Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần thực vật sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH – KTNN ====== NGUYỄN THỊ KHÁNH THÀNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH – KTNN

======

NGUYỄN THỊ KHÁNH THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC 11

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

LỜI CẢM ƠN

Với sự giúp đỡ tận tụy, nhiệt tình của các thầy, cô giáo, sự ủng hộ của gia đình và bạn bè cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu tôi đã hoàn thành bài khóa luận với đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài, do kiến thức chuyên môn còn hạn chế không tránh khỏi thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài được hoàn thiện và hiệu quả hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Khánh Thành

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài là kết quả tiến trình nghiên cứu, tìm tòi của tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp từ cô TS Nguyễn Thị Việt Nga Các kết quả, số liệu được nêu ra trong đề tài hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Người thực hiện

Nguyễn Thị Khánh Thành

BẢNG GHI CHÚ CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Học sinh

Kĩ năng Mức độ Năng lực Phương pháp Sinh lí thực vật Trung học phổ thông Vấn đề

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng 2

4 Giới hạn nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực 15

1.2.4 Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực 16

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 17

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC 11 20

2.1 Phân tích nội dung kiến thức phần sinh lí thực vật - Sinh học 11 sách cơ bản 20

2.1.1 Phân tích mục tiêu dạy học phần sinh lí thực vật 21

2.1.2 Phân tích nội dung theo bài để tổ chức thực hiện thí nghiệm

dạy học 24

2.2 Xây dựng câu hỏi thí nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3 Sử dụng câu hỏi thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 40

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 42

3.1 Mục đích thực nghiệm 42

3.2 Nội dung thực nghiệm 42

3.3 Phương pháp và đối tượng thực nghiệm 42

3.4 Kết quả thực nghiệm 42

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải trang bị cho người học có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tế luôn biến động

Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề cần phải đạt được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều văn bản định hướng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Trong đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục hiện đại là: Hình thành và phát triển năng lực người học Nghị quyết 29 của Ban chấp

hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực ”[1]

Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và phát triển năng lực cho người học đóng vai trò quan trọng Nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các năng lực chung và các năng lực đặc thù mà môn học cần hướng tới Các năng lực được nhiều nước chọn làm năng lực cốt lõi như: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, NL

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong đó, NL GQVĐ như là một trong những năng lực cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông Điều đó chứng tỏ năng lực giải quyết vấn đề là một trong những NL quan trọng mà người học cần phải có

Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề, hiện tượng xảy ra đặc biệt trong khi tiến hành thí nghiệm người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó Mặt khác, thông qua GQVĐ

trong học tập giúp cho HS hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn

Trong chương trình giáo dục phổ thông, phần Sinh lí thực vật thuộc nội dung sinh học 11, kiến thức SLTVcó rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống như trồng trọt, nông nghiệp, công nghiệp, trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con người Kiến thức SLTV được trình bày với các cơ chế, sự điều hoà, liên hệ biện chứng giữa cấu trúc với chức năng, giữa lí thuyết gắn với thực tiễn Điều này tạo điều kiện thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử

dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần thực vật - Sinh học 11” làm đề tài nghiên cứu của mình

- Các thí nghiệm trong dạy học phần sinh lí thực vật

4 Giới hạn nghiên cứu

Các bài thực hành thuộc phần sinh lí thực vật sinh học 11 sách cơ bản

5 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu được cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, xây dựng được quy trình thiết kế câu hỏi thí nghiệm vận dụng vào dạy học phần thực hành SLTV lớp 11 Cơ bản ở trường THPT thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những VĐ

về cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong DH Sinh học ở trường THPT

2) Xác định cấu trúc của NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện các

kĩ năng, thành tố trong NL GQVĐ cho HS qua câu hỏi trong dạy học các bài thực hành phần SLTV ở trường THPT

3) Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi thí nghiệm trong dạy học phần SLTV theo các mức độ của NL GQVĐ

4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã được xây dựng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến từ vấn đề nghiên cứu như: Năng lực, Năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá năng lực

- Nghiên cứu tài liệu liên quan tới kiến thức các bài thực hành phần thực vật

7.2 Điều tra, quan sát sư phạm

- Xây dựng các phiếu hỏi để điều tra các phương pháp dạy học của giáo viên khi tiến hành rèn luyện NL GQVĐ cho HS; Điều tra các phương pháp đánh giá NL GQVĐ của HS

