Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tập đọc lớp 5

Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diện nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giản

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN THU HƯƠNG

HÀ NỘI, 2016

Lời cảm ơn

Lời đầu tiên của đề tài, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo – Tiến sĩ Nguyễn Thu Hương, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã cung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện cho em hoàn thành đề tài này

Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn chân thành Ban giám hiệu, các cô giáo chủ nhiệm và các em học sinh lớp 5B, 5C trường Tiểu học Văn Khê A đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những người đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016

Người thực hiện

Phan Thị Hoa

Lời cam đoan

Khóa luận là kết quả cố gắng của bản thân tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Tôi xin cam đoan kết quả

nghiên cứu của đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5” không có sự trùng lặp với bất kì đề tài nào khác

Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn

Xuân Hòa, ngày tháng năm 2016

Sinh viên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Dự kiến cấu trúc của đề tài 7

NỘI DUNG 8

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học 8

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học 8

1.1.1.2 Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học 8

1.1.1.3 Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học 9

1.1.1.4 Phân loại kĩ thuật dạy học 11

1.1.1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực 12

1.1.2 Phân môn Tập đọc lớp 5 22

1.1.2.1 Vị trí của phân môn Tập đọc 22

1.1.2.2 Yêu cầu cần đạt của phân môn Tập đọc lớp 5 23

1.1.3 Đặc điểm của học sinh lớp 5 25

1.1.3.1 Chú ý 25

1.1.3.2 Tư duy 25

1.1.3.3 Tưởng tượng 26

1.1.3.4 Tri giác 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Cấu trúc của phân môn Tập đọc trong SGK lớp 5 28

1.2.2 Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực 29

1.2.3 Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc ở trường tiểu học 30

Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học 35

Tập đọc lớp 5 35

2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học 35

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học 35

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 35

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 36

2.2 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5 36

2.2.1 Kĩ thuật “KWL” 36

2.2.2 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” 39

2.2.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 43

2.2.4 Kĩ thuật “Mảnh ghép” 45

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 48

3.1 Mục đích thực nghiệm 48

3.2 Nội dung thực nghiệm 48

3.2.1 Lựa chọn các bài thực nghiệm 48

3.2.2 Công tác chuẩn bị 48

3.3 Đối tượng thực nghiệm 48

3.4 Thời gian thực nghiệm 48

3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 49

3.6 Giáo án thực nghiệm 49

3.7 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 49

3.8 Kết quả thực nghiệm 49

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 56 PHỤ LỤC

Kĩ thuật dạy học Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sơ đồ tư duy

Số lượng Thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cùng với các nước trên thế giới, Việt Nam đang sống trong những năm của thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học, của nền văn minh siêu công nghiệp Nước ta đang nỗ lực xây dựng và phát triển nền kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa Do vậy, Đảng, Nhà nước và toàn xã hội luôn quan tâm, coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định sự thành công của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão hiện nay, tài năng, kiến thức con người tăng theo cấp số nhân, không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua quá trình đào luyện, công phu có hệ thống Thực tiễn cho thấy không có quốc gia nào muốn phát triển mà ít đầu tư cho giáo dục Công cuộc chạy đua phát triển kinh tế của thế giới hiện nay là cuộc chạy đua về khoa học và công nghệ, chạy đua và phát triển giáo dục và đào tạo Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương khóa VIII đã nhấn mạnh:

“Thực sự coi giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu Nhận thức sâu sắc giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”

Điều 22, Luật Giáo dục đã nêu: “Mục tiêu giáo dục Tiểu học là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và có khả năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” Để đạt được mục tiêu trên ngoài việc đổi mới toàn diện nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thì giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh

Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành nhiều phân môn Mỗi phân môn có một nhiệm vụ riêng song đều có mục đích chung là hình thành và phát triển ở học sinh bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Qua đó, bồi dưỡng năng lực

tư duy, lòng yêu quý và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

Dạy đọc có một ý nghĩa rất quan trọng ở Tiểu học Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học Trước tiên, các em phải học đọc, sau đó phải đọc để học Đọc giúp các em chiếm lĩnh được ngôn ngữ trong giao tiếp và học tập, nó cũng là công cụ để học các môn khác, nó tạo ra hứng thú và động cơ trong học tập Đồng thời nó tạo điều kiện để HS có khả năng tự học và tinh thần học suốt đời Đọc là khả năng không thể thiếu của con người Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy của người đọc Trong thời đại văn minh, biết đọc sẽ giúp các em hiểu biết hơn, hướng các em tới cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết tư duy.Như vậy, việc dạy đọc và đọc có một ý nghĩa vô cùng to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học, có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh Mặc dù đã

có nhiều lần cải cách, chỉnh lí chương trình sách giáo khoa cũng như đổi mới, cải tiến phương pháp dạy tập đọc nói chung, việc dạy tập đọc ở các trường Tiểu học hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế Giáo viên “nặng” trong vấn đề truyền đạt, quen sử dụng phương pháp truyền thống nên không phát huy được tính tích cực học tập cho học sinh, dẫn tới chất lượng dạy học chưa được hiệu quả Vì vậy, một trong những vấn đề đặt ra là phải biết vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt các KTDH tích cực vào từng môn học, từng bài học

Với những lí do trên, là một người giáo viên Tiểu học trong tương lai, với những kiến thức lí luận được trang bị trong nhà trường và được tiếp xúc thực tiễn qua các kì kiến tập, thực tập sư phạm ở các trường Tiểu học, chúng tôi lựa

chọn vấn đề: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5” làm đề tài khóa luận của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong qúa trình học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lí Phương châm sống của ông là: “…sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…” [15]

Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc bảo cho biết một góc

mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]

Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…”.[15]

Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều

mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn” Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng”.[15]

J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi

ra khoa học Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn

đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”.[6]

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm vi

áp dụng nó”.[7]

V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]

Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội

2.2 Lịch sử nghiên cứu về việc dạy – học phân môn Tập đọc lớp 5

Rất nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu về nội dung chương trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học phân môn Tập đọc lớp 5

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo trình dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản Đại học

Sư Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phương pháp giảng dạy ở các phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu Ở phân môn Tập đọc, tác giả Lê Phương Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và nguyên tắc dạy học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt được chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang bị cho sinh viên kĩ năng tổ chức quá trình dạy học các nội dung này một cách khoa học và có hiệu quả.[1] Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” (Tập 1 và tập 2) của các tác giả Phan Phương Dung, Dương Thị Hương, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, phần Tập đọc được các tác giả biên soạn khá chi tiết Đây thực sự là một tài liệu

bổ ích đối với khóa luận này [4]

Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp vấn đề dạy Tập đọc nói chung và dạy học phân môn tập đọc lớp 5 nói riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau Có thể kể đến một số công trình như:

“Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Rèn kĩ năng Tập đọc cho học sinh lớp 5 theo chương trình Tiểu học mới” của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và Nguyễn Thị Thu Hương…

Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về tập đọc Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ Các tác giả

đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học tập đọc ở trường Tiểu học, quan niệm của giáo viên Tiểu học về tập đọc Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn này

Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn Tập đọc và đưa ra một

số biện pháp dạy học tập đọc ở trường Tiểu học

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nhằm nghiên cứu cách thức vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phân môn này

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập đọc: kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép…

- Phạm vi: Nghiên cứu và áp dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

- Xây dựng cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

để kiểm tra tính khả thi

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp quan sát

- Phương sát điều tra

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

7 Dự kiến cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học

Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” [2,tr28]

Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy,

kĩ thuật mảnh ghép,…

1.1.1.2 Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học

Để phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét mô hình

ba bình diện/ cấp độ của PPDH [3, tr132]

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH

- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như địn hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH [2, tr27]

- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể

Ở bình diện này PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học

- Bình diện vi mô là KTDH Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật bể cá,…

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: Kĩ thuật chia nhóm,

kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh,…

Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH

1.1.1.3 Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học

a Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Trong nhà trường tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học Do đó cần phải sử dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với từng môn học Hay nói cách khác nội dung dạy học mang tính toàn diện thì KTDH tiểu học cũng mang tính toàn diện Chương trình tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính chất phân hóa học sinh, nghĩa là bên cạnh việc trình bày những nội dung cơ bản dành cho tất cả học sinh còn có nội dung nâng cao dành cho học sinh khá giỏi

b Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học

Học sinh là đối tượng của giáo viên, là thực thể có ý thức, là một nhân cách

Do đó KTDH của giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học sinh Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi), năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang giờ khác Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh hội được đầy đủ và chính xác nội dung bài học Trong một khoảng thời gian ngắn (từ 30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội nội dung tài liệu học tập ngay trong tiết học Như vậy, không nên sử dụng một kĩ thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật dạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng chóng chán

Vì vậy trong mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh

c Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên

Thầy cô giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cô giáo luôn là người mẫu lí tưởng Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên Với người giáo viên tiểu học ngoài năng lực chuyên môn nghiệp vụ, rất cần có ngoại hình dễ ưa, khuôn mặt, nụ cười đôn hậu, giọng nói và một chút năng khiếu nghệ thuật (múa,

hát, vẽ…) Những điều kiện này giúp ích nhiều cho giáo viên trong quá trình dạy học tiểu học

d Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác

Các PPDH có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH tiểu học Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhà trường Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng dạy học gắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất lượng

Ngoài ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và hoạt động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phương pháp dạy học tiểu học và kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học

1.1.1.4 Phân loại kĩ thuật dạy học

Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:

a Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm

- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)

- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)

- Kĩ thuật “Động não không công khai”

1.1.1.5 Kĩ thuật dạy học tích cực

a Khái niệm

Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích

tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh [2,tr27]

Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH

* Mục tiêu

Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”

* Tác dụng đối với học sinh

- Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa

- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học

- Thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế

* Đặc điểm của sơ đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính

- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủ

đề cấp một liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét)

- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủ đề cấp hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết)

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ

và rõ ràng

- Như vậy, một khái niệm nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội dung tiểu chủ đề liên quan Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối liên hệ với các nội dung tiểu chủ đề liên quan khác Kết cấu này

là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

- Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy (với các loại bút màu khác nhau nếu có) Tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng phần mềm để tạo ra sơ đồ tư duy

* Cách tiến hành

Để vẽ Sơ đồ tư duy ta có thể tiến hành theo các bước khác nhau Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu tôi xin đưa ra 5 bước để vẽ Sơ đồ tư duy như sau:

- Bước 1: Xác định từ khóa (keyword)

- Bước 2: Vẽ chủ đề ở trung tâm

- Bước 3: Vẽ thêm các tiểu chủ đề (nhánh cấp 1)

- Bước 4: Vẽ thêm các nhánh cấp 2, cấp 3

- Bước 5: Thêm các hình ảnh minh họa

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng Sơ đồ tư duy

- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồ

tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một phần,…

- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan hệ giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ)

- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ Cần lưu ý không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có người thích sắp xếp một cách tự do hơn Điều này liên quan rất nhiều đến cách học của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học

Tóm lại:

Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể, chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổ sung kiến thức Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ Như vậy, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới trên cơ

sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh Giáo viên không nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặt không hiệu quả Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội dung, vấn đề liên quan Người học thật sự là chủ thể hoạt động

b.2 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

* Tác dụng đối với học sinh

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

* Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn khá, giỏi

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy

“Khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn

- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu

* Cách tiến hành

Bước 1:

- HS hoạt động theo nhóm (nhóm 4 người hoặc có thể nhiều hơn)

Bước 2:

- HS ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- HS tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Nếu số học sinh trong nhóm quá đông, có thể phát cho học sinh những phiếu giấy nhỏ để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”

- Khi thảo luận, đính những chiếc phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm thống nhất vào phần giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh “khăn trải bàn”

Tóm lại:

Kĩ thuật “Khăn trải bàn” có thể sử dụng trong các bài học, chủ đề, môn học và

ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng kĩ thuật này sẽ giúp học sinh phát huy tinh thần trách nhiệm, không ỷ lại, tăng cường khả năng

tư duy độc lập, phát triển mô hình tương tác giữa học sinh với học sinh Thông qua tấm khăn trải bàn, học sinh có thể tiếp thu bài học dễ dàng hơn, nhanh hơn, ghi nhớ được lâu hơn, như vậy kết quả học tập được nâng cao Đồng thời qua đó giáo viên cũng có thể tự đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm

- Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

* Tác dụng đối với học sinh

- Học sinh học hiểu rõ nội dung kiến thức

- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

- Thể hiện năng lực cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập

* Cách tiến hành

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- HS được chia thành các nhóm (3 – 6 em) Mỗi nhóm được giao một nhiệm

vụ tìm hiểu /nghiên cứu sâu về một phần nội dung học tập khác nhau

- Nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung đã nghiên cứu

* Một số lưu ý

- Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có sự liên quan, gắn kết với nhau

- Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức với học sinh

- Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo thời gian quy định và các học sinh đều có thể trình bày lại được kết quả nghiên cứu, thảo luận của nhóm

- Thành lập “nhóm mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các “nhóm chuyên sâu”

- Khi các “nhóm mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ “nhóm chuyên sâu”

- Nhiệm vụ mới được giao cho “nhóm mảnh ghép” phải mang tính khái quát, tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các “nhóm chuyên sâu”

Tóm lại:

Kĩ thuật “Mảnh ghép” có thể sử dụng trong các chủ đề, bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Kĩ thuật này giúp học sinh hiểu rõ được nội dung kiến thức cần tìm hiểu/ nghiên cứu; phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác, và tăng cường hiệu quả học tập, thể hiện năng lực cá nhân của học sinh Đồng thời sử dụng kĩ thuật này kích thích sự tham gia hoạt động nhóm, nâng cao vai trò, tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân, qua đó giải quyết được một nhiệm vụ phức hợp

b.4 Kĩ thuật “KWL”

* Khái niệm

KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em

đã biết về chủ đề bài học Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột knew, viết tắt

K của biểu đồ Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các

em muốn biết thêm trong chủ đề này Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột know, viết tắt W của biểu đồ Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột learned, viết tắt L [10, tr 39]

Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những điều mình đã biết (knew, viết tắt K), những điều mình muốn biết (want to know, viết tắt W) và những điều mình đã học được (learned, viết tắt L) để điều chỉnh quá trình học tập của bản thân [11, tr106]

Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học [3, tr73]

* Mục tiêu

- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau nội dung Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới HS đánh

giá kết quả học tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được học sinh

tự điều chỉnh cách học của mình

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

* Tác dụng đối với học sinh

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang bị thêm hiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học Qua việc nhìn lại những gì đã học, được học sau bài học, học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học

* Đặc điểm

- GV cho HS động não nhanh để nói về những điều đã biết (cột K) về vấn đề mới GV nên chuẩn bị trước những câu hỏi để giúp học sinh động não và nên khuyến khích học sinh giải thích những điều đã đưa ra

- Sau khi HS điền thông tin vào cột K GV hỏi học sinh xem có muốn biết thêm điều gì về chủ đề HS ghi nhận câu hỏi vào cột W Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng

- Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W HS có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong

Lớp: Trường:

K (Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều đã học được sau bài học)

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật KWL

- Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng

Tóm lại:

Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề, bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy

được tác dụng là giúp cho học sinh xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu chưa rõ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học sinh điền những điều đã học được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó giáo viên đưa ra ý kiến của mình

về kết quả học tập của học sinh Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy Như vậy kiến thức được hình thành ở học sinh chắc chắn, bền vững Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung, hoạt động, bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra học sinh mới nhìn thấy kết quả của mình, giáo viên mới đánh giá được kết quả học tập của học sinh và cách dạy của mình

1.1.2 Phân môn Tập đọc lớp 5

1.1.2.1 Vị trí của phân môn Tập đọc

Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh Đọc không chỉ là công việc giải quyết một bộ mã gồm hai phần chữ viết và âm thanh, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các kí hiệu chữ viết, mà đọc còn là quá trình nhận thức để có khả năng hiểu được những gì đã đọc được Tập đọc là cách học văn bản từ đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu, đọc diễn cảm Tập đọc chính là việc giáo viên hướng dẫn HS hoàn thành bốn phẩm chất trên

Tập đọc là một phân môn có vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục Tiểu học Nó trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học

Trước tiên, trẻ phải học đọc, sau đó phải đọc để học Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh được ngôn ngữ trong giao tiếp và học tập, nó cũng là công cụ để học các môn học khác, nó tạo ra hứng thú và động cơ trong học tập Đồng thời nó tạo điều kiện để HS có khả năng tự học và tinh thần học Đọc là khả năng khồn thể thiếu của con người Trong thời đại văn minh, biết đọc sẽ giúp các em hiểu biết nhiều hơn, hướng các em tới cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết tư duy

Như vậy, việc dạy đọc và đọc có một ý nghĩa vô cùng to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

1.1.2.2 Yêu cầu cần đạt của phân môn Tập đọc lớp 5

Phân môn Tập đọc rèn cho học sinh các kĩ năng đọc, nghe và nói Mục tiêu đó

đã được cụ thể hóa thành những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng đối với HS, cụ thể như sau:

Nghe:

- Nhận biết được thái độ, tình cảm, chủ đích của người nói trong giao tiếp

- Nghe và nắm được nội dung, chủ đích của các bài viết về khoa học thường thức, về đạo đức, thẩm mĩ, về tình bạn,…phù hợp với lứa tuổi, bước đầu biết nhận xét, đánh giá một số thông tin đã nghe

- Nghe và nắm được đại ý, đề tài của các tác phẩm (hoặc trích đoạn) văn xuôi, thơ, kịch, bước đầu nhận xét về nhân vật và những chi tiết có giá trị nghệ thuật trong tác phẩm, nhớ và kể lại được nội dung tác phẩm

- Ghi được ý chính của bài đã nghe

Nói:

- Nói trong hội thoại:

+ Biết dùng lời nói phù hợp vơi quy tắc giao tiếp trong gia đình, trong nhà trường và ở nơi công cộng

+ Biết giải thích rõ thêm vấn đề đang trao đổi, tán thành hay bác bỏ một ý kiến

- Nói thành bài:

+ Biết phát triển một chủ đề trước lớp

+ Biết cách giới thiệu về lịch sử văn hóa, về các nhân vật tiêu biểu,…của địa phương với khách

+ Thuật lại được câu chuyện đã đọc hoặc một sự kiện đã biết, bước đầu có kĩ năng thay đổi ngôi kể

+ Biết đọc diễn cảm một bài thơ đã thuộc hoặc một đoạn văn đã học

+ Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 4

- Đọc hiểu:

+ Biết tìm đại ý, tóm tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài

+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài

+ Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài tập đọc

có giá trị văn chương

+ Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu,…

- Kĩ năng phụ trợ:

+ Biết sử dụng từ điển

+ Biết ghi chép các thông tin đã học

+ Thuộc lòng một số các bài văn vần và đoạn văn xuôi

1.1.3 Đặc điểm của học sinh lớp 5

1.1.3.1 Chú ý

Chú ý là một trạng thái tâm lí của HS giúp HS tập trung vào một hoặc một số đối tượng để các đối tượng này được phản ánh tốt nhất Chú ý không phải là một quá trình nhận thức, không tồn tại độc lập mà nó đi kèm các quá trình nhận thức Đối với HS lớp 5, chú ý mang những đặc điểm nổi bật:

- Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển ở giai đoạn lớp 5: Những gì mới lạ, hấp dẫn hoặc có kích thích mạnh vẫn dễ dàng xuất hiện chú ý không chủ định ở HS

- Đối với HS lớp 5 (lớp cuối cấp của bậc Tiểu học), do yêu cầu của hoạt động học tập, chú ý có chủ định bắt đầu bền vững ở giai đoạn này

- Các thuộc tính chú ý được hình thành và phát triển mạnh: Khối lượng chú ý của HS tăng lên, chú ý bắt đầu bền vững, hình thành kĩ năng phân phối chú ý và biết chú ý vào nội dung cơ bản của bài học

- Chú ý hướng ra bên ngoài chiếm ưu thế, chú ý hướng vào bên trong còn non yếu

- Bước đầu biết khái quát hóa đối tượng, biết phán đoán và suy luận: HS biết chấp nhận những giả thuyết không thực, không chỉ xác lập được từ nguyên nhân đến kết quả mà còn xác lập được từ kết quả ra nguyên nhân

1.1.3.3 Tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ

sở những biểu tượng đã có

Tưởng tượng của các em lứa tuổi lớp 5 mang những đặc trưng rõ nét:

- Hình ảnh của tưởng tượng hoàn chỉnh hơn về logic và kết cấu: Nếu đối với

HS lớp dưới, hình ảnh tưởng tượng của các em còn nghèo nàn, tản mạn, thì đến giai đoạn này, hình ảnh trở nên trọn vẹn hơn bởi số lượng chi tiết nhiều hơn và

sự sắp xếp chúng cũng chặt chẽ hơn Các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh giảm đi và hình ảnh ngày càng được gọt giũa hơn, tinh tế hơn, mạch lạc và sát thực hơn

- Tính trực quan trong hình ảnh tưởng tượng không cần cao như ở lứa tuổi đầu tiểu học: Hình ảnh tượng tượng của các em không cần xây dựng dựa trên những đối tượng cụ thể (tranh, truyện,…) mà đã được phát triển trên cơ sở của ngôn từ Điều này cho phép trẻ xây dựng hình ảnh mới một cách sáng tạo bằng cách cải tạo, chế biến những ấn tượng cũ và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới

Tới giai đoạn lớp 5, tri giác của các em mang những điểm khác biệt so với các lớp dưới:

- Mang tính không chủ định: Các em chỉ biết nhìn mà chưa biết cách quan sát, phụ thuộc vào chính đối tượng được tri giác, đượm màu sắc xúc cảm

- Mang tính tập thể: HS quen nhìn tổng thể sự vật, ít đi sâu vào các thành phần tri thức của sự vật Các thao tác tư duy – đặc biệt là thao tác phân tích đang hình thành nhưng còn non yếu Đến giai đoạn cuối tiểu học tri giác phân tích được phát triển mạnh nghĩa là HS bắt đầu quan sát các thành phần, đặc điểm, đặc trưng của sự vật

- Gắn liền với hành động vật chất: Đối tượng được HS hành động trực tiếp (sờ

mó, ngửi hít, ngắm nhìn, thử nếm,…) thì tri giác đầy đủ hơn

- Thể hiện rõ tính cảm xúc: Những sự vật, hiện tượng tạo ra tính xúc cảm thì

HS tri giác tốt hơn

- Các loại tri giác phát triển mạnh (Tri giác của các em phát triển dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập): Càng ngày càng có khả năng quan sát tinh tế hơn

để tìm ra những dấu hiệu đặc trưng cho sự vật hiện tượng, biết tìm ra tổng thể

sự vật, ít đi sâu vào các thành phần tri thức của sự vật Các thao tác tư duy – đặc biệt là thao tác phân tích đang hình thành nhưng còn non yếu Đến giai đoạn cuối tiểu học tri giác phân tích được phát triển mạnh nghĩa là HS bắt đầu quan sát các thành phần, đặc điểm, đặc trưng của sự vật

- Gắn liền với hành động vật chất: Đối tượng được HS hành động trực tiếp (sờ

mó, ngửi hít, ngắm nhìn, thử nếm,…) thì tri giác đầy đủ hơn

- Thể hiện rõ tính cảm xúc: Những sự vật, hiện tượng tạo ra tính xúc cảm thì

HS tri giác tốt hơn

- Các loại tri giác phát triển mạnh (Tri giác của các em phát triển dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập): Càng ngày càng có khả năng quan sát tinh tế hơn

để tìm ra những dấu hiệu đặc trưng cho sự vật hiện tượng, biết tìm ra các sắc

thái của các chi tiết, có mục đích và phương hướng rõ ràng HS đã tri giác được những vật có kích thước lớn, phức tạp, trừu tượng

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Cấu trúc của phân môn Tập đọc trong SGK lớp 5

Phân môn Tập đọc lớp 5 gồm 66 tiết/năm, mỗi tuần có 2 tiết, 40 bài văn xuôi thuộc loại hình nghệ thuật, báo chí, khoa học, 2 vở kịch (trích), 18 bài thơ

Các bài tập đọc bao gồm các chủ điểm “Việt Nam – Tổ quốc em”, “Cánh chim hòa bình”, “Con người với thiên nhiên”, Giữ lấy màu xanh”, “Vì hạnh phúc con người”, “Người công dân”, “Vì cuộc sống thanh bình”, “Nhớ nguồn”, “Nam và nữ”, “Những chủ nhân tương lai”

Các bài tập đọc lớp 5 nhằm mục đích:

- Tiếp tục củng cố và nâng cao kĩ năng đọc cho HS: đọc trơn, đọc thầm với tốc

độ nhanh hơn, nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm Ở lớp 5, học sinh được rèn kĩ năng đọc hiểu ở mức: Nhận biết được đề tài hoặc chủ đề đơn giản của bài; nắm được dàn ý của bài, biết tóm tắt đoạn, bài; hiểu được ý nghĩa của bài; biết phát hiện và bước đầu nhận định về giá trị của một số nhân vật, hình ảnh trong các bài đọc có giá trị văn chương, làm quen thao tác đọc lướt để nắm rõ ý hoặc chọn

ý Xây dựng cho học sinh thói quen tìm đọc sách ở thư viện, tra cứu từ điển và ghi chép những thông tin cần thiết khi đọc

- Mở rộng vốn hiểu biết, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cho HS Các bài học phản ánh vấn đề cơ bản về phẩm chất, đạo đức của con người, đề cập đến các vấn đề về trẻ em và quyền trẻ em, bảo vệ môi trường, giáo dục dân số, giới tính, ca ngợi tinh thần đoàn kết hữu nghị giữa các dân tộc,…Hệ thống chủ điểm của các bài tập đọc trong sách Tiếng Việt 5 vừa mang tính khái quát cao vừa có tính hình tượng, góp phần cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội, con người trong nước và thế giới

- Qua các bài tập đọc, HS còn được cung cấp về vốn từ ngữ, vốn diễn đạt, những hiểu biết về các tác phẩm văn học (đề tài, cốt truyện, nhân vật,…), từ đó nâng cao trình độ văn hóa nói chung và trình độ tiếng Việt nói riêng

- Các bài tập đọc bao gồm các phần: Văn bản đọc, chú giải những từ ngữ khó, hướng dẫn đọc (chỉ dẫn cách đọc một số câu khó, câu dài, đoạn khó, cách ngắt nhịp, nhấn giọng hoặc gợi ra những đặc điểm về nội dung, những sắc thái tình cảm được biểu hiện qua giọng đọc) Phần tìm hiểu bài gồm những câu hỏi, bài tập giúp HS hiểu giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của bài văn, bài thơ, ở nhiều bài có thêm yêu cầu học thuộc lòng từng đoạn, cả bài

1.2.2 Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học nói chung và một số các

kĩ thuật dạy học tích cực nói riêng trong phân môn Tập đọc, chúng tôi đã tiến hành điều tra tại trường Tiểu học Văn Khê A, Mê Linh, Hà Nội Chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra, có kết hợp phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát việc sử dụng, tổ chức các kĩ thuật dạy học tích cực trong các tiết học Tập đọc của giáo viên chủ nhiệm lớp và quan sát thái độ học tập của học sinh lớp 5 ở trường Tiểu học Văn Khê A

- Đối tượng điều tra: Giáo viên khối 4, 5

- Tổng số phiếu trưng cầu ý kiến phát ra: 30 phiếu dành cho giáo viên

- Tổng số phiếu thu lại: 30

Để đánh giá chính xác, khách quan sự hiểu biết của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 30 giáo viên bằng phương pháp trò chuyện, phỏng vấn, quan sát, dự giờ và thông qua phiếu điều tra

Nội dung điều tra: Câu 1 – phụ lục 2

Kết quả điều tra được tổng kết bằng biểu đồ sau:

Biểu đồ 1: Quan niệm của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực

Qua biểu đồ ta thấy giáo viên đã có những hiểu biết về các kĩ thuật dạy học tích cực Có 64% giáo viên được hỏi cho rằng KTDH tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh 23% giáo viên cho rằng KTDH tích cực là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học 13% giáo viên được hỏi cho rằng KTDH tích cực là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên

và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ, nội dung cụ thể Như vậy, đa số các giáo viên đều có nhận định đúng đắn và sâu sắc về KTDH tích cực

1.2.3 Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc

trong dạy học Tập đọc nói chung và mức độ sử dụng KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5 nói riêng

 Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc ở trường tiểu học

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc của giáo viên hiện nay, chúng tôi sử dụng điều tra và cùng trao đổi trực tiếp với giáo viên (câu 2 – phụ lục 2) Sau khi tiến hành điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

KTDH Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

môn Tập đọc thường là: kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” (83.3%), kĩ thuật “Khăn trải bàn” (66.7%), kĩ thuật “KWL” (60%), kĩ thuật “Mảnh ghép” (56,7%)

Nhìn chung hiện nay thì hầu hết giáo viên đã có nhận thức đúng đắn, sự cần thiết phải đổi mới PPDH, hình thức tổ chức dạy học, kết hợp việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học trong từng tiết dạy sao cho phù hợp với nội dung dạy học.Các GV đã sử dụng và vận dụng hợp lí các kĩ thuật thể hiện được tính tích cực của học sinh, tận dụng tối đa các phương tiện kĩ thuật dạy học Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về việc này, các GV chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống và chưa lồng ghép vào đó các KTDH tích cực

 Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5

Trong phân môn Tập đọc lớp 5, nếu sử dụng KTDH tích cực một cách hợp lí

sẽ giúp cho HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập, từ đó giáo viên

có thể phát hiện những thiếu sót, khó khăn của học sinh để kịp thời giúp đỡ các

em Sử dụng KTDH tích cực còn giúp cho giờ học thêm sinh động, tăng hứng thú học tập, phát huy tính tích cực của học sinh Hiện nay, đa số giáo viên đã nhận thức đúng đắn sự cần thiết của việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học Điều này được chúng tôi nghiên cứu qua câu hỏi 3 và 4 trong phiếu điều tra (phụ lục 2)

- Bảng điều tra về sự cần thiết của việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5:

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Bảng 3: Mức độ nhận thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học

Tập đọc lớp 5

Bảng điều tra trên cho thấy có 80% số lượng giáo viên được hỏi đã có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học Tập đọc lớp 5 Điều này sẽ thúc đẩy các giáo viên thường xuyên vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào các bài học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

- Kết quả điều tra được tổng kết bằng biểu đồ sau:

Biểu đồ 2: Thực trạng sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học