Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT dựa trên phong cách học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2KHOA LỊCH sử LÊ THI LAN ANH XÂY DựNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC LỊCH sử Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ÁP DỤNG PHÀN LỊCH sử V

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA LỊCH sử

LÊ THI LAN ANH

XÂY DựNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC LỊCH sử Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

(ÁP DỤNG PHÀN LỊCH sử VIỆT NAM GIAI ĐOẠN

1930 - 1945, SGK LS LỚP 12, CHỨƠNG TRÌNH CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: LL & PPDH môn Lịch sử

Ngưòi hướng dẫn khoa học ThS NINH THI HANH •

•

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thảnh và sâu sắc tới Cô giáo - Thạc sĩNinh Thị Hạnh, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng

và hoàn thiện khóa luận

Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo ừong khoaLịch Sử, các Thầy (Cô) trong tổ Phương pháp dạy học đã tạo điều kiện giúp tôihoàn thành khóa luận

Trong suốt thòi gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đường đại học đếnnay, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình

và bạn bè Tôi xin cảm ơn những người đã sát cánh bên tôi để tôi có đủ độnglực để hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 1 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Lan Anh

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

6 Giả thuyết nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Bố cục khóa luận 8

Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ sử DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 9

1.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.1.1 Câu hỏi, bài tập 9

1.1.2 Phong cách học tập 13

1.2 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS 16

1.3 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở trường THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập PCHT của HS 18

1.4 Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 25 Chương 2 THIẾT KẾ VÀ sử DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DHLS

Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP

CỦA HS (ÁP DỤNG PHẦN LỊCH sử VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930

-1945, SGK LỊCH sử LỚP 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 26

2.1 Cấu trúc chương trình LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn ) 26

2.2 Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) 28

2.2.1 Thiết kế câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trong THPT dựa trên PCHTcủaHS 28

2.2.2 Sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHTcủaHS 49

2.3 Thực nghiệm sư phạm 51

2.3.1 Mục đích nghiên cứu 51

2.3.2 Chọn đối tượng nghiên cứu 52

2.3.3 Nội dung thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm 52

2.3.4 Kết quả thực nghiệm 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

PHỤ LỤC 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xét trên quan điểm hệ thống thì trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánhgiá là khâu cuối cùng nhưng cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉcho ta biết quá trình giáo dục có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấpthông tin hữu ích để điều chính toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó Trongdạy học nói chung và DHLS nói riêng, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cáchdạy của thầy và cách học của trò

Trong kiểm ừa đánh giá, câu hỏi và bài tập được coi như một “chươngtrình hành động” vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho HS tự giải quyết Tuynhiên, hiện nay viêc xây dựng câu hỏi, bài tập trong môn LS vẫn còn không ítnhững hạn chế “thiếu câu hỏi nếu vấn đề, kích thích tư duy sáng tạo ở HS mà cóquá nhiều câu hỏi tái hiện, ghi nhớ máy móc ” chưa tạo được sự công bằng vàchưa chú trọng đến sự khác biết trong PCHT của HS Vì vậy, HS rất sợ “bị”kiểm tra Quan niệm về kiểm tra - đánh giá vẫn chưa được GV quan tâm vẫncòn đặt nặng về hình thức, về điểm và độ chính xác chưa cao, không công bằngvới người học bởi luôn tồn tại sự khác biệt của phong cách người học

Phàn Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS 12 Chương trìnhChuẩn với nội dung phức tạp với nhiều sự kiện, hiện tương lịch sử ừong khi đótheo phân phối chương trình mỗi tuần chỉ có 01 tiết HS gặp nhiều khó khăntrong việc học cíõng như kiểm fra đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập ở trường THPT dựa trên PCHT của

HS có tác dụng: xác nhận đúng năng lực của người học, đánh giá khả năng vàhiệu quả vận dụng tổng họp, góp phần tích cự trong việc tạo hứng thú học tậpmôn LS, hướng đến sở thích, tâm lí và trình độ của từng nhóm HS khiến cho

HS không còn cảm thấy nhàm chán hay khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức

Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xây

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

dựng và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của

HS ịẤp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn)” làm khóa luân tốt nghiệp.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Câu hỏi và bài tập rất quan trọng và là một phần không thế thiếu trongquá trình học tập của HS, đặc biệt trong học tập môn LS Thiết kế và sử dụngcâu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trường TPHT đã được không ít nhànghiên cứu quan tâm

Thứ nhất sách chuyên khảo về kiểm tra đánh giá trong DH và DHLS Cuốn Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2 do GS Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (NXB Đại học Sư Phạm, 2002) đã khẳng định về tầm quan trọng

của kiểm tra đánh giá “Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu

trình khép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục Giáo viên nhất thiết phải cỏ nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá để làm cho quá trình dạy học được sinh động và cỏ hiệu quả cao” [9, tr.213].

Cuốn Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THPT

(NXB Đại học Sư Phạm, 2008) cũng do GS Phan Ngọc Liên (Chủ biên) cũng

đã đề cập đến vai trò quan trọng của hệ thống câu hỏi và bài tập là điều kiện cầnthiết để phát triển tư duy HS trong học tập môn LS và đổi mới phương pháp dạy

và học LS Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trênPCHT của HS còn khá mới mẻ đối với việc học LS ở trường học phổ thông

Theo Tràn Thị Tuyết Oanh trong cuốn: ’’Đánh giá và đo lường kết quả học tập ” (NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 2007) khẳng định rằng: “Đảnh giả kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng

mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh

để giúp họ học tập tiến bộ hơn ” [16, tr.12].

GS Nguyễn Thị Côi trong những công trình của mình “Các con đường

và biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”, (NXB Đại học Sư phạm 2006); cuốn “Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2” (NXB Đại

học Sư phạm, 2002) đã đề cập tới lý luận cơ bản của kiểm tra - đánh giá kếtquả học tập LS ở trường THPT Tác giả cho rằng việc kiểm tra - đánh giá làm

rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng, kỹ xảo của học sinh, bổsung làm sâu dắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học nócòn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh

giá kết quả học tập của mình Cho nên “Nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra - đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Theo PGS TS Vũ Quang Hiển - TS Hoàng Thanh Tú trong cuốn

“Phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông” (NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội 2014) đã khẳng định tàm quan trọng của kiểm tra đánh giá,câu hỏi và bài tập đặt ra cần lựa chọn những nội dung vừa sức và phù họp vớitâm lý, lứa tuổi HS từ thấp đến cao

Một số công trình nghiên cứu để có phương pháp học tập tốt nhất trongmôn LS nhằm phát triển tư duy HS, khiến cho việc dạy và học LS ừở nên cóhiệu quả, tạo hứng thú và người học không thấy nhàm chán Tiêu biểu nhất là

các tác phẩm nghiên cứu của các tác giả sau: N.G Đairi “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào” (NXB Đại học Giáo dục 1973) đã khẳng định đã khẳng định tầm

quan ừọng, ý nghĩa của việc kiểm ừa, đánh giá kết quả học tập ừong nhà trường

Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức

mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy” [20, tr.64].

