX, các nhà giáo dục học Phần Lan đã có những nghiên cứu về PPDH theo chuyên đề Năm 2015, Chính phủ Phần Lan đã thông báo sẽ tiến hành cải cách chương trình giáo dục theo chuyên đề

Ngoài ra trên thế giới còn rất nhiều nước việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang

có xu hướng thay đổi PPDH theo chuyên đề đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới, với hang loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Australia, Anh, Canada, Pháp, Đức, Hunggari, New Zealand, Nhật Bản, Hàn Quốc, v.v…đã áp dụng thành công PPDH chuyên đề

1.1.2 Tình hình ở Việt Nam

Trong những năm qua, cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các môn học, thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở bộ môn sinh học cũng được đặc biệt quan tâm Tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

7

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm

theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng Chính phủ “Tiếp

tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

Theo Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 8/10/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng nhằm

mục đích “Giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước đầu biết chủ động lựa

chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động học tích cực,

tự lực, sáng tạo của học sinh; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh”

Đội ngũ giáo viên tại các trường THPT cũng đã được tập huấn về xây dựng chuyên đề dạy học phù hợp với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo

Kế hoạch số 984/KH-BGĐT, ngày 4/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về

kế hoạch tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên THPT xây dựng chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS Do đó, đông đảo giáo viên đã hiểu được sự cần thiết và có nhận thức đúng đắn về phương pháp dạy học theo chuyên đề

8

Nhìn chung, hiện nay dạy học theo chuyên đề đang được nhiều trường THPT lựa chọn và thực hiện áp dụng vào giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh Phương pháp này cũng đã mang lại những hiệu quả nhất định đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Dạy học theo chuyên đề (chủ đề)

1.2.1.1 Khái niệm dạy học theo chuyên đề

Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh

có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Từ nhận xét khái niệm dạy học theo chuyên đề đã nghiên cứu, theo chúng tôi:

Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nôi dung học thành một kết cấu chặt chẽ chứ không thành những bài học rời rạc HS phải tự tìm tòi các kiến thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là dựa vào những cơ sở sau đây:

 Mục tiêu chung của giáo dục

“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,

tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học – công nghệ, có

kỹ năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên, có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”

9

 Cơ sở triết học

Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển hoàn thiện sự vật sự phát triển đó là trình

độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau

Trong quá trình dạy học:

Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội (cộng đồng, lớp học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học → hỗ trợ, thúc đấy, xúc tác, tạo điều kiện cho HS phát triển

Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của HS (học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học) → quyết định sự phát triển của bản thân người học

Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã hội hóa) Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy học tích cực, lấy việc học làm trung tâm

 Cơ sở sư phạm

Mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy của GV làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai trò của GV, của việc dạy

Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của HS làm trung tâm: cả ba yếu

tố (HS, khách thể, GV) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học

So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động

tự học, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong

10

của người học, dưới sự hướng dẫn của GV (quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng là quá trình hoạt động của một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý nghĩa, có giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa)

1.2.1.2 So sánh dạy học theo chuyên đề với dạy học truyền thống

Dạy học theo chuyên đề Dạy học truyền thống

- HS được giao nhiệm vụ học tập và

- Hướng dẫn các mục tiêu: một dung

lượng kiến thức khoa học, hiểu biết

tiến trình khoa học và rèn luyện các

kỹ năng tiến trình khoa học: quan sát,

thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp

dụng thực tiễn

- Dạy học một chuyên đề thống nhất

được tổ chức lại từ một phần chương

trình học

- Kiến thức thu được là những khái

niệm liên hệ mạng lưới với nhau

- Phù hợp với một số HS có cách tư duy logic, tuần tự, chặt chẽ

- Mục tiêu: kiến thức mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa học

- Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một đối tượng cố định dành cho từng bài

- Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ liên hệ tuyến tính (liên hệ một chiều)

- Trình độ nhận thức có thể đạt: biết, hiểu, vận dụng (giải bài tập)

- Kết thúc một chương: không có một tổng thể kiến thức mới, mà có kiến

11

khác với nội dung SGK

- Kiến thức gần với thực tiễn

- Sau khi kết thúc chuyên đề hiểu biết vượt

ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học

- Có thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ

năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều

hành, ra quyết định

thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự bài học

- Kiến thức khá xa rời thực tiễn

- Kiến thức thu được sau khi học chỉ giới hạn trong nội dung bài

- Không thể hướng tới bồi dưỡng các

kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, quyết định

Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học theo chuyên đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chuyên đề có ý nghĩa thực tiễn