- Tiến hành quan sát, ghi chép những hoạt động GQVĐ của HS để làm căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

7.3 Phương pháp chuyên gia

- Xin ý kiến chuyên gia bằng phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn về quy trình rèn luyện NL GQVĐ, quy trình thiết kế tình huống có vấn đề, các công

cụ rèn luyện NL GQVĐ, phương pháp đánh giá NL GQVĐ

- Trên cơ sở ý kiến của chuyên gia, kết hợp với kết quả thực nghiệm,

chúng tôi đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu

7.4 Thực nghiệm sư phạm

- Phối hợp với những giáo viên có kinh nghiệm ở các trường THPT để tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm theo tiêu chí, có nghĩa là thực nghiệm và đối chứng trên cùng một đối tượng học sinh Kết quả thực nghiệm về sự phát triển năng lực được đối chứng

8 Đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được các nguyên tắc phát triển NL GQVĐ bằng câu hỏi thí nghiệm cho học sinh trong dạy học các bài thực hành phần Sinh lí thực vật ở trường THPT

- Xây dựng được quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi thí nghiệm nhằm phát triển NL GQVĐ

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Từ thời cổ đại, tư tưởng dạy học tập trung việc hình thành năng lực cho người học đã được chú trọng Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) đã rất chú ý giảng dạy theo năng lực của đối tượng và kích thích sự tìm tòi, phát triển năng lực tư duy của người học [2]

Để phát huy vài trò cá nhân trong học tập, Vistorrino (1378 - 1446) - người Italia - tập trung dạy cho học sinh sự phán đoán, tinh thần sáng tạo qua câu nói nổi tiếng “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ” [3]

Đầu thế kỉ 19, M Laue (1789 - 1860) đã khẳng định: “Tiếp thu kiến thức không quan trọng bằng phát triển năng lực tư duy” [4]

Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc

đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở học sinh năng lực tư duy, khả năng suy nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS học thuộc những kiến thức có sẵn

Khoa học tâm lí nghiên cứu về NL, tài năng được hình thành từ nửa sau thế kỉ 19, mở đầu bằng 2 tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự nhiên” (1889) của F Gantông (1822 - 1891) Sau đó, năm 1905 đánh dấu một mốc lớn ứng dụng vào phát hiện và bồi dưỡng tài năng là năm Binê và Simông sáng tạo ra bộ công cụ đầu tiên để đo chỉ số thông minh Thuật ngữ “chỉ số trí tuệ” (viết tắt là IQ) xuất hiện từ năm 1916 ở Đại học Stanford (Mỹ) [14]

Theo Gardner, trí nhớ thật ra là một thuộc tính gắn liền với trí tuệ Không có trí nhớ kém, cũng không có trí nhớ tốt khi ta chưa xác định được trí tuệ là gì, như thế nào? Chẳng hạn một người có trí nhớ tốt đối với khuôn mặt (trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp) nhưng lại có trí nhớ kém về tên họ và

ngày tháng (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học) Cũng như vậy, một người

có thể có trí nhớ siêu đẳng về một bản nhạc (trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí nhớ kém cỏi về một điệu múa (trí tuệ hình thể, động năng) Vì vậy, trong DH cần phát triển năng lực của học sinh chứ không phải là phát triển khả năng ghi nhớ [15]

Cho tới nay, thế giới vẫn đang phát triển theo xu hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả đầu ra và ngày càng đổi mới Tiếp cận năng lực chính là xây dựng chương trình theo hướng hình thành và phát triển NL cho người học Cách tiếp cận năng lực nhằm trả

lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và làm được những gì?

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm đầu tiên của thế kỉ 19, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã

có những nghiên cứu cơ bản về dạy học theo hướng tiếp cận giải quyết vấn

đề, sau đó năng lực này càng được nghiên cứu chuyên sâu và áp dụng vào trong quá trình dạy học, ngày càng hoàn thiện

Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [5]

Năm 2010, nhóm các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [6], Nguyễn Thị Thế Bình [7], Nguyễn Minh Tâm [8], Trương Đại Đức [9] đã có các nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng, năng lực và xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục

Năm 2015, Lê Đình Trung và nhóm nghiên cứu đã hoàn thành đề tài “ Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong dạy học sinh học ở nhà trường trung học phổ thông”[10]

Từ đây, có thể thấy trên thế giới và ở Việt Nam đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và DH theo hướng hình thành và phát triển