Thứ hai bài viết trên các tạp chỉ

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

Nghiên cứu về thiết kế và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPTdựa trên PCHT của HS có nhiều bài viết chuyên khảo

Theo PTS Tràn Kiều trong bài : “Đổi mới đánh giả, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học ” (tạp chí nghiên cứu Giáo dục 11/1995) đã viết

“Kiểm tra đảnh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tổ mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan

hệ chặt chẽ giữa các yểu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao ” [4, tr.18] Tác giá coi “đổi mới phương pháp dạy học gẳn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.

Trong bài viết “Mỗi người một kiểu học” (Bản tin Đại Học Quốc Gia

Hà Nội, số 216, tr 56 - 57, năm 2009) đã đề cập đến thực trạng của quá trình

học tập “Mỗi sinh viên lớn lên trong những môi trường văn hoá, xã hội khác nhau, họ hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức, hứng thú cũng khác nhau Điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về phong cách học trong từng lớp học Theo đánh giá của các giảng viên thì mỗi sinh viên học tập theo những phong cách khác nhau” [3, Ừ.56] Người học chịu tác

động của rất nhiều yếu tố người học đang thiếu hụt đáng kể các chiến lược họccũng như các kỹ năng học vì vậy chúng ta cần phải nỗ lực cải tiến phương phápdạy và học, giúp người học hình thành các chiến lược học tích cực, hiệu quả Bằng các chiến lược dạy và học tích cực như đặt ra câu hỏi và bài tập dựa vàoPCHT của người học, học thông qua hành động, học qua trải nghiệm, tìm cáchđặt ra cho người học các nhiệm vụ phải giải quyết để các em suy nghĩ, tìm lýthuyết, phương pháp phù họp.„Chỉ khi nào người học thường xuyên được trảinghiệm những hoạt động như vậy, các em mới có nhiều cơ hội để phát triển cácchiến lược học hiệu quả để tạo thành phong cách học tích cực

Bài viết của Lê Viết Bình “Bài tập nhận thức Lịch Sử: Khái niệm và ỷ

nghĩa của nó trong đại học Lịch sử ở trường phổ thông” (Tạo chí Giáo dục, tháng 2/2005) đã đưa ra một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học LS Tuy nhiên dung lượng ừang viết có hạn nên nội dung mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát Hay trong bài viết của Nguyễn Thế Lộc: “Dạy theo phong cách học” (Số 7 - Tháng 10/2010 phát triển & hội nhập) cũng đã khẳng định “Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [5, tr.213].

Thứ ba khóa luận có cùng hướng nghiên cứu với đề tài

Trương Thị Mơ: Xây dựng hệ thông câu hỏi và bài tập hóa học thực tiễn phần phỉ kim trường THPT Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, năm 2010

cũng đã bày một cách có hệ thống từ: nguyên tắc, các biện pháp, cách tiến hànhcho đến một số lưu ý của GV và HS khi sử dụng câu hỏi và bài tập Mặc dù vậy,khóa luận mới chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn sử dụng hiệu quả câu hỏi và bàitập trong môn Hóa học tuy nhiên vẫn chưa hướng đến việc áp dụng vào từngđối tượng của HS và dựa trên PCHT của HS Từ đó có thể học hỏi từ khóa luận

và áp dụng sang môn LS

Những công trình nghiên cứu trên đã có cái nhìn chung nhất, nói lên tầmquan trọng của hình thức kiểm ứa - đánh giá Đó là những công trình quý giágiúp tôi thực hiện đề tài

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

quả của việc DHLS nói chúng và dạy học phần LSVN giai đoạn 1930 - 1945nói riêng, góp phần giáo dục thái độ, tu tuởng, tình cảm lành mạnh cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích nêu trên, khóa luận cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở truờngTPHT dựa trên PCHT của HS

- Tiến hành điều tra cơ bản đối với GV và HS ở một số truờng THPT để

đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy họclịch ở truờng TPHT dựa ừên PCHT của HS

- Đồ xuất quy trình thiết kế và cách thức sử dụng câu hỏi và bài tập

trong dạy học lịch ở truờng TPHT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS ViệtNam giai đoạn 1930 - 1945, chuơng trình SGK LS lớp 12 (Chuơng trìnhChuẩn)

- Tiến hành thực nghiệm bài dạy cụ thể ở truờng phổ thông và đánh giá

hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở truờngTPHT dựa ừên PCHT

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình DHLS của GV với việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tậptrong DHLS ở truờng THPT dựa ừên PCHT của HS

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, Chương trình

SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn)

- Địa bàn, phạm vi khảo sát: THPT Trung Giã - Hà Nội, THPT Chí Linh

- Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPTdựa trên PCHT của HS được vận dụng một cách họp lí, linh hoạt sẽ góp phầntích cực trong việc tạo hứng thú học tập môn LS cho HS ở trường phổ thôngcũng như góp phần đa dạng hóa phương pháp DHLS ở trường phổ thông, đápứng được mục tiêu dạy học phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, chươngtrình SGK LS lớp 12 (Chương trình Chuẩn)

7 Phương pháp nghiền cứu

Nhóm phương pháp nghiêm cứu lý thuyết

Nghiên cứu tài liệu: đọc, sưu tàm và phân tích những tài liệu từ sách báo,tạp chí, internet về lý luận phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạyhọc, đặc biệt là lý luận về thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ởtrường THPT dựa trên PCHT của HS

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phướng pháp điều tra: Tìm hiểu thực ừạng DHLS về thiết kế và sử dụngcâu hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Phương pháp quan sát: Dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá khách quantình hình DHLS ở trường THPT nói riêng và việc thiết kế và sử dụng câu hỏi vàbài tập ừong giờ học LS nói riêng

Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm thiết kế và sử dụng câu hỏi vàbài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp

Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, chương trình SGK LS lớp 12 (Chương trìnhChuẩn)

8 Bổ cục khóa luận

Kết cấu của đề tài có thể được giới thiệu ngắn gọn như sau: ngoài cácphần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu

hỏi và bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS

Chương 2\ Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập ừong DHLS ở trường

THPT dựa ừên PCHT của HS (Áp dụng phần LSVN giai đoạn 1930 - 1945,SGK LS 12, Chương trình Chuẩn)

Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ

SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN

PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Các khái niêm cơ bản

1.1.1 Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong khi nói hoặc viết,đòi hỏi có cách giải quyết Câu hỏi được sử dụng trong cuộc sống thường ngàycũng như trong dạy học nhưng câu hỏi trong cuộc sống thường là người hỏichưa biết câu trả lời còn trong dạy học thì câu hỏi là những vấn đề GV đã biết,

HS đã học hoặc dựa trên những kiến thức đang học sẽ học mà ừả lời một cáchthông minh, sáng tạo Chính vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mangyếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá

Như vậy, câu hỏi là một dạng cẩu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần giải quyết, trong đó bao hàm cái đã biết và cái chýa biết

Bài tập trong Từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học “ Theo tác giả Đặng Văn Hồ trong cuốn Bài tập

LS ở trường phổ thông - phần 1: “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đỏi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập đưa ra“ [19,

Ừ.7] Bài tập được sử dụng ở các cấp học và khâu học, được dùng nhiều nhất ởkhâu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS Từ đó, bài tập LS được nhậnđịnh là một hệ thống thông tin xác định về LS được sử dụng để tổ chức dạy -học LS và để kiểm tra - đánh giá cách dạy và học của thầy và trò Bài tập có thể

được dùng trong khâu trình bày kiến thức mới, trong giờ ôn tập hoặc trong tiếtkiểm ừa - đánh giá.

Do đó có thể khái quát, bài tập là một tình huống có vẩn đề hoặc một

hệ thắng thông tin xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng.

Sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập được phân biệt như sau:

Bài tập có thể bao gồm một hoặc nhiều câu hỏi, tuy nhiên không phảicâu hỏi nào cũng được coi là bài tập Câu hỏi chỉ nêu lên vấn đề mà HS trả lời,còn bài tập vừa nêu lên yêu cầu mà HS phải giải quyết vừa có dữ liệu để địnhhướng giải quyết

Các loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học môn LS bao gồm:

- Câu hỏi nêu sự phát sinh, phát triển của một biến cố hay hiện tượng LS

(hoàn cảnh LS, diễn biến của một cuộc cách mạng, một cuộc chiến tranh )

- Câu hỏi nêu những đặc trưng, bản chất của các sự kiện LS (như nêu,

phân tích, nhận xét đặc điểm, tính chất của một cuộc cách mạng )

- Câu hỏi nêu mối nhân quả giữa các sự kiện LS (như nêu nguyên nhân,

ý nghĩa của một cuộc cách mạng, sự thống trị của chủ nghĩa thực dân và nhữngbiến chuyển của xã hội thuộc địa )

- Câu hỏi về việc sử dụng kiến thức đã học để hiểu một sự kiện mới, bao

gồm việc so sánh sự kiện đã học với sự kiên mới (như dùng những hiều biết vềcách mạng tư sản qua một bài học về cách mạng tu sản để xác định tính chấtcủa cuộc cách mạng tư sản đó và so sánh với các cuộc cách mạng tư sản khác )

- Câu hỏi mang tính chất thực hành cho HS về nhà làm hoặc nêu trong

giờ ôn tập, tổng kết, giờ ngoại khóa

- Câu hỏi dựa trên thang đo BLOOM:

+ Câu hỏi “Nhớ”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm ứa mức độghi nhớ của HS về các số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Trả lời đượcnhững câu hỏi này, HS sẽ tự củng cố và ghi nhớ những gì đã được học Khi đặtcâu hỏi có thể dùng các động từ như: liệt kê, mô tả, em biết những gì

+ Câu hỏi “Hiểu”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm ứa cách HSliên hệ kiến thức đã học với bên ngoài, kết nối các số liệu, các định nghĩa, têntuổi Trả lời được câu hỏi này giúp cho HS có thể so sánh các kiến thức đã học,liên hệ thực tế Khi đặt câu hỏi có thể dùng các động từ như: so sánh, phân tích,liên hệ

+ Câu hỏi “Vận dụng”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khảnăng sử dụng các khái niệm, quy luật vào điều kiên mới Trả lời được câu hỏinày HS đã hiểu rõ các khái niệm, quy luật và có thể tìm ra phương án giải quyếttốt nhất Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: chứng minh, bài tỏ quanđiểm

+ Câu hỏi “Phân tích”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm ừa khảnăng phân tích vấn đề rồi đưa đến một kết luận chính xác Trả lời được câu hỏinày có nghĩa HS đã tự tìm tòi, tự diễn giải để giải quyết vấn đề hoặc đưa ra mộtkết luận Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ như: phân tích, chứng minh, sosánh

Trường Đọi Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp

+ Câu hỏi “Tổng họp”: Mục tiêu của câu hỏi này là đưa ra để HS có thể

đưa ra những cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo Trả lời được câu hỏinày HS phải dự đoán, suy luận, đưa ra cách giải quyết vấn đề mang tính sángtạo Khi đặt câu hỏi có thể sử dụng một số từ như: thảo luận, so sánh

+ Câu hỏi “Đánh giá”: Mục tiêu của câu hỏi này là HS đưa ra nhữngđánh giá, đóng góp mới cho nội dung đề ra Trả lời được câu hỏi này HS có thể

sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình Khi đưa ra câu hỏi nàycác từ ngữ được sử dụng như: đánh giá, chứng minh

Bài tập cũng góp phần quan trọng trong việc tư duy của HS và bao gồmnhiều dang khác nhau: bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bàitập về thực hành bộ môn, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống

- Bài tập trắc nghiệm khách quan có nhiều loại: bài tập chọn câu ừả lời

đúng nhất, bài tập điền vào chỗ trống, bài tập yêu cầu ghép nối thông tin, bài tậpyêu cầu xác định đúng sai

- Bài tập nhận thức là loại bài tập mà HS phải độc lập giải quyết nhằm đi

đến hiểu biết mới bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phươngthức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết Bài tập nhân thức nhằm rènluyện năng lực độc lập tích cực nhận thức trong việc giải quyết vấn đề và nângcao trình độ tư duy của HS Vì vậy mà nó còn được gọi là bài tập nêu vấn đềvới những nội dung nổi bật như:

+ Nhận biết quá trình phát triển của LS và nội dung của một sự kiện (hayhiện tương, biến cố, nhân vật, quá trình LS )

+ Xác định những mối liên hệ nhân quả của sự kiện

+ Nêu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thòi kỳ hay xã hộinói chung

+ Phân tích, đánh giá tính chất của sự kiện

+ Xác định các giai đoạn, thời kỳ phát triển của sự kiện hay xã hội

+ So sánh rút ra điểm giống và khác nhau, nét tiêu biểu và đặc thù của

các sự kiện, thời kỳ LS

+ Tìm hiểu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, liên hệ đối với ngày nay

- Bài tập thực hành bộ môn bao gồm: vẽ hoặc sử dụng bản đồ, sơ đồ, lập niên biểu, lập bảng tổng kết, sưu tầm tài liệu LS

Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi sử dụng khái niệm câu hỏi, bài tập lịch sử có ý nghĩa như nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho HS thực hiện Việc phân biệt rạch ròi giữa câu hỏi và bài tập chỉ mang ý nghĩa tương đối

1.1.2 Phong cách học tập

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh trong Mỗi người một kiểu học Bản tin Đại Học Quốc Gia Hà Nội, số 216, tr 56 - 57, năm 2009: “PCHT là một cẩu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tổ Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét cá nhân, năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng cổ tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của người học nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thỏa mãn các yêu cầu của môi trường học tập” [4, tr.56].