Cần lưu ý khi dạy học theo chuyên đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác là không được coi HS là chưa biết gì mà cần tận dụng những kinh nghiệm sống thực tiễn của HS để giải quyết vấn đề

1.2.1.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chuyên đề

Các kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến một hay

nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau

Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của HS có liên quan đến kiến thức của chuyên đề học tập

Định hướng cho HS nhận thức những kiến thức trong chuyên đề bằng

hệ thống các câu hỏi định hướng Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, quá trình học tập thoái mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho HS đạt mục đích học tập và phát triển bản thân

Tận dụng được các phương tiện, công cụ học tập xung quanh HS

12

Thích ứng với từng đối tượng HS

Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của HS

 Khó khăn (hạn chế) dạy học theo chuyên đề:

Khi khai thác chuyên đề, các câu hỏi HS đưa ra có thể vượt ra khỏi phạm vi chương trình, GV khó đưa đến cho HS một câu trả lời thỏa đáng

GV phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của HS

Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chuyên đề

1.2.1.4 Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học [11]

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ

xây dựng

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của GV và HS, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

13

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Bước 2: Xây dựng nội dung chuyên đề

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được

sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên

đề Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong SGK của một môn học và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương

trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chuyên đề sẽ xây dựng

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học

Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập

Cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoat động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề

đã xây dựng

Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và

kỹ thuật dạy học được sử dụng Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát

14

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết

mà chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và

kĩ thuật, HS được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho lựa chọn các chuyên đề dạy học

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức…

1.2.1.5 Cấu trúc trình bày của một chuyên đề dạy học

 Vấn đề dạy học của chuyên đề

 Nội dung của chuyên đề và thời lượng thực hiện

 Chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và những phẩm chất, năng lực của HS có thể hình thành và phát triển trong dạy học chuyên đề

 Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chuyên đề

 Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được

mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS

 Tiến trình dạy học chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn

1.2.1.6 Yêu cầu khi thiết kế chuyên đề định hướng phát triển năng lực

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

15

- Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện khi dạy học theo chuyên đề đảm bảo sao cho kết quả thu thập ít chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan khác Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các tiết học của học sinh

- Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh cùng thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức

độ và thực hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được những kết quả ngang nhau

- Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của học sinh theo sự định hướng của giáo viên phải đảm bảo kết quả học sinh đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong học tập của học sinh

- Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy tiêu chí các nhiệm

vụ cần được công bố cho học sinh trước khi thực hiện Các yêu cầu ,tiêu chí đánh giá có thể được thông báo bằng miệng, hoặc trên máy chiếu

16

- Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Trong dạy học chuyên đề việc đánh giá kết quả học tập giúp phát triển năng lực người học một cách bền vững

1.2.2 Năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực [10]

Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ sảo và sự sẵn sàng hành động

Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”:

Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được tri thức làm cơ sở, được

sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Theo Weitnert (2001), năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [9]

Québec – ministere de I’Education (2004), cho rằng năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để

17

hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể

được hiểu theo hai nét nghĩa:

1 Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo có con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

2 Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Có thể thấy dù được hiểu theo những cách khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện là phải biết làm (know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (know – what)

Một số đặc điểm chung của năng lực:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân…)

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều khiển của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính

là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

18

1.2.2.2 Phân loại năng lực

Theo các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, năng lực gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt

 Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu làm nên tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp… các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng

di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

- Nhóm năng lực về quản lí xã hội

+ Năng lực giao tiếp

 Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực chung

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

→ Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

1.2.3 Định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là

20

kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những

21

quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

Lý, Hóa, Sinh những em này chỉ biết học bài nào biết bài đấy, học phần sau

đã quên phần trước và không biết liên kết các kiến thức với nhau, không biết vận dụng các kiến thức trước đó vào các phần sau Phần lớp các học sinh này khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết cách ghi chép để lưu giữ thông tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình

- Giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Họ đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ

- Do đó Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong trường phổ thông học sinh sẽ được học phương pháp học, tăng tính độc lập, chủ

động, sáng tạo và phát triển tư duy Cách học này còn phát triển được năng

lực riêng của từng học sinh không chỉ về trí tuệ, hệ thống kiến thức (huy động

những điều đã học trước đó để chọn lọc các ý để ghi) mà còn là sự vận động

kiến thức đã học qua sách vở vào cuộc sống

Để tìm hiểu thực trạng tình hình tổ chức dạy học theo chuyên đề ở trường THPT chúng tôi đã thiết kế phiếu điều tra thực trạng (Phụ lục 1), sau đó gửi tới

GV môn Sinh học tại trường THPT Bắc Duyên Hà (tỉnh Thái Bình)