NL cho người học, tập trung vào việc học của người học Để góp phần hình

thành và phát triển NL cho học sinh ở trường THPT, tôi sẽ tập trung nghiên cứu việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi tổ chức dạy học phần thực hành Thực vật, trong đó sẽ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, quy trình rèn luyện NL GQVĐ, phương pháp đánh giá NL GQVĐ

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì năng lực được định nghĩa

theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau, trong đó có thể phân làm 3 nhóm chính [11]:

+ Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: Theo nhóm này năng lực chính là khả năng bên trong (phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nào đó

+ Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa:

NL là hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kĩ năng và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)

+ Nhóm thứ ba, dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa NL: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Hiện nay, trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông năng lực được hiểu là “Sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada)

Người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các NL chung

và các NL chuyên môn

Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập thành công, khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ, khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Nhóm NL chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm NL chuyên môn trong môn Toán bao gồm: NL giải quyết các vấn đề toán học, NL lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp toán học, NL tranh luận về các nội dung toán học, NL vận dụng các cách trình bày toán học, NL sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán [12]

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo phân loại NL thành 2 nhóm là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung bao gồm các NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo,

NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Năng lực chuyên biệt là NL đặc thù cho từng môn học Ví dụ môn sinh học có các NL đặc thù như năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực nhận thức sinh học, năng lực thực nghiệm,… [13]

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

*Phát hiện vấn đề

Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi, từ kiến thức về những điều đã biết và nội dung kiến thức điều chưa biết, thông qua những tình huống phát sinh trong quá trình học, học sinh phát hiện vấn đề, mâu thuẫn và từ

đó hình thành câu hỏi

* Giải quyết vấn đề

Đối với mức độ từng vấn đề chủ thể có những thao tác tư duy khác nhau

để tìm ra giải pháp, vấn đề càng chứa nhiều mâu thuẫn, càng phức tạp, chủ thể càng vận dụng được nhiều kĩ năng, hoạt động tìm tòi, sáng tạo

Trong quá trình GQVĐ, cá nhân sử dụng những kiến thức, hiểu biết của mình có thể thông qua hành động, tổ chức nhóm mà tiến hành tìm ra cách giải quyết vấn đề, từ đó chiếm lĩnh kiến thức

* Khái niệm NL giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề theo quan điểm PISA là khả năng sử dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết vấn đề thực

tế Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu học sinh vận dụng kết hợp các năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực khoa học để tìm ra giải pháp thực hiện

Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết để giải thích cho nguyên nhân của vấn đề, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, biết cách đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và rút ra kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất

Như vậy, có thể hiểu NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh quá trình giải quyết vấn đề

Từ khái niệm trên, năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: Phát hiện và làm

rõ vấn đề; Xây dựng đề xuất và lựa chọn giải pháp tiến hành giải quyết vấn đề; Tiến hành giải quyết vấn đề; Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Theo tiến trình hình thành năng lực giải quyết vấn đề và căn cứ vào kết quả nghiên cứu các nhà khoa học trước, chúng tôi cho rằng năng lực giải quyết vấn đề gồm các thành phần sau:

+ Phát hiện và làm rõ vấn đề:

- Phát hiện vấn đề

- Làm rõ vấn đề

- Phát biểu vấn đề

+ Xây dựng đề xuất và lựa chọn giải pháp tiến hành giải quyết vấn đề:

- Hình thành giả thuyết giải quyết vấn đề

- Xây dựng cách tiến hành giải quyết vấn đề

- Lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề

+ Tiến hành giải quyết vấn đề:

Phân tích, làm rõ nguyên nhân rút ra kết luận

+ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:

- ĐG tính hiệu quả của việc GQVĐ

- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi hoàn thành việc GQVĐ

1.2.2.3 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

Căn cứ vào mức độ tích cực của học sinh trong quá trình dạy học, NL GQVĐ cũng có 4 mức độ của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

Mức độ Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch và

- Trong thực tế giảng dạy:

+ Mức độ 1: Đa số các GV áp dụng, đơn giản không mất thời gian chuẩn

bị, không yêu cầu HS linh hoạt, tìm tòi, sáng tạo

+ Mức độ 2: Một số GV áp dụng, mức độ này HS không cần tính sáng tạo nhiều trong việc phát hiện và GQVĐ, chủ yếu làm việc dưới sự hướng dẫn của GV

=> Hai mức