Theo tác giả Nguyễn Thế Lộc trong Dạy học theo phong cách học Tạp chí Phát triển và Hội nhập số 7, tr 25 - 27, tháng 10/ 2010 “Phong cách học có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mỗi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận thông tin Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yầi của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém” [2, tr.25].

Như vậy, PCHT chính là cách mà mỗi người có thể thích tiếp thu và ghi nhận thông tin theo một kiểu khác nhau Đơn giản là có người học hiệu quả bằng cách nhìn, đọc sách, nhìn lên bảng; có người học hiệu quả

Hear it Say it

Po ft

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

hơn nếu được nghe giảng, nói trực tiếp; và cũng có người học

là phải vận động, thực hành nhiều thì mới hiệu quả

Có nhiều cách phân loại các PCHT khác nhau, cách học hỏi và tiếp nhậnthông tin qua 5 giác quan: thị giác (nhìn), thính giác (nghe), xúc giác (vậnđộng), vị giác (nếm) và khướu giác (ngửi) Ngoài ra cách học hỏi và tiếp nhậnthông tin qua: cảm giác - trực giác, hình ảnh - lời nói, trực tiếp - gián tiếp, tuần

tự - tổng thể Bên cạnh đó còn cách phân loại VAKT: V = Visual (nhìn), A =Auditory (nghe), K= Kinesthetic (vận động), T = Tactile (xúc

giác).Trong đó có 3 phương pháp tiếp nhận thông tin chính: V (visual) - hìnhảnh, A (auditory) - âm thanh, K (kinesthetic) - vận động Dễ hiểu và được dùngnhiều nhất là cách phân loại VAK

Mô hình VAK là PCHT khác nhau dựa vào cảm giác (thị giác - thínhgiác - xúc giác) Với khung mô hình này những HS “thị giác” làm việc có hiệuquả nhất với những thông tin có thể nhìn thấy, những HS “thính giác” hiểu tốtnhất thông qua việc nghe, và những HS “xúc giác” học thông qua việc va chạm

và chuyển động

Visual Auditory

Theo thống kê (Biểu đồ 1.1), có 65% người học có phong cách học kiểuthị giác, 30% có phong cách học kiểu thính giác và 5% có phong cách học kiểuxúc giác.

Hình 1.2 Biểu đề thống kê tỉ lệ theo phong cách ngườỉ học VAK

(Nguồn; httv:// www.slideshare.net/contuhoc/vhon8-cach-hoc-tav )

Bảng 1.1 Cách học VAK

HS thuộc ba phong cách học tập ừên thường có các đặc điểm sau:

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Visual - hình ảnh):

+ Cần theo dõi nét mặt và ngôn ngữ cơ thể của GV để hiểu sâu bài

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Auditory - âm thanh):

+ Thích trao đổi trực tiếp dạng nghe - nói.

+ Nhạy cảm với giọng nói, âm lượng, ngữ điệu

+ Các bài dạng viết có ít giá trị thông tin cho đến khi được đọc lên

Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: tự đọc to bài vàghi âm lại, sử dụng sách nói thay cho sách đọc nếu có cùng nội dung, không học

ở nơi nhiều tạp âm

- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Kinesthetic - vận động):

+ Học tốt nhất qua thí nghiệm, thực hành, quan sát thực tế

+ Thích khám phá thế giới xung quanh

+ Rất khó ngồi yên một chỗ lâu

+ Có thể mất tập trung vì mong muốn hoạt động, khám phá

Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: Được mày mò,quan sát, làm thí nghiệm trước/sau mỗi bài học lý thuyết, đánh dấu những đoạnquan trọng trong sách, viết/vẽ ra những gì học được (trên lề vở, trong vở nháp,trên file máy tính)

1.2 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS

Người GV thiết kế và sử dụng được hệ thống câu hỏi, bài tập dựa trênPCHT phù họp trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng sẽ làm cho giờ họctrở nên nhẹ nhàng hơn, cũng không phải là bài học diễn ra đều đều theo lờigiảng của cô và câu trả lời của trò, quá trình dạy và học diễn ra cũng có lúc caotrào, sôi nổi tuỳ vào nội dung từng phàn, yêu cầu GV đặt ra cho HS, thông quacâu hỏi từ đó HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên

-Đối vớiHS:

Việc sử dụng câu hỏi, bài tập là một hoạt động thú vị đối với HS Các em

HS chủ động tham gia vào bài giảng chứ không ngồi nghe một cách “máy

móc” Việc đặt câu hỏi, bài tập dựa ữên PCHT của HS khơi dậy cho các em sựhứng thú, sôi nổi, đúng với khả năng của bản thân và phát triển khả năng củabản thân.

Việc sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS là một “khâu”quan trọng của các em HS ừong việc lĩnh hội kiến thức Đòi hỏi các em trongquá trình linh hội kiến thức phải chủ động tìm tòi, suy nghĩ, đúng với khả năngcủa các em chứ không chịu “thụ động” ghi - chép

Câu hỏi và bài tập giúp cho GV rèn luyện cho HS những kỹ năng giaotiếp, biết lắng nghe Câu hỏi và bài tập hướng tới phong cách học như xúc giác

- thính giác - thị giác giúp cho chất lượng học tập được nâng lên, HS dễ dànglĩnh hội kiến thức và làm cho môn LS không còn khô khan và nhàm chán

Thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT hợp lý, logic sẽ giúp HS pháttriển tư duy, cho phép HS dựa ừên những kiến thức đã học để nêu lên những ýkiến riêng của bản thân giúp cho HS phát triển kỹ năng giao tiếp, lập luận

Khi đặt câu hỏi, bài tập dựa ừên PCHT của từng nhóm HS học tập theothị giác - thính giác - xúc giác HS sẽ dễ hiểu và tiếp thu kiến thức giúp cho HStích cực tham gia vào xây dựng bài học

- Đối với GVĩ

Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT của HS là một ừongnhững phương pháp DHLS chính khiến cho giờ giảng của GV trở nên sinh độngbớt nhàm chán Câu hỏi và bái tập giúp cho GV nhân ra khả năng học tập củatừng HS, khả năng tiếp thu bài giảng, từ đó đưa ra những phương pháp dạy họctích cực nhằm thẳng vào phát triển năng lực học tập của HS

