Thiết kế một số chủ đề dạy học địa lý lớp 10 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.” [7] Trong dạy học hiện nay: Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới sinh hoạt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



NGUYỄN THỊ MINH TÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ

LỚP 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐỊA LÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ MINH TÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ

LỚP 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH ĐỊA LÍ

Mã số: 601 401 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐỊA LÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất

cứ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Minh Tâm

Xác nhận của trưởng khoa chuyên môn

Xác nhận của Người hướng dẫn khoa học

TS Nguyễn Phương Liên

LỜI CẢM ƠN

Luận văn có tên: “Thiết kế một số chủ đề dạy học Địa Lí 10 THPT theo

định hướng phát triển năng lực học sinh” được hoàn thành tại khoa Địa lý,

trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, dưới sự hướng dẫn khoa học nghiêm

túc, sự chỉ bảo tận tình của TS Nguyễn Phương Liên Tác giả xin bày tỏ lòng

kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Phương Liên - người đã thường xuyên dạy dỗ, khuyến khích, động viên tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được sự chỉ đạo, động viên, đóng góp ý kiến của các thầy cô, các nhà khoa học trong khoa Địa lý - trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, lãnh đạo khoa Địa lý, phòng sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ

và động viên tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2016

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Minh Tâm

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 5

3 Mục tiêu nghiên cứu 8

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

5 Giới hạn nghiên cứu 9

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 9

7 Cấu trúc đề tài 11

PHẦN NỘI DUNG 12

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 12

1.1 Một số khái niệm 12

1.1.1 Dạy học 12

1.1.2 Dạy học theo chủ đề 13

1.1.3 Phương pháp dạy học 15

1.1.4 PPDH tích cực 17

1.1.5 Năng lực 20

1.2 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 10 THPT 23

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 10 THPT 25

1.4 Thực trạng dạy học và dạy học theo chủ đề ở Trường PT hiện nay 29

1.5 Định hướng đổi mới chương trình SGK phổ thông sau năm 2015 32

1.6 Tiểu kết chương 1 35

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT 36

2.1 Nguyên tắc thiết kế 36

2.2 Quy trình thiết kế 36

2.2.1 Định hướng chung trong việc thiết kế chủ đề 36

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề 37

2.3 Phương pháp giảng dạy các chủ đề 40

2.4 Thiết kế chủ đề dạy học địa lí 10 THPT 44

2.5 Tiểu kết chương 2 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT 85

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 85

3.1.1 Mục đích 85

3.1.2 Nhiệm vụ 85

3.2 Đối tượng thực nghiệm 85

3.3 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 86

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 86

3.4.1 Về phương pháp dạy học 86

3.4.2 Về kĩ thuật dạy học 88

3.4.3 Về thiết bị dạy học và học liệu Thiết bị dạy học 89

3.4.4 Về kiểm tra, đánh giá 89

3.4.5 Hướng dẫn giáo viên dạy học các chủ đề 89

3.4.5.1 Hướng dẫn chung 89

3.4.5.2 Hướng dẫn cụ thể cho mỗi hoạt động học của học sinh 90

3.5 Tổ chức thực nghiệm 90

3.5.1 Trường thực nghiệm 90

3.5.2 Bài thực nghiệm 91

3.5.3 Các lớp tiến hành thực nghiệm 91

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 91

3.6.1 Về hoạt động của GV và HS trong giờ học 91

3.6.2 Về thái độ của GV và HS trong giờ học 92

3.6.3 Đánh giá kết quả học tập 92

3.7 Tiểu kết chương 3 93

PHẦN III-KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

4 GTDS Gia tăng dân số

5 GTDSTN Gia tăng dân số tự nhiên

6 GTTN Gia tăng tự nhiên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Cấu trúc phần Địa lí tự nhiên lớp 10- ban cơ bản 25

Bảng 1.2: Cấu trúc phần Địa lí KT- XH lớp 10- ban cơ bản 25

Bảng 1.3: Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học trong giờ dạy môn Địa Lí 30

