Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic polime hóa học hữu cơ 9

Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ giải quyết bằng kiến thức của một môn học, mà cần cung cấp cho HS những kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Qu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN

ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN

ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI – 2016

và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp c ao ho ̣c chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học b ộ môn Hóa học k hóa 10 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyền đa ̣t những kiến thức và kinh nghi ệm quý báu cho chúng em trong suốt khóa ho ̣c

Em xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa Hóa ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trợ em rất nhiều trong quá trình ho ̣c

tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THCS Nguyễn Gia Thiều, THCS Vũ Kiệt và các em học sinh khối 9 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 18 tháng 10 năm 2016

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Thảo

2 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐTH CTGD DHDA DHGQVĐ DHTH

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS HSHT

NL NXB PPDH SĐTD SGK

SL

ST THCS THCVĐ

TL

TN

VD

Chủ đề tích hợp Chương trình giáo dục Dạy học dự án

Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học tích hợp

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh

Hồ sơ học tập Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp dạy học

Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa

Số lượng Sáng tạo Trung học cơ sở Tình huống có vấn đề

Tỉ lệ Thực nghiệm

Ví dụ

3 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của

học sinh Trung ho ̣c cơ sở 24

Bảng 2.1 Các nội dung liên quan đến ancol etylic trong chương trình SGK hiện hành 34

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint 44

Bảng 2.3 Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề 50

Bảng 2.4 Các nội dung liên quan đến kiến thức về polime trong chương trình SGK hiện hành 52

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint 59

Bảng 2.6 Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề 64

Bảng 2.7 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 66

Bảng 2.8 Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 69

Bảng 2.9 Phiếu hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t được của NL GQVĐ và ST 70

Bảng 3.1 Bảng điểm kiểm tra của học sinh 73

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 74

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 74

Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 75

Bảng 3.5 Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 77

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 78

Bảng 3.7 Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn 79

Bảng 3.8 Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 79

Bảng 3.9 Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 81

4 DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Hình ảnh độ rượu được ghi trên chai rượu 37

Hình 2.2 Cách pha chế rượu 450 37

Hình 2.3 Mô hình phân tử ancol etylic dạng rỗng và dạng đặc 38

Hình 2.4 Thí nghiệm đốt cháy ancol etylic 39

Hình 2.5 Thí nghiệm ancol etylic tác dụng với natri 39

Hình 2.6 Ứng dụng của ancol etylic 40

Hình 2.7 Một số polime thiên nhiên 55

Hình 2.8 Một số polime tổng hợp 55

Hình 2.9 Các kiểu mạch polime 56

Hình 3.1 Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 74

Hình 3.2 Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 75

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 75

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 76

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp mới của luận văn 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 7

1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 7

1.1.1 Khái niệm tích hợp và DHTH 7

1.1.2 Lý do và tình hình vận dụng DHTH 8

1.1.3 Mục tiêu của DHTH 9

1.1.4 Các mức độ trong dạy học tích hợp 10

1.2 Dạy học theo chủ đề tích hợp 12

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 12

1.2.2 Ưu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay 13

1.2.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông 14

1.2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 14

1.3 Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH 15

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề 19

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ sở 21

1.4.1 Khái niệm năng lực 21

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 22

1.4.3 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 24

1.5 Thực trạng DHTH ở một số trường Trung học cơ sở của Bắc Ninh 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Nhiê ̣m vu ̣ điều tra 27

1.5.3 Đối tượng điều tra 27

1.5.4 Kế hoạch điều tra 27

1.5.5 Phân tích kết quả 27

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 33

2.1 Phân tích chương trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp 33

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người 34

2.2.1 Cơ sở tích hợp 34

2.2.2 Nội dung chủ đề 34

2.2.3 Tổ chức dạy học chủ đề 35

2.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường 52

2.3.1 Cơ sở tích hợp 52

2.3.2 Nội dung chủ đề 53

2.3.3 Tổ chức dạy học chủ đề 53

2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp 66

2.4.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của h ọc sinh THCS 66

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o 69

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 72

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được 73

3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 88

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 88

PHỤ LỤC 2 ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 97

PHỤ LỤC 3 SỔ THEO DÕI DỰ ÁN 1 – LỚP 9A Trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Bắc Ninh 99

PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 117

5

6 MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng

bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Luật giáo dục năm

2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS"

Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông

qua nghị quyết số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16] Trong

định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục

khuyến khích GV dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” Đối với HS, học các

chủ đề DHTH giúp HS tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Đối với GV, dạy học theo các chủ đề tích hợp có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, trở thành người GV của tương lai

Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ giải quyết bằng kiến thức của một môn học, mà cần cung cấp cho HS những kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp

hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”

Như Xavier Rogiers đã nói: “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái

niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày”

Qua dạy môn Hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến thức của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí… vào xây dựng một số chủ đề DHTH phần hóa học hữu cơ 9 như một số chủ

đề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”…Những chủ đề trên đều

có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là những chủ đề gần gũi, thiết thực với các em HS Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về quan điểm DHTH và nhiều chủ đề DHTH được đưa ra.Nhưng xây dựng một số chủ đề DHTH cho phần hóa hữu cơ lớp 9 như chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người, Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường thì chưa được nghiên cứu

một cách có hệ thống Vì vậy tôi chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT

SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC – POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ngay từ những năm 1970 DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm.Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước.Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển NL chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được quan tâm nghiên cứu

Ở Việt Nam DHTH đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức

thức môn học

Trong chương trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây của các tác giả đã bước đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung tích hợp như:

1 Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học,

Tạp chí nghiên cứu giáo dục

2 Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học

cơ sở, Biên soạn năm 1998

3 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi

trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn

thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

4 Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy

học một số kiến thức về: “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thái

Nguyên

5 Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học

những kiến thức khó – Sinh học 11

6 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong

giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

7 PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học sinh học,

Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên

8 Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học

loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ,

Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

9 Huỳnh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn

Hóa học lớp 12 theo phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học

– Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ

Tuy nhiên vẫn chưa có luận văn nào nghiên cứu thiết kế các chủ đề DHTH như đề tài đã đề cập Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn các chủ đề DHTH như đề tài nghiên cứu là cần thiết cho HS THCS trong quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng và sử dụng một số chủ

đề DHTH trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS

4 Câu hỏi nghiên cứu

GV lựa chọn, xây dựng các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó như thế nào để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với thực tiễn và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST cho HS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK các bộ môn vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”

- Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”,

“Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học và sự phát triển các NL cho HS

+ Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có liên quan

+ Nghiên cứu các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

+ Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộ môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua DHTH một số chủ đềphần hóa học hữu cơ ở lớp 9

nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… hơn để phát triển NL cho

HS THCS

+ Phương pháp toán học: phương pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu thập được trong thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”

- Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ 9 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy1

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

1.1.1.2 Dạy học tích hợp

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác,

HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác

để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển

to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, học suốt đời” dựa trên bốn trụ cột

“học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng.Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000 Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất

Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người GV

là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho người học

Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, như đã nói

ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp

Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn học theo chương trình và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn

mà theo môn riêng rẽ không có được

- DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hướng tích hợp phát huy

được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4]

1.1.4 Các mức độ trong dạy học tích hợp

1.1.4.1 Quan điểm tích hợp đối với các môn học

Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa môn học và những tương tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học:

- Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó

- Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích hợp)

- Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

- Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn” Có thể có đượcnhững kĩ năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều môn học

1.1.4.2 Các mức độ trong dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH.Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau:

 Lồng ghép/ liên hệ

Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nộidung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác được đưa vào nội dungbài học của một môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức

trường; ứng phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng,

 Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ởđó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách:

- Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

- Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của nhữngmôn học gần gũi với nhau