Câu hỏi và bài tập là phương tiện trực tiếp giúp cho GV nhận ra mức độtiếp thu kiến thức của HS trong giờ học, chỗ nào hiểu đúng vấn đề và chỗ nàocác em còn hiểu sai vấn đề, đánh giá mức độ hiểu bài hay là lỗ hổng kiến thức,nhờ đó mà GV có thể đưa ra phương pháp dạy học tích cực

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

Câu hỏi và bài tập là công cụ để khắc sâu kiến thức đã học và củng cốkiến thức, đảm bảo đúng tiến độ bài giảng và đi vào đúng kiến thức ừọng tâm

1.3 Định hướng đổi mói kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở trường THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập PCHT của HS

Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TW Đảng (khoá XI)

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dụcphổ thông, mục tiêu chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông được xácđịnh là nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người laođộng, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sởduy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấptrung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểubiết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điềukiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vàocuộc sống lao động

Với mục tiêu giáo dục như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nayphải có sự đổi mới nhằm tạo ra bước đột phá, thúc đẩy các quá trình khác nhưđổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức Kiểm tra đánh giácàn đảm bảo ba nguyên tắc cơ bản sau:

Thứ nhất, đánh giá năng lực người học Trước kia, kiểm ừa đánh giá

nặng về kiến thức, đặc biệt kiến thức ừong sách giáo khoa của các môn học cụthể hơn là đánh giá năng lực và phẩm chất Dan đến thực trạng, GV dạy sao cho

HS được nhiều kiến thức và HS học sao cho thuộc bài Học sinh ít có cơ hội đểtham gia vào các hoạt động thực tế và thể hiện năng lực của bản thân Vì vậy,kiểm tra đánh giá cần đổi mới theo hướng tập trung vào phát triển năng lựcngười học như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng

lực họp tác Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT giúp người họcđược thể hiện và phát huy thế mạnh của bản thân, tạo động lực và hứng thútrong học tập.

Thứ hai đánh giá phát triển Kiểm ừa đánh giá để phục vụ quá trình dạy

- học, tập trung vào hiệu quả của hoạt động dạy học ừong việc phát triển cácnăng lực của người học chứ không chú ừọng việc người học đạt được một mứcđiểm số hay thành tích nào đó Điều quan trọng là kiểm tra đánh giá phải giúp

HS nhận thấy được những điểm yếu, mạnh của bản thân để có kế hoạch khắcphục và phát triển Đánh giá phát triển đòi hỏi tạo ra sự công bằng trong đánh

giá Albert Einstein đã nói rằng: “Nầi bạn đánh giá một con cá bằng khả năng leo cây, con cá đó sẽ dành cả cuộc đời còn lại để tin rằng nó là một đứa ngu đần ” Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT trong dạy học sẽ

góp phần tạo cơ hội đánh giá công bằng với mỗi học sinh

Thứ ba đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá hiện nay

chủ yếu qua hình thức kiểm tra viết (gồm tự luận và trắc nghiệm khách quan).Trên thực tế, để đánh giá năng lực người học có các hình thức đánh giá mangtính thực tiễn cao hơn như: đánh giá qua dự án, qua tình huống mô phỏng, thựchành Dưới đây là một số định hướng cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu lớn đượcngành Giáo dục và Đào tạo Thiết kế và sử dụng câu hỏi bài tập dựa ừên PCHTcủa HS phù họp với định hướng đó Bởi khi thiết kế câu hỏi, bài tập theo baphong cách khác nhau là GV đang thực hiện việc đa dạng hóa hình thức kiểm

ừa, tạo điều kiện để người học được lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá phùhọp với khả năng, sở thích của mình

Từ những định hướng mới về kiểm tra đánh giá như trên, khi thiết kế và

sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS theo PCHT, GV cần lưu ý các yêu cầusau:

- Đa dạng hóa mục đích thiết kế và sử dụng câu hỏi , bài tập như: gợi mở

hoặc định hướng, hướng dẫn HS, đánh giá nhận thức của HS về việc tiếp thu

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

kiến thức đã học

- về hình thức diễn đạt: câu hỏi và bài tập phải diễn đạt rõ ràng, nêu được

vấn đề cần giải quyết để có thể hiểu đúng và hiểu sâu hơn các sự kiện LS, đadạng về hình thức thể hiện

- về nội dung: câu hỏi và bài tập không chỉ yêu cầu thông tin, tái hiện mà

còn phải giải thích, chứng minh, tìm hiểu bản chất sự kiên LS và phải bám sátvào nội dung, chương trình, SGK

- về mức độ nhận thức và khả năng phân hóa: câu hỏi và bài tập phải

hướng đến các mục tiêu: nhớ, hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng họp và đánhgiá và phải có thủi phân hóa, không chỉ phân hóa về năng lực mà còn phải dựatrên PCHT của HS GV cần chú ý phát huy tính tích cực của HS bằng cách khơidậy suy nghĩ thông minh sáng tạo của HS, không đặt câu hỏi theo kiểu “đánhđố” mà càn dựa trên năng lực và PCHT của HS

1.4 Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS

Cũng như nhiều bộ môn học khác, môn LS hiện nay đang thu hút được

sự chú ý của nhiều người bởi vì kết quả học tập của bộ môn LS không cao Rấtnhiều HS sợ học, không thích học, theo các em thì môn LS bài học kiến thứcdài, nhiều sự kiện, hiện tượng, đi kèm với những ngày tháng khó nhớ, phải dựatrên những tư liệu để tái hiện lại những sự kiện hiện tượng đã qua, từ đó mới rút

ra bản chất, ý nghĩa, bài học của các sự kiện, hiện tượng Chính đặc trưng nàycủa LS đã khiến các em sợ học, không thích học

Vậy phải làm thế nào để tạo hứng thú học tập hơn cho HS trong giờ họcLS? Một giờ giảng đạt hiệu quả cao không thể thiếu sự có mặt của các câu hỏi

và bài tập, tính lôgic trong hệ thống câu hỏi mà GV đặt ra cho HS

Rất nhiều GV “ngại“ đổi mới phương pháp dạy học, chỉ đưa ra nhữngcâu hỏi chung chung yêu cầu hoc sinh trả lời cho có, thậm chí không có bài tập

khiến cho giờ học LS trở nên khô khan, máy móc, giáo điều dẫn tới tình ừạng

HS nản trí và chán ghét môn LS

Một số giờ dạy, GV thiết kế và sử dụng câu hỏi không họp lý, bài giảng

sẽ không có tính lôgíc, không có chiều sâu của kiến thức, ừọng tâm bài họckhông đầy đủ, hoặc không đúng theo các tiêu chí đánh giá một giờ học đạtchuẩn mặc dù GV cũng sử dụng rất nhiều phương pháp dạy học cùng các thiết

bị dạy học hiện đại Câu hỏi không đánh thẳng vào sở thích, tâm lý và trình độcủa từng nhóm HS khiến cho HS cảm thấy nhàm chán và khó khăn trong việclĩnh hội kiến thức