Bảng 1.4: Khung chương trình sau năm 2015 (dự kiến) 33

Bảng 2.1: Mô tả về 4 mức độ yêu cầu 39

cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường 39

Bảng 2.3: Mô tả về 4 mức độ yêu cầu 48

cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường chủ đề 1 48

Bảng 2.4: Mô tả về 4 mức độ yêu cầu 54

cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường chủ đề 2 54

Bảng 2.5: Dân số của Ấn Độ thời kì 1995- 2000 57

Bảng 2.6: Mật độ dân số thế giới và các châu lục năm 2005 69

Bảng 2.7: Mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường chủ đề 3 71

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả của 4 lớp khối 10 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô tả các nhóm năng lực 22

Hình1.2 : Mô tả các mức độ của năng lực 23

Hình 1.3: Sự luân phiên ngày đêm theo mùa 50

Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng điểm của các lớp thực nghiệm và đối chứng 93

Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ xếp loại học lực ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xuất phát từ xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trên thế giới

Bước sang thế kỉ XXI, mỗi dân tộc càng nhận thức chính xác và cụ thể hơn vai trò, sức mạnh to lớn của giáo dục, đã khơi dạy và tạo tiềm năng vô tận trong mỗi con người Trong các tài liệu về khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu trên thế giới đều xác định rõ vai trò, vị trí của giáo dục đối với sự phát triển của xã hội loài người đặc biệt là đối với sự phát triển kinh tế- xã hội (KT- XH) của mỗi quốc gia Giáo dục – đào tạo(GDĐT) được coi là quốc sách hàng đầu Giáo dục được coi là chiếc chìa khóa cuối cùng mở cánh cửa, đưa xã hội loài người vào tương lai Giáo dục là lực lượng sản xuất trực tiếp Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển.Trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam

Phát triển giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới PPDH là nhu cầu không thể thiếu đối với các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Việt Nam chính thức gia nhập WTO Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất

luợng đội ngũ giáo viên ” [7] Mục tiêu của giáo dục không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh(HS) mà phải là dạy cho HS cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi, để“đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhận cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (NQ số51/2001/QH10)

Đảng và Nhà nước xác định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu và là nền tảng, động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Nhà nước về đổi mới giáo dục được thể hiện trong nhiều văn bản, nghị quyết sau đây:

- CT30/1998/CT-TTg về chủ chương phân ban

- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

- Chỉ thị 14/2001/CT- TTg về thực hiện nghị quyết 40

- Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010

- Luật giáo dục sửa đổi năm 2005

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

Tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào ta ̣o; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu

vực” Mục tiêu cụ thể cho từng cấp học khẳng định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.” [7]

Trong dạy học hiện nay:

Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới sinh hoạt chuyên môn (tổ chức các chuyên đề) theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp Cử đoàn cán bộ quản lý giáo viên tham gia tập huấn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD&ĐT Nhiều lớp tập huấn về đổi mới PPDH được tổ chức, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề , các kỹ thuật dạy học như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy [2]

- Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của

Bộ GDĐT tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH, ngày 27/5/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; tập huấn cho 100% giáo viên (GV) dạy môn Lịch sử, Địa

lí, Âm nhạc Trung học cơ sở và 100% GV dạy môn Lịch sử, Địa lí cấp Trung học phổ thông (THPT) về việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học môn Lịch

sử, Địa lí, Âm nhạc, theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên

- Tập huấn cho 100% GV THPT và Trung học cơ sở về đổi mới hình thức

và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT – GDTrH ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy

học, vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy Chỉ đạo công tác ra đề thi các bài kiểm tra định kì từ 1 tiết trở lên các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học Cuộc thi nghiên cứu khoa học công nghệ dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kĩ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh.[2]

Ở các trường phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác

có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học: sử dụng sách giáo khoa (SGK), nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin , trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử

dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” Sách giáo khoa Địa lý được biên soạn theo mô hình mới nhằm tăng cường hoạt động học chủ động, tích cực, tự học cho học sinh với cấu trúc 3 hoạt động:

Cơ bản (tạo hứng thú, trải nghiệm, phân tích - sáng tạo - rút ra bài học); thực hành (kết hợp lý thuyết và thực hành); ứng dụng (áp dụng kiến thức, kỹ năng

vào tình huống thực tiễn) Với mô hình này, chắc chắn phải thường xuyên đưa

học sinh vào các tình huống thực tiễn để từ đó có được kiến thức, kỹ năng cần đạt; đồng thời, sách phải tạo cơ hội để học sinh vận dụng chúng ngay sau mỗi bài Mô hình SGK mới này có thể đảm bảo góp phần thực hiện mục tiêu phát

triển năng lực ở học sinh của môn Địa lý

Từ những lí do trên tác giả chọn đề tài nghiên cứu “ Thiết kế một số chủ

đề dạy học địa lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1 Trên thế giới

Thay đổi PPDH và dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện nay ở nhiều nước trên thế giới Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc dạy học theo chủ đề sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Dạy học theo chủ đề là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện PPDH mới này và bước đầu đã đem lại hiệu quả nhất định

Ngay từ thời cổ đại tư tưởng PPDH đã được nhà triết học phương Tây – Xocorats ( 469- 399 trước công nguyên) đề xuất áp dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học sau đó là Khổng tử (551- 479 trước công nguyên)- nhà triết

học- nhà giáo dục học phương Đông đã coi trọng tính tích cực của HS trong dạy học Các tư tưởng về phương pháp dạy học này ngày nay vẫn tồn tại và thậm chí có giá trị rất lớn đối với nhiệm vụ giáo dục hiện nay là đổi mới PPDH

mà chúng ta đang quan tâm

Komensky (1592- 1670) Ông là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc vào thế kỉ 16 đã đặt nền móng cho lý luận dạy học với 2 tác phẩm: Lý luận dạy học

vĩ đại (Great Didactic) và dạy học bằng tranh ảnh (Orbis Pictus), xuất bản tại Nurmberg năm 1675 Ông cho rằng quá trình dạy học phải qua các giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và phản ánh sáng tạo Quá trình dạy học phải phù hợp với năng lực của người học.[21]

Jhann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Ông là người Thụy Sỹ, quan điểm của ông: Dạy học là nghệ thuật nâng cao khát vọng của con người, nền tảng của sự hiểu biết là trực giác và ngôn ngữ, giáo dục kỹ thuật là yếu tố cần thiết, mang lại giá trị thực tiễn và rèn luyện trí tuệ cho người học Về chương trình giảng dạy theo John Deway (1859- 1925), nhà sư phạm người Mỹ nổi tiếng đầu thế kỉ XX đã đưa ra phương hướng cách tân giáo dục Ông cho rằng phải đưa vào vốn tri thức của HS những tri thức ngoài SGK và lời giảng của GV, đề cao hoạt động đa dạng của HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn

Theo bảng xếp hạng của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA),

do Hiệp hội các nước phát triển (OECD) đánh giá thì trong nhiều năm qua, Phần Lan là một trong những quốc gia có nền giáo dục chất lượng nhất thế giới Để đạt được những thành công đáng kể trong nền giáo dục, Phần Lan luôn

đi đầu trong các chương trình cải cách Phương pháp dạy học truyền thống được Phần Lan thay thế bằng cách dạy theo chủ đề Thay vì học từng môn truyền thống như toán, lý, lịch sử riêng lẻ, các em sẽ học tất cả những môn này theo "chủ đề hiện tượng" thay bằng việc học sinh ngồi thụ động trước mặt giáo viên, nghe giảng và ghi chép theo những gì thầy cô nói mà là giáo viên sẽ chia nhỏ lớp học thành các nhóm để các em thảo luận, giải quyết vấn đề…Phương

pháp học theo chủ đề hiện đang áp dụng cho tất cả trẻ em trên 16 tuổi tại các trường trung học khắp Helsinki, thủ đô Phần Lan

đã trình bày các vấn đề: Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu môn

lý luận dạy học địa lí; môn địa lí trong nhà trường phổ thông; hệ thống tri thức trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của học sinh Giúp GV có những cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng các chủ đề dạy học; Bộ GD-ĐT và

Bộ văn hóa-thể thao du lịch cũng có tài liệu tập huấn về sử dụng di sản trong dạy học địa lí ở trường phổ thông Trong cuốn tài liệu này các tác giả đã chỉ ra được ý nghĩa của việc sử dụng di sản trong dạy học, giáo dục phổ thông, các hình thức tổ chức dạy học và phương pháp sử dụng di sản trong dạy học, giúp

HS có những hiểu biết về giá trị của di sản, có ý thức giữ gìn, bảo vệ di sản…; PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả

đã kế thừa được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề dạy học trong môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo chủ đề đồng thời cũng thấy được rằng cần phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một tiết dạy chủ đề trong môn Địa lí; Cuốn Lí luận dạy học Địa lí của TS Nguyễn Phương Liên trình bày về đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu môn Lí luận dạy học Địa lí, môn Địa lý trong nhà trường phổ thông, hệ thống tri thức trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của HS, các nguyên tắc dạy học địa lý, các phương tiện - thiết bị dạy học địa lý ở trường phổ thông, hình thức tổ chức dạy học địa lý, tác giả đã kế thừa được các phương pháp nghiên cứu, các nguyên tắc dạy học và việc sử dụng thiết bị dạy học địa lí cho từng chủ đề…

Hiện nay chủ đề dạy học Địa Lí theo định hướng phát triển năng lực được

đề cập rất nhiều trong các hội thảo nghiên cứu khoa học và các đợt tập huấn xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các tỉnh miền núi phía Bắc: Tập huấn tại Yên Bái (2014)… Vì vậy hướng

nghiên cứu tiếp theo của tác giả là thiết kế một số chủ đề dạy học địa lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh Đề tài này hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học theo chủ

đề, đề tài thiết kế một số chủ đề dạy học địa lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, nghiên cứu quy trình xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa địa lí lớp 10 hiện hành; nghiên cứu định hướng đổi mới chương trình sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Thu thập số liệu, điều tra khảo sát thực trạng dạy học Địa lí ở trường phổ thông

- Đề xuất việc áp dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí

- Tiến hành biên tập một số chủ đề dạy học cụ thể trong chương trình Địa

lí lớp 10 THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu

- Đánh giá một số kết quả đạt được trong quá trình biên tập, dạy học chủ

đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh; kiến nghị và đề xuất đổi mới phưong pháp dạy học theo hướng biên tập chủ đề

5 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế một số chủ đề dạy học Địa lí lớp

10 THTP theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

* Quan điểm hệ thống:

Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo nên một chỉnh thể toàn vẹn, tương đối

ổn định và vận động theo quy luật tổng hợp Mỗi hệ thống bao giờ cũng có một cấu trúc và gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố lại có những cấu trúc nhỏ hơn Như vậy hệ thống nhỏ bao giờ cũng nằm trong hệ thống lớn Mỗi thành tố của

hệ thống là một bộ phận độc lập, có chức năng riêng và luôn vận động theo quy luật của toàn hệ thống, các thành tố của hệ thống có mối quan hệ biện chứng với nhau bằng quan hệ vật chất và quan hệ chức năng

Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trên cơ sở của mối quan hệ với các sự vật, hiện tượng khác Tức là các sự vật, hiện tượng tồn tại và phát triển trong một hệ thống Trong giáo dục, các thành tố như mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, GV, HS và môi trường giáo dục có quan hệ mật thiết với nhau, có cấu trúc nhất định và cùng phát triển trong một hệ thống Nếu có sự thay đổi thành phần này sẽ kéo theo sự thay đổi thành phần khác Mục tiêu giáo dục hiện nay là trang bị cho HS khả năng độc lập, sáng tạo, do đó, nội dung dạy học, PPDH cũng phải thay đổi Xu hướng thay đổi PPDH hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động của người học, tìm cách giúp cho HS có động cơ, thái độ và phương pháp học tập đúng đắn

Vận dụng quan điểm hệ thống để làm nổi bật mối quan hệ giữa: PPDH – công nghệ thông tin (CNTT) – Phương tiện Qua đó, tìm ra quy trình hợp lí trong việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực của học sinh trong học tập

* Quan điểm tổng hợp:

Trong nghiên cứu địa lí, việc vận dụng quan điểm tổng hợp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, điều đó bắt nguồn từ chính đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học này

Các hiện tượng địa lí tự nhiên và kinh tế- xã hội rất phong phú và đa dạng chúng có quá trình hình thành, phát triển trong mối quan hệ nhiều chiều giữa bản thân các hiện tượng đó với nhau và giữa chúng với các hiện tượng khác

Nội dung khá phong phú, để có thể đưa ra một quy trình chung khi thiết

kế bài dạy học này, người nghiên cứu cần quán triệt quan điểm tổng hợp để đảm bảo bài dạy học được thiết kế phục vụ tốt nhất cho mục đích nghiên cứu của mình thể hiện tính hệ thống mà vẫn đảm bảo các nguyên tắc cơ bản của một bài dạy học Địa lí đó là: tính khoa học và tính vừa sức, tính sư phạm, tính

tự lực và phát triển tư duy của HS

* Quan điểm thực tiễn:

Quan điểm thực tiễn là luận điểm quan trọng trong phương pháp luận, nó yêu cầu nghiên cứu phải bám sát sự phát triển của thực tế sinh động

Thực tiễn là toàn bộ các hoạt động vật chất có tính lịch sử - xã hội của con người Thực tiễn là động lực thúc đẩy quá trình triển khai mọi hoạt động nghiên cứu khoa học

Lí luận cần được vận dụng và kiểm nghiệm qua thực tiễn, đặc biệt là lí luận

về PPDH Trong quá trình thực hiện luận văn, để có được những đề xuất và kết luận có tính khả thi, tác giả luận văn đặc biệt coi trọng quan điểm thực tiễn: từ việc điều tra, khảo sát thực tế làm cơ sở thực tiễn cho quá trình nghiên cứu đến việc thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu

* Quan điểm công nghệ dạy học:

Quan điểm công nghệ dạy học cũng là một quan điểm chi phối đến nội dung nghiên cứu của luận văn Công nghệ dạy học đồng nhất với việc sử dụng vào dạy học các phát minh, các sản phẩm công nghệ hiện đại, các phương tiện, thiết bị hiện đại, các hệ thống kĩ thuật và phương tiện hỗ trợ để cải tiến quá

trình học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Như vậy, công nghệ dạy học coi quá trình dạy học như một quy trình công nghệ, có mục đích rõ ràng, có đầu vào, đầu ra và có quá trình tác động Hiện nay, công nghệ dạy học đang là một hướng tiếp cận quan trọng để đổi mới PPDH Địa lí trong nhà trường phổ thông GV cần vận dụng quan điểm này vào quá trình thiết kế bài học có ứng dụng CNTT&TT để tổ chức dạy học theo hướng tích cực

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu chính của đề tài:

- Phương pháp thu thập, phân tích tổng hợp: được tác giả sử dụng trong quá trình nghiên cứu lịch sử vấn đề, nghiên cứu chương trình nội dung SGK,

nghiên cứu nội dung bài học, nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn

- Phương pháp chuyên gia: được tác giả sử dụng trong quá trình soạn bài giảng, dạy thực nghiệm - đối chứng với sự có mặt dự giờ và trao đổi rút kinh

nghiệm sau bài giảng của các đồng nghiệp với vai trò là các chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm: được tiến hành tổ chức dạy học giáo án thực nghiệm và giáo án đối chứng tế tại cơ sở

- Phương pháp toán học: được sử dụng để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

Chương 2 Thiết kế một số chủ đề dạy học Địa Lí lớp 10 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Dạy học

Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức Một xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc

độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung Tuy nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người

đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở

dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa

Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi Lượng thay đổi một cách

tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt” Phạm trù về mối tương quan

giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục Người ta

đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của con người Sự thay đổi về chất đó

là gì? Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới và nắm bắt tri thức mới Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học… Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy –học và kết quả dạy học Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và học đã được xác định

Như vậy dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức

và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của

mỗi người học

1.1.2 Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con

đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Về mặt hình thức, chủ đề Địa lí là bài soạn cụ thể của GV Bài soạn được trình bày theo bố cục chặt chẽ, ngắn gọn theo trình tự rõ ràng của các hoạt động diễn ra trên lớp và ngoài lớp của GV và HS Bài soạn thể hiện phương án giảng dạy và giáo dục của bài dạy, là tiền đề quan trọng của quá trình DH trên lớp Tuy nhiên, chuyên đề không phải là bất biến, không phải là vạn năng dùng chung cho tất cả mọi hoàn cảnh, đối tượng, chủ đề phải mang cả tính phát triển