 Hòa trộn

Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các NL này chính là các NL được hình thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trìnhcác môn học cạnh nhau để so

sánh, tôn trọng những đặc trưng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhautrong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21]

Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học, PPDH Dạy học theo chủ đềchính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp đối với GV

bộ môn hiện nay cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới

1.2 Dạy học theochủ đề tích hợp

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[12]

Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn

đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có

và kĩ năng sống.Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc[11, tr 7]

Dạy học theo CĐTH là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

1.2.2 Ưu điểm của dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền

thống hiện nay

Mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu điểm hoặc những hạn chế riêng.Tuy nhiên, trước những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện naythì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có một số ưu điểm sau:

- Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống

và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc

- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn

mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

- Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá

Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.2.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trường phổ thông

- Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học

- Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có ý nghĩa với người học

- Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

- Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

- Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành

1.2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy học các CĐTH gồm 7 bước như sau:

Bước 1 Xác định chủ đề tích hợp

- Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng các chủ đề gắn với thực tiễn

Bước 2 Xác định nội dung dạy học trong chủ đề

- Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành

và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học

- Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây

Bước 3 Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp

- Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

- Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề

Bước 4 Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề và lựa chọn

PPDH

- Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau

- PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển NL của chủ đề Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, …

Bước 5 Xác định thời gian dạy học cho chủ đề

Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của

Bộ GD&ĐT

Bước 6 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp

Kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học

Bước 7 Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề

- Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua các công cụ đánh giá

+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn

- Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn

1.3 Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH

Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

nhằm:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS

- Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng trong dạy học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy

Dưới đây tôi xin được trình bày 2 phương pháp dạy học tích cực đó là: Dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phương pháp thường được sử dụng hiệu quả trong DHTH

1.3.1 Dạy học theo dự án

1.3.1.1 Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án

DHDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện[8, tr 160-167]

DHDA có những đặc điểm như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc

điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch líthuyết,mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng xuyên suốt

dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”

1.3.1.2 Tiến trình dạy học dự án

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực

tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

- Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án Cụ

thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động:

+ Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn

+ Hướng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn

đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự

án Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án

- Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo sát ý kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học hỏi được những gì qua dự án, từ đó có sựhướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp hiệu quả GV theo dõi lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp ý về kế hoạch của nhóm

- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và định hướng GV quan sát, ghi chép, góp ý, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều chỉnh nếu cần thiết

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV và HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo,

NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đã giúp

HS lĩnh hội tri thức kĩ năng và phương pháp nhận thức.Mục tiêu cơ bản của DHGQVĐ nhằm giải quyết NL GQVĐ, tất nhiên trong đó bao gồm cả khả năng nhận biết phát hiện vấn đề.DHGQVĐ có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức

và PPDH[3]

DHGQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau đây:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vàoTHCVĐ

- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (GQVĐ) mà

HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Trong dạy học GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả.Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS

Quy trình DHGQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giảiquyết vấn đề đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận

biết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển

hướng khi cần thiết

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương

quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và NL nhận thức của HS… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ sở

1.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”có

nghĩa là “gặp gỡ” NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất

đạo đức và trình độ chuyên môn”

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như

sau: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải

quyết nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[9]

Theo Dự thảo CTGD phổ thông sau 2015: “NL là khả năng thực hiện thành

công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL

của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2]

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau.Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kếthợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Bốn NL trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các NL cụ thể như NL tự học, NL GQVĐ và ST, NL giao tiếp…các NL này đã được thể hiện trong dự thảo CTGD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT Trong đó NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng đối với HS

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể đươ ̣c Bô ̣ GD&ĐT công bố ngày 5/8/2015 [2], mục tiêu của CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành ph ẩm chất

và NL của người lao động Theo đó, có 3 phẩm chất cần hình th ành và phát triển cho HS THCS là: sống yêu thương , sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m ; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS THCS là: NL GQVĐ và ST , NL tự ho ̣c , NL thẩm

mĩ, NL thể chất , NL giao tiếp , NL hơ ̣p tác , NL tính toán , NL sử du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyền thông

Như vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong 8 NL chung cần được hình thà nh và phát triển cho HS THCS trong quá trình dạy học

1.4.2.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trước khi đi sâu nghi ên cứu NL GQVĐ và ST chúng tôi xin làm rõ một số khái niệm sau:

 Vấn đề

- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn đề

là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định

nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có

quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít

nhiềuxácđịnhđược mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó.Sự am hiểu THCVĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (1) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (2) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); (3) đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn

đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9]

 Sáng tạo, năng lực sáng tạo

ST là tạo ra , đề ra những ý tưởng mới , đô ̣c đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới Cũng có thể hiểu

mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tìm ra mô ̣t cách mới để làm viê ̣c hoă ̣c làm công viê ̣c đó trôi chảy hơn

Đối với HS: “NL ST là các khả năng của học sinh hình thành ý tư ởng mới,

đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, NL tưởng tượng và tư duy sáng tạo ” [10]

Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối với HSTHCS có thể hiểu như sau:

Là khả năng cá nhân giải quyết THCVĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với

những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với thực tế

1.4.2.2 Những biểu hiê ̣n của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2015 [2], những biểu hiê ̣n của

NL GQVĐ và ST của HS THCS được thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Nhƣ̃ng biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lƣ̣c giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c cơ sở

NL thành phần Biểu hiê ̣n/ Tiêu chí

Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu

tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; So sánh

và bình luận được về các giải pháp đề xuất

1.4.3 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả Việc này tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của người dạy và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Một số đặc trưng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo xu hướng mới trên thế giới là:

- Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà mà cần chú ý đến tính phát triển Đánh giá cần chú trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển quá trình dạy học nâng cao hiệu quả của hoạt động học tập và phát triển tối đa khả năng của người học

- Đánh giá gắn liền với thực tiễn: thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức

từ sách vở, đánh giá cần chú trọng đến việc kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

- Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học: đánh giá phải gắn bó hữu cơ với quá trình học tập đánh giá cũng là một phần của học tập

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14] đánh giá NL GQVĐ và ST của HS cũng như đánh giá các NL khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS được thực hiện bằngmột số phương pháp sau:

1.4.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào bảng kiểm quan sát và đánh giá

1.4.3.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

của mình Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV HSHT có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

1.4.3.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

1.5 Thực trạng DHTH ở một số trường Trung học cơ sở của Bắc Ninh

1.5.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng về DHTH ở một số trường THCS của tỉnh Bắc Ninh với những nô ̣i dung sau:

- GV đã tìm hiểu và DHTH hay chưa Nếu dạy thì GV áp dụng theo mô hình DHTH nào

- Những khó khăn mà GV gặp phải khi xây dựng và dạy các chủ đề DHTH

- Đánh giá về tầm quan tro ̣ng của viê ̣c phát triển NL GQVĐ v à ST trong d ạy học ở trường THCS

- Thái độ của HS đối với giờ học môn hóa học

- Những NL mà HS phát triển được khi ho ̣c môn hóa học

1.5.2 Nhiê ̣m vụ điều tra

Thông qua phiếu khảo sát điều tra với các GV và HS để biết được thực tra ̣ng DHTH và tình trạng ho ̣c tâ ̣p của HS ; nắm được thuâ ̣n lợi và khó khăn của GV và

HS trong quá trình học tập môn hóa học

1.5.3 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra GV ở 5 trường THCS ở Bắc Ninh:Trường THCS Vũ Kiệt, trường THCS Nguyễn Gia Thiều, trường THCS Đại Đồng Thành, trường THCS Thị Trấn Hồ, trường THCS Trí Quả

1.5.4 Kế hoạch điều tra

- Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình DHTH (phụ lục 1.1)

- Phát phiếu điều tra đến các GV môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân của 5 trường:Trường THCS Vũ Kiệt, trường THCS Nguyễn Gia Thiều, trường THCS Đại Đồng Thành, trường THCS Thị Trấn Hồ, trường THCS Trí Quả

- Thống kê và xử lí kết quả điều tra

1.5.5 Phân tích kết quả

1.5.5.1 Phân tích kết quả phiếu hỏi giáo viên

Với nô ̣i dung phiếu hỏi ở phu ̣ lu ̣c 1.1, chúng tôi đã khảo sát 200 GV ở 5 trường THCS thu được kết quả như sau :Phiếu điều tra được phát ra cho 200 GV trong đó có: 30 GV có trên 20 năm công tác, 60GV trên 10 năm công tác, 70GV trên 5 năm công tác, 40 GV dưới 5 năm công tác

Câu 1: Hiểu khái niệm DHTH

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 22/200 (11%) GV hiểu đúng khái niệm về DHTH là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ thực tế cuộc sống.Điều

này chứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với DHTH nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu cơ bản của DHTH

Chỉ có 20/200 (10%) GV trả lời được tổng thể các lợi ích của của DHTH, còn lại GV chỉ nhận ra một số lợi ích của việc DHTH.Điều này cho thấy việc GV hiểu đầy đủ về lợi ích, mục tiêu của DHTH còn rất ít

Câu 3 - 4: Kinh nghiệm dạy học tích hợp

Thầy/cô đã tích hợp theo cách nào dưới đây? (Hãy đánh dấu vào cột tương ứng)

Hầu hết các bài

Nửa số bài dạy

Một vài bài

Một vài phần

2 Tích hợp nội dung của các

môn có liên quan vào một

bài cụ thể

3 Tích hợp các nội dung của

nhiều môn học có liên

quan vào một chủ đề

4 Tích hợp nội dung của các

môn học khác nhau vào

các tình huống phải giải

quyết

5 Tích hợp nội dung của một

bài vào một vấn đề trong

vậy, hầu hết các thầy cô có ý thức sử dụng DHTH nhưng với mức độ còn sơ sài, đơn giản, mang tính cá nhân

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng trong DHTH

Kết quả điều tra cho thấy GV chọn phương pháp DHDA và dạy học hợp tác nhóm để DHTH chiếm tỉ lệ cao

Câu 6: Những khó khăn trong DHTH

lƣợngGV

Tỉ lệ

1 Chưa nắm rõ qui trình, và cách thức tiến hành 10 5%

2 Mất nhiều thời gian tìm hiểu và thiết kế chủ đề dạy học 35 17,5 %

6 Chưa có sự hợp tác nhiều với các GV bộ môn khác 5 2,5%

7 Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình 50 25%

8 Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi hiện

nay ít câu hỏi yêu cầu kiến thức liên môn

Kết quả điều tra chứng tỏ lý do GV chưa vận dụng hình thức DHTH không chỉ xuất phát từ phía GV, mà còn xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn DHTH

Câu 7: Hình thức kiểm tra đánh giá

STT Hình thức đánh giá năng lực học tập Số lƣợng

GV

Tỉ lệ

3 Đánh giá dựa vào tổng hợp kết quả các bài kiểm tra 200 100%

7 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS 20 10%

11 Khác………

Đa số GV dùng đánh giá định kì theo các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì Các hình thức kiểm tra đánh giá khác như hình thức tự đánh giá, đánh giá theo quan sát, đánh giá đồng đẳng có ít GV lựa chọn

Câu 8: Hiệu quả khi DHTH

Đa số GV đã DHTH được hỏi đều cho thấy HS hứng thú, chủ động, sáng tạo hơn trước khi tiến hành DHTH Đây là động lực cho tất cả GV tiếp tục tiến hành

DHTH

Câu 9: Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS

Kết quả đi ều tra nhâ ̣n thấy đa số các GV đều cho rằng viê ̣c phát triển NL GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học là rất quan trọng và quan trọng

Câu 10: Dự kiến DHTH sắp tới

GV

Tỉ lệ

4 Giải thích các vấn đề trong thực tế từ các môn học khác nhau 24 12%

5 Lồng ghép kiến thức có liên qua đến nội dung bài học 36 18%

190/200 GV có dự định áp dụng DHTH trong thời gian tới Đồng thời GV đều có mong muốn được giúp đỡ để áp dụng DHTH có hiệu quả hơn

1.5.5.2 Phân tích kết quả phiếu hỏi học sinh

Với nô ̣i dung phiếu hỏi (phụ lục 1.2), chúng tôi đã khảo sát 300 HS ở 5 trường THCS và thu được kết quả như sau:

Câu 1: E m có thích giờ học môn Hóa học không?

Từ kết quả điều tra nhâ ̣n thấy còn nhiều HS chưa thích giờ ho ̣c môn hóa học

Câu 2: Theo em môn Hóa học là môn học như thế nào?

Nhiều HS chọn môn Hóa học là môn có nhiều bài tập khó, lí thuyết còn nhiều.Một số em cho rằng môn Hóa học có nhiều kiến liên quan đến thực tiễn, có ích cho cuộc sống

Câu 3: Trong giờ học H óa học giáo viên (GV) thường tổ chức các hoạt

Cách tổ chức hoạt động học tập Mức đô ̣

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưabao giờ

SL TL SL TL SL TL SL TL

GV giảng bài, HS ở dưới ghi chép 210 70% 78 26% 0 0 0 0

GV đưa ra các tình huống/câu hỏi

mâu thuẫn với điều mà HS đã biết

rồi yêu cầuHS trả lời

0 0 69 23% 180 60% 48 16%

GV giao mô ̣t nhiê ̣m vu ̣ liên quan

đến thực tế yêu cầu HS hoạt động

nhóm để thực hiện nhiệm vụ rồi

báo cáo trước tập thể lớp

0 0 0 0 120 40% 18 60%

GV yêu cầu HS giải nhiều cách

với mô ̣t bài tâ ̣p hóa học

48 16% 159 53% 90 30% 0 0

HS hoa ̣t đô ̣ng theo nhóm 0 0 18 6% 180 60% 99 33%

HS hoa ̣t đô ̣ng cá nhân 210 70% 90 30% 0 0 0 0 Hoạt động khác………

Từ kết quả trên, nhâ ̣n thấy phương án GV giảng bài theo kiểu ghi chép và HS hoạt động cá nhân trong các giờ học đư ợc HS chọn “rất thường xuyên” Một số GV

có tổ chức hoạt động nhóm cho HS.GV đưa ra các tình huống /câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết rồi yêu cầuHS trả lời còn chưa nhi ều

Câu 4: Em có thường xuyên vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiê ̣n tượng, sự vật, sự viê ̣c trong cuộc sống không?

Từ kết quả điều tra nhâ ̣n thấy hầu hết HS thỉnh thoảng mới sử du ̣ng kiến thức đã ho ̣c để giải thích các hiê ̣n tượng, sự vâ ̣t, sự viê ̣c trong cuô ̣c sống

Câu 5: Khi gặp một vấn đề liên quan đến Hóa học cần phải giải quyết (trong đời sống, trong học tập …) em làm như thế nào?

Từ kết quả điều tra , nhâ ̣n thấy có hai luồng thái độ trái ngược nhau, thứ nhấtthấy khó khăn không muốn giải quyết khi gă ̣p các vấn đề/bài tập mâu thuẫn với kiến thức đã ho ̣c , khác với những gì mà GV đã cung cấp hay khác với điều HS đã biết, thứ hai có những em rất hứng thú, say mê tìm hiểu giải thích các vấn đề trong thực tiễn đặt ra

Câu 6: Khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học vào việc giải thích,