Trái lại, các giờ học GV thiết kế, sử dụng họp lý các câu hỏi, bài tập ởcác cấp độ khác nhau đi kèm với các câu hỏi, bài tập gợi mở và dựa vào PCHTcủa HS thì giờ dạy của GV đó không chỉ đạt chuẩn theo yêu càu của kiến thức

kỹ năng mà các tiêu chí đánh giá cũng đạt điểm tối đa, nhưng các giờ dạy nhưvậy ở trường phồ thông thì lại không nhiều Có thể coi câu hỏi là một “vũ khí”sắc bén cho cả thày lẫn trò trong quá trình dạy học

Chúng tôi đã dành thời gian điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng câuhỏi và bài tập trong DHLS dựa trên PCHT của HS ở 1 trường THPT trên địabàn tỉnh Ninh Bình: trường THPT Nguyễn Huệ, 1 trường THPT trên địa bàntỉnh Hà Nội: THPT Trung Giã và 1 trường THPT trên địa bàn tỉn Hải Dương:trường THPT Chí Linh (Phiếu điều tra 1) Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều

ừa 120 HS và thăm dò ý kiến 6 GV, nội dung điều ừa tập trung vào các vấn đề:mức độ sử dụng các loại câu hỏi và tập dựa trên PCHT của HS, hứng thú của

HS đối với việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình học tập môn LS; thực trạng

GV sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS

Kết quả tổng họp các phiếu điều tra là cơ sở để đưa ra những đánh giábước đầu về thực ừạng sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học môn LS dựatrên PCHT của HS ở trường THPT Qua thống kê, phân tích và xử lí những số

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

liệu, chúng tôi đã thu được kết quả và minh họa cụ thể ở biểu đồ dưới đây (bảng

số liệu chi tiết xem phụ lục 1):

Hình 1.3: Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng câu hỏi và

bài tập dựa trên phong cách học tập VAK

Cuối SGK Trực quan Thực hành Âm thanh

Thông qua biểu đồ chúng ta có thể thấy mức độ thường xuyên sử dụngcâu hỏi và bài tập trong môn LS dựa trên PCHT của HS: có đến 58.3% ý kiến

HS cho rằng GV thường xuyên sử dụng câu hỏi và bài tâp thông thường ở SGKtrong giờ học LS Như vậy, việc kiểm tra - đánh giá truyền thống được thựchiện theo cơ chế: GV giảng SGK - HS nghe, đọc, ghi nhớ và trả lời câu hỏi, bàitập ở cuối mỗi bài học vẫn là phương pháp được GV sử dụng thường xuyênnhất Thực chất khi GV sử dụng cách “hỏi - đáp“ đơn thuần này HS chỉ vậndụng một số thao tác: nghe, đọc, ghi nhớ tương đối đơn giản, được lặp đi lặp lại,

ít có tác dụng làm HS phải tư duy và vận dụng nhiều thao tác trí tuệ khác nhau

và gây sự nhàm chán đối với môn học

Sử dụng câu hỏi, bài tập gắn với đồ dùng trực quan (sử dụng tranh ảnh,

phim tư liệu ), sử dụng câu hỏi, bài tập gắn với kỹ năng thức hành LS (đóng

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp

vai, hoàn thành lược đồ trống), câu hỏi và bài tập gắn liền với việc sửdụng âm thanh (video, nhạc nền ) giúp HS tăng cường khả năng quan sát, tưduy, phán đoán, nhận xét cũng rất ít khi được GV sử dụng trong các giờ học.Chỉ có 41,3% ý kiến HS cho rằng GV có sử dụng câu hỏi, bài tập ừong các giờhọc LS Tỷ lệ này là còn nhỏ so vói mức độ quan trọng và cần thiết để cho việckiểm ứa - đánh giá đạt hiệu quả trong giờ học LS

Trong khi đó, khi điều tra về mức độ hứng thú của HS với các phưomgpháp này, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Với việc trả lời câu hỏi, bài tập ở cuối SGK: 71% ý kiến HS không thích

ữả lời câu hỏi, bài tập ở cuối SGK đơn thuần, 17% ý kiến HS thích và 12% ýkiến HS rất thích

Với phương pháp trực quan, thực hành LS, sử dụng âm thanh: 68% ýkiến HS rất thích giải quyết các dạng câu hỏi và bài tập trên, 27% HS thích vàchỉ có 5% HS không thích, số liệu ừên được minh họa cụ thể hơn ở hai biểu đồdưới đây:

Hình 1.4: Biểu đồ so sánh mức độ hứng thú của HS với các pp

Mức độ hứng thú của HS với câu hỏi và bài tập ở cuối SGK

Như vậy, phàn lớn HS rất hứng thú với câu hỏi và bài tập dựa trên PCHTVAK, không bằng lòng với những câu hỏi và bài tập ở ừong SGK cuối mỗi bàihọc đã quá quen thuộc và không tạo ra nhiều hứng thú

Chúng tôi tiến hành điều tra lấy ý kiến của 6 GV giảng dạy môn LS tại 3trường THPT: Trung Giã (Sóc Sơn), Nguyễn Huệ (Ninh Bình), Chí Linh (HảiDương) (Phiếu điều ừa 2): 100% ý kiến GV cho rằng sử dụng câu hỏi và bài tậptrong DHLS dựa trên PCHT của HS sẽ gây được hứng thú cho HS và nâng caohiệu quả bài dạy Nhưng khi được hỏi về mức độ sử dụng câu hỏi và bài tập dựaữên PCHT của HS, có đến 74.5% ý kiến GV trả lời là không bao giờ, 19.6% ýkiến GV ừả lời là thỉnh thoảng và 5.9% ý kiến GV ừả lời là thường xuyên sửdụng câu hỏi và bài tập dựa ừên PCHT của HS trong các giờ dạy của mình Cóthể thấy rõ hơn qua biểu đồ minh họa sau:

Hình 1.5 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng câu hỏi, bài tập dựa trên