=> Chủ đề dạy học là bản kế hoạch thể hiện một chuỗi các hoạt động học tập mà GV sẽ tổ chức cho HS thực hiện nhằm giải quyết tình huống học tập

Cần phân biệt chủ đề và xây dựng chủ đề dạy học :

- Chủ đề là bản kế hoạch của giáo viên để thực hiện tiết dạy một cách cụ thể rõ ràng, là sản phẩm thể hiện trước khi bài dạy được tiến hành

- Xây dựng chủ đề dạy học là hoạt động đa diện của người giáo viên với nhiều công sức trí tuệ Trong việc xây dựng chủ đề, người giáo viên phải hình dung toàn bộ tiết dạy, dự kiến trong đầu các tình huống và cách xử lý phù hợp Những suy nghĩ đó không ghi ra chủ đề nhưng sẽ thể hiện trong khi dạy

- Chủ đề dạy học là phương án dạy học Nó được mềm dẻo trong những tình huống dạy học cụ thể (có thể dự định trước hoặc bất ngờ trong quá trình thực hiện) Chủ đề dạy học thể hiện trình độ của người xây dựng ở một thời điểm gắn với đối tượng dạy học nhất định

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với

trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,

những thực hành gắn liền với thực tiễn

Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến

thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Một cách hoa mỹ; đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài học

Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là PPDH nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các PPDH sao cho phù hợp với nó

1.1.3 Phương pháp dạy học

- Khái niệm phương pháp dạy học

+ Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó

+ Phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực

Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định

Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của

GV và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV nhằm

tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích DH PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy

Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của PPDH: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn

Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của GV đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có Dưới tác động

đó của người GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:

PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học

Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học

và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học

PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối Chẳng hạn

giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại

là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm Điều đó

có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau

1.1.4 PPDH tích cực

- Khái niệm

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy

- Phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động, chủ

động, trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái

với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của

thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không thành tựu vì học sinh chưa thích nghi, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì thế, thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có

sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành tựu Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”

- Những đặc điểm của dạy học tích cực:

+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh

+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học

+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

+ Kết hợp với đánh giá của thầy với đánh giá của trò

- Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển:

Dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:

Dạy học theo cách tiếp cận truyền thống

hiện nay

Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo chiến

lược giải quyết vấn đề trong khoa học địa lí:

logic, chặt chẽ, khoa học do GV (SGK) áp

đặt (GV là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần đạt tới

mức nhiều mục tiêu của môn học hiện nay:

chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hoạt

động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa

học và các PP nhận thức khoa học: PP thực

nghiệm, PP mô hình, suy luận khoa học…)

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời

lượng cố định

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ có mối

liên hệ tuyến tính (một chiều theo thiết kế

chương trình học)

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập

thường theo trình tự và thường dừng lại ở

trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập)

6- Kết thúc một chương học, HS không có

một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thức

từng phần riêng biệt

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người

học đang sống do sự chậm cập nhật của nội

dung sách giáo khoa

8- Kiến thức thu được sau khi học thường là

hạn hẹp trong chương trình, nội dung học

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu nhân

văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng

sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý,

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức

độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh 9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.1.5 Năng lực

1.1.5.1 Khái niệm về năng lực

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên(NXB Đà Nẵng 1998) có giải thích: Năng lực là:

“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [15]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến

thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1] Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người

lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố

cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng

lực chung, cốt lõi”

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) Năng lực

là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…

để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập)

để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.5.2 Đặc điểm của năng lực

1 Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, kĩ năng, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

2 Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

3 Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.1.5.3 Năng lực chung

- Khái niệm năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

Hình 1.1: Mô tả các nhóm năng lực

1.1.5.4 Năng lực chuyên biệt

- Khái niệm năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…

- Các Năng lực chuyên biệt:

+ Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ( đặc trưng nhất của môn Địa Lí) + Năng lực học tập ngoài thực địa

+ Năng lực sử dụng bản đồ

+ Năng lực sử dụng số liệu thống kê

+ Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình

THANG ĐO CÁC MỨC ĐỘ CỦA NĂNG LỰC

Hình 1.2: Mô tả các mức độ của năng lực

1.1.5.5 Năng lực của học sinh phổ thông

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp

lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn

đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ

thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi

1.2 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 10 THPT

Chương trình địa lý ở các trường phổ thông được thiết kế theo dạng đồng tâm với ba khối kiến thức chủ yếu về địa lý tự nhiên đại cương và địa lí kinh tế

- xã hội (KT- XH) đại cương, địa lí thế giới (khu vực và các nước) và địa lí Tổ quốc (tự nhiên và KT- XH) Các kiến thức này bắt đầu được đưa vào từ bậc tiểu học (phần nhiều trong môn tự nhiên và xã hội) dưới dạng đơn giản, rồi trở thành một môn học độc lập ở bậc trung học cơ sở và được hoàn thiện ở bậc trung học phổ thông Do đó, chương trình Địa lí lớp 10 là một phần của chương

trình Địa lí trung học phổ thông, một mặt có sự kế thừa, nâng cao các kiến thức địa lí đã có ở bậc trung học cơ sở và mặt khác, là tiền đề cho việc trang bị kiến thức tiếp theo ở các lớp 11 và 12

Chương trình môn địa lí lớp 10 bao gồm 2 ban: ban cơ bản và ban nâng cao Tuy nhiên, đề tài chỉ nghiên cứu nội dung chương trình địa lí 10 ban cơ bản Nội dung chương trình địa lí 10 ban cơ bản gồm những điểm như sau:

- Về mặt kiến thức: Chương trình địa lí lớp 10 ban cơ bản được cấu tạo bởi 2 phần kiến thức đại cương về địa lí tự nhiên và địa lí KT- XH

Trình tự thực hiện trước hết là phần địa lí tự nhiên đại cương rồi sau đó mới đến phần địa lí KT- XH đại cương

- Về nội dung chương trình: So với chương trình địa lí lớp 10 từ trước năm 2005- 2006 trở về trước, chương trình Địa lí lớp 10 sau năm 2005- 2006, hoàn thiện hơn, khoa học hơn và cập nhật hơn Điều đó được thể hiện ở các điểm cơ bản sau:

+ Bổ sung toàn bộ kiến thức cơ bản về Địa lí tự nhiên đại cương cho tương xứng với phần Địa lí KT- XH đại cương Đây có thể được coi là những kiến thức mới và khó đối với cả giáo viên và học sinh

+ Ngay trong bản thân phần địa lí KT- XH đại cương, mặc dù có sự kế thừa của chương trình Địa lí lớp 10 đại trà, nhưng được bổ sung, hoàn thiện hơn để chương trình trở nên khoa học và cập nhật hơn

- Sách giáo khoa Địa lí 10

Về cấu trúc, nội dung sách giáo khoa Địa lí lớp 10 gồm 2 phần: Phần Địa lí

tự nhiên và phần Địa lí kinh tế - xã hội

* Phần Địa lí tự nhiên ban cơ bản gồm 4 chương, 21 bài (trong đó riêng bài 9 là 2 tiết, còn lại các bài đều 1 tiết), bao gồm 18 bài lý thuyết và 3 bài thực hành) Cấu trúc của phần Địa lí tự nhiên ban cơ bản được nêu trong Bảng 1.1

Bảng 1.1: Cấu trúc phần Địa lí tự nhiên lớp 10- ban cơ bản

* Phần Địa lí KT- XH ban cơ bản gồm 6 chương, 21 bài (trong đó có 17 bài lí

thuyết và 4 bài thực hành) Cấu trúc của phần Địa lí KT- XH được nêu trong Bảng 1.2

Bảng 1.2: Cấu trúc phần Địa lí KT- XH lớp 10- ban cơ bản

Chương Số tiết Trong đó

Lý thuyết Thực hành

Môi trường và sự phát triển bền vững 2 2 0

Nguồn [17]

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 10 THPT

Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên được tính từ

15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì:

+ Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên

+ Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

Tác giả chỉ nghiên cứu thời kì đầu tuổi thanh niên: Từ 15-18 tuổi là tuổi đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự khác biệt về cơ thể giữa thanh niên mới lớn với người lớn không đáng kể Nhưng sự phát triển thể lực của các em còn kém so với người lớn

Tuổi đầu thanh niên bắt đầu thời kì phát triển tương đối êm ả về mặt sinh

lí Sự phát triển của hệ xương được hoàn thiện Cơ bắp được tiếp tục phát triển Chiều cao và trọng lượng đã phát triển chậm lại Các em gái đạt được sự tăng trưởng đầy đủ vào khoảng 16-17 tuổi, các em trai vào khoảng 17-18 tuổi Sức mạnh cơ bắp của các em trai tăng nhanh Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên… Hệ tuần hoàn đi vào hoạt động bình thường

Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt Đa số các em đã qua thời kì phát dục; hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thường Đây là lứa tuổi các

em có cơ thể phát triển cân đối, hài hòa và đẹp nhất

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh THPT nói chung và HS lớp

10 nói riêng: Ở học sinh lớp 10 được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các

em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người Các em quan tâm đến nhiều vấn đề như: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh hưởng của tư tưởng bảo thủ lạc hậu như: có thái độ coi thường phụ nữ, coi

khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỉ luật kém, thích có cuộc sống xa hoa, hưởng thụ hoặc sống thụ động…

Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức độ rất cao Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn Tuy nhiên tri giác của học sinh trung học phổ thông cần có sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên cần hướng dẫn các em quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận vội vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát

Trí nhớ: Ở học sinh THPT, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu

mà không cần nhớ…Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá thấp của việc ôn tập

Khả năng chú ý: Chú ý của học sinh THPT có nhiều sự thay đổi Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý

Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống

Tư duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà

tư duy của học sinh THPT có thay đổi quan trọng về chất Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu

những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn ; tính phê phán của tư duy cũng phát triển Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân,

còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các

em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng Việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên

Sự tự ý thức có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này Biểu hiện là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…

Đặc điểm hoạt động học tập của HS lớp 10

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh lớp 10 THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ

tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao Những khó khăn trở ngại

mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội Điều này đã làm cho

học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học Vì vậy mà ở nhiều em còn có nhược điểm là một mặt rất tích cực học tập một số môn mà các em cho

là quan trọng đối với nghề mình đã chọn, mặt khác các em lại xao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình( học lệch) Do đó giáo viên cần giúp các em đó hiểu được ý nghĩa, chức năng giáo dục cơ bản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành nhân sinh quan, thế giới quan khoa học của con người cho các em trong bậc phổ thông

Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em

đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng Đó là những khả năng rất thuận

lợi cho sự phát triển năng lực của các em Nhà trường cần có những hình

thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là học sinh đầu cấp để tạo ra nèn tảng căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em trong những năm tiếp theo

Qua việc nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS THPT, tác giả nhận thấy những đặc điểm này có tác động không nhỏ tới việc thực hiện mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội vì vậy đã tạo điều kiện thuận lợi để GV thực hiện mục tiêu giáo dục, thực hiện hoạt động dạy học theo hướng tích hợp…

1.4 Thực trạng dạy học và dạy học theo chủ đề ở Trường PT hiện nay

Hiện nay ở các Trường THPT việc dạy học và thay đổi PPDH đã và đang được triển khai đến từng tiết học trong đó dạy học theo chủ đề đã thu được những kết quả nhất định Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu

chuẩn đánh giá năng lực dạy học theo chủ đề của GV trong dạy học Địa lí, năm 2015- 2016 tác giả tiến hành khảo sát thực trạng về việc thay đổi PPDH và sử dụng dạy học theo chủ đề của GV Địa lí tại 6 trường THPT ở tỉnh huyện Sóc Sơn- Hà Nội, 2 trường thuộc huyện Đông Anh- Hà Nội và 2 trường thuộc huyện Mê Linh- Hà Nội Với số lượng là 30 người Tác giả sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp dự giờ, trao đổi ý kiến với GV (xem phụ

lục 2) Số phiếu phát ra: 30, số phiếu thu lại: 30 Qua đó tác giả rút ra được

nhận định khái quát thực trạng dạy học, sử dụng PPDH và dạy học theo chủ đề của GV qua dạy học Địa lí như sau:

Bảng 1.3: Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học trong

giờ dạy môn Địa Lí