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

Như vậy , mặc dù các GV đều nhận thức được sử dụng câu hỏi và bài tập

sẽ tạo được hứng thú học tập cho HS và đạt được hiệu quả DH Nắm vữngnhững khó khăn, ừở ngại ừong quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trênPCHT của HS ừong DHLS ở trường THPT không chỉ là cơ sở thực tế của đề tài

mà còn giúp đề tài tim ra những biện pháp tối ưu để giải quyết những khó khănnày

Đổi mới PPDH nói chung và DHLS nói riêng là yêu cầu cấp thiết hiệnnay của ngành giáo dục và đào tạo Đổi mới PPDH bằng cách đưa hệ thống câuhỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS với hiệu quả vào DH là một trong nhữngđịnh hướng quan trọng của đổi mới PPDHLS Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bàitập dựa trên PCHT của HS nhằm từng bước thực hiện định hướng đổi mới trên

Tìm hiểu thực trạng DHLS ở trường THPT, các phương pháp GV sửdụng, mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH hiện nay, thực ừạng thiết kế

PCHT đối với GV của HS 5.90%

■ Thường xuyên ■ Thỉnh thoảng Không bao giờ

và sử dụng câu hỏi và bài tập trong môn học LS, những khó khăn, trở ngại cũngnhư những thuận lợi trong quá trình dựa trên PCHT của HS để xây dựng câuhỏi, bài tập là một trong những cơ sở quan trọng để thực hiện đề tài.

Trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tôi thiết kế và sử dụngcâu hỏi, bài tập trong DHLS lớp 12 dựa trên PCHT của HS và tiến hành thựcnghiệm tại trường THPT

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DHLS

Ở TRƯỜNG THPT DựA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HS (ÁP DỤNG PHẦN LỊCH sử VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 -1945, SGK

LỊCH SỬ LỚP 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

2.1 Cấu trúc chương trình LS ỉớp 12 (Chương trình Chuẩn )

Trong chương trình LS lớp 12 (Chưomg trình Chuẩn), HS được tìm hiểukhái quát LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 và LS Việt Nam từnăm 1919 đến năm 2000 Những kiến thức học được ở lớp 12 đặt nền tảng quantrọng, bao gồm những kiến thức trọng tâm để giúp các em HS ôn thi tốt nghiệp

và thi vào một số trường đại học Chương trình LS lớp 12 có cấu trúc gồm haiphần: Phần I: LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 Phần II: LS ViệtNam từ năm 1919 đến năm 2000

Phần LS thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000 bao gồm một hệthống các sự kiện lớn của nhân loại khi hình thành trật tự thế giới mới sau chiếntranh thế giới thứ hai (1945 - 1949) cho đến khi bùng nổ cuộc cách mạngkhoa học - công nghệ và xu thế toàn càu hóa nửa sau thế kỉ XX Trong những

sự kiện lớn này lại bao gồm rất nhiều sự kiện nhỏ cấu thành

Phần LS Việt Nam chia thành năm giai đoạn với năm chương: chương I:Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930, chương II: Việt Nam từ năm 1930 đến

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 Khóa luận tắt nghiệp

năm 1945, chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, chương IV: ViệtNam từ năm 1954 đến năm 1975 và chương V: Việt Nam từ năm 1975 đến năm2000

Theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khối lượngkiến thức trên sẽ được giảng dạy kỳ I mỗi tuần 02 tiết, kỳ II mỗi tuần 01 tiết vàữong thời gian là 37 tuần

Xô vàcácnướcĐôngÂu(1945 - 1991)

Liên Bang Nga (1991-

2000 )

ChươngIII: Cácnước Á,Phi, MĩLaTinh(1945 -

2000 )

Chương IV: Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản( 1945 -

2000 )

ChươngV: Quan

hệ quốc

tế (1945

-2000)

ChươngVI:

Cách mạng khoa học

- công nghệ và

xu thế toàn cầu hóa

17

Phần hai: LS Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000

Chương 1: Việt Chương 2: Chương 3: Chương 4: Chương 5:

năm 1945 năm 1954 năm 1975 năm 2000

Phàn Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS 12 Chưomg trình Chuẩn thuộc học kỳ II, với nội dungphức tạp với nhiều sự kiện, hiện tương lịch sử “chồng chéo” trong khi đó theo phân phối chương trình mỗi tuần chỉ

01 tiết HS gặp nhiều khó khăn trong việc học cũng như kiểm ừa đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này

2.2 Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần

LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn)

2.2.1 Thiết kế câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trong THPT dựa trên PCHT của HS

2.2.1.1 Xác định vị tri, mục tiêu, nội dung phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 (SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn)

• Mục tiêu:

Sau khi học xong chương II, HS có khả năng: về kiến thức:

Trình bày được những chuyển biến của tình hình cách mạng Việt Nam ừong những năm 1930 1931, 1936 1939

Trình bày được và hiểu rõ ý nghĩa LS, bài học kinh nghiệm của phong trào cách mạng 1930 1931, 1936 1939

Liệt kê được những hình thức đấu tranh, phong trào đấu tranh mới mẻ, lần đầu tiên được Đảng tiến hànhđấu ừanh công khai giai đoạn 1936 - 1939

Trình bày được những nét chính của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương tháng 11 1939 và lần thứ 8 (5 1941)

Phân tích được nội dung cơ bản của Luận cương chính trị (10 1930) của Đảng Cộng sản Đông Dương

- Lập bảng tóm tắt về nguyên nhân, diến biến, ý nghĩa của cuộc khởi nghĩa Bắc Sơn, Nam Kì và binh biến Đô

- Phân tích ý nghĩa của bản Tuyên ngôn độc lập (2/9/1945).

- Đánh giá được vai ừò của chủ tịch Hồ Chí Minh trong việc thành lập ra nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa

Chủ để 1: Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo nhân dân ta dành thằng lợi trong cao trao 1930 - 1931 và cao trào 1936 - 1939 Cuộc tập dượt lần 1 và cuộc tập dượt lần thứ 2 của nhân dân ta

Phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 (SGK LS lớp 12, Chưcmg trình Chuẩn) đã khái quát được xã hộiViệt Nam lúc này phải gánh chịu những hậu quả nặng nề của cuộc khủng hoảng kinh tế nước Pháp vào những năm

1929 - 1933 Thực dân Pháp tiến hành đàn áp dã man các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất là cuộc khởi nghĩa Yến Thếcủa Việt Nam Quốc Dân Đảng Trong lúc đó, Đảng Cộng Sản Việt Nam đã lãnh đạo kịp thời phong trào cách mạngtrong cả nước Từ năm 1932 - 1935, Đảng ta đã đề ra nhiều đường lối đấu tranh để phục hồi tổ chức Đảng và các cơ

sở quần chúng do sự đàn áp mạnh mẽ của thực dân Pháp và tổn thất nghiệm trọng

Do những biến chuyển của tình hình thế giới và trong nước vào cuối những năm 30 của thế kỉ XX ĐảngCộng Sản Đông Dương thay đổi chủ chương, chuyển sang hình thức đấu tranh công khai, họp pháp nửa hợp pháp,với mục tiêu đòi tự do, dân sinh, dân chủ, cơm áo và hòa bình

Chủ đề 2: Đảng Cộng sản Việt Nam đã kịp thời chuyển hướng chỉ đạo nhân dân ta từ khởi nghĩa từng phần tiến tới Tổng khởi nghĩa dành chính quyển

Chiến tranh thế giới thứ hai đã tác động mạnh mẽ đến tình hình kinh tế, chính chị, xã hội nhiều nước ĐảngCộng sản Đông Dương đã kịp thời chuyển hướng đấu tranh, tích cực chuẩn bị về mọi mặt Thời cơ quan ừọng quyếtđịnh vận mệnh dân tộc, vào giữa tháng 8 - 1945, Đảng Cộng Sản Việt Nam lãnh đạo nhân dân cả nước khởi nghĩagiành chính quyền Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa khai sinh mang lại độc lập và tự do cho đồng bào Việt Nam

Với khối lượng kiến thức như vậy cần số lượng tiết học ừên lóp phù họp Tuy nhiên theo chương trình của BộGiáo dục và Đào tạo thì LS lớp 12 mỗi tuần chỉ có 1 tiết Việc này làm cho cả HS và GV đều gặp khó khăn trong quátrình truyền đạt và tiếp nhận kiến thức Đặc biệt là phần LS Việt Nam từ năm 1930 - 1945, bài 16: Phong trào giảiphóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng tám (1939 - 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời - một bài họcdài với những kiến thức quan ừọng của LS dân tộc Qua thăm dò ý kiến của GV LS trường THPT Trung Giã, vớithời lượng một tiết khó có thể triển khai bài học với nhiều nội dung quan trọng như vậy rất dễ gây tình trạng nếu dạychi tiết sẽ “cháy” giáo án hoặc làm cho HS khó tiếp thu kiến thức Điều đó đòi hỏi cần đổi mới một phưomg phápdạy và học LS, đưa ra hệ thống câu hỏi bài tập kích thích tư duy của HS dựa trên PCHT của HS giúp cho HS chủđộng trong việc lĩnh hội kiến thức nhưng lại không nhàm chán trong học tập LS

2.2.1.2 Điều tra nhu cầu, PCHT của HS

Theo Từ điển Bách khoa Toàn thư triết học của Liên Xô (1983) định nghĩa: “Nhu cầu là sự cần hay sự thiếu hụt một cái gì đó thiết yếu để duy trì hoạt động sổng của cơ chế một cá nhân con người, một nhóm xă hội hay xă hội nói chung, là động cơ bên trong của tỉnh tích cực” [tr.183].

Theo tác giả Lê Hữu Tầng (1997): “Nhu cầu là những đòi hỏi của con người, của từng cá nhân, của các nhóm xã hội khác nhau hay của toàn xã hội muốn cỏ những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển” [17, tr.54].

Như vậy, nhu càu tức là những đòi hỏi thiết yếu để con người có thể tồn tại và phát triển Trên thực tế, khi conngười có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập Trong quá trình giảng dạy,

GV đáp ứng được nhu càu học tập của HS sẽ giúp các em có hứng thú khi tham gia hoạt động học tập

Để xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS hiệu quả thì điều tra nhu cầu của HS cũng làviệc hết sức quan ừọng Bởi nó sẽ giúp GV định hướng được nội dung kiến thức, phương pháp, phương tiện mà HSmuốn được tìm hiểu và muốn GV sử dụng trong bài học

Vì lý do đó, chúng tôi tiến hành điều tra nhu cầu của HS khi học phần LS Việt Nam từ năm 1930 đến 1945

Giã - Hà Nội, THPT Chí Linh - Hải Dương, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình với tổng số 120 HS (Phiếu điều tra 1).Kết quả điều tra qua phân tích và xử lý thu được kết quả như sau (Số liệu chi tiết xem phụ lục 1):

Có 90% ý kiến HS trả lời gặp những khó khăn vì nội dung kiến thức dài, khó; thiếu tư liệu và khó nhớ các sựkiện Chỉ có 10% ý kiến HS trả lời không gặp khó khăn gì Điều này được cụ thể trong biểu đồ dưới đây:

Như vậy, phần lớn HS gặp khó khăn vì bài học có nhiều sự kiện khó nhớ, trong khi đó hình thức kiểm ừa,đánh giá thì sơ sài Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập LS dựa trên PCHT của HS là biện pháp sinh động tạođược hứng thú học tập môn LS cho HS Nội dung câu hỏi và bài tập dựa ừên PCHT của HS sắp xếp một cách logic,tập trung vào những sự kiện trọng tâm, những nhân vật tiêu biểu quan ừọng là đúng vào sở thích và PCHT của HS giúp HS dễ nhớ các sự kiện Câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT sẽ góp phần khắc phục được những khó khăn mà HSgặp phải khi học LS lớp 12

Tiếp đó, khi được hỏi về tư liệu trực quan mà HS mong muốn được bổ sung khi học LS lớp 12, hầu hết các emđều mong muốn được bổ sung thêm: 46.6 % ý kiến HS chọn thiết bị đồ dùng trực quan: Bảng biểu, sơ đồ, tranh ảnh,phim tư liệu; 27.5% ý kiến HS chọn thực hành LS: Đóng vai, hoàn thành lược đồ trống ; 25.8% ý kiến HS chọn sửdụng âm thanh: Video, nhạc nền (Số liệu chi tiết xem phụ lục 1) Có thể minh họa bằng biểu đồ sau:

Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ khó khăn của HS

Nội dung kiến thức dài, khó nhớ Thiếu các tư liệu, hình ảnh minh họa Kiến thức khô khan, sự kiện chồng chéo phức tạp Không có gì khó khăn

Để phân loại người học theo phong cách học tập chúng tôi sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm (Phiếu điều tra 3)

và điều tra tại trường THPT Trung Giã

Hình 2.2: Biểu đồ về tỉ lệ lựa chọn hình thức câu hỏi và bài

tập

Bảng biểu, sơ đồ, tranh ảnh Đóng vai, hoàn thành lược đầ trống Vỉdeo, nhạc nền, phim tư liệu

Hình 2.3: Biểu đầ thể phân loại

ứa qua phân tích và xử lý thu được kết quả như sau (Số liệu chi tiết xem phụ lục 2):

Tóm lại, có thể khẳng định rằng xây dựng và sử dụng hiệu quả câu hỏi và bài tập dựa ừên PCHT của HSkhông chỉ giúp khắc phục những khó khăn mà HS gặp phải trong chương trình LS lớp 12 mà còn đáp ứng được nhucàu, tạo hứng thú học tập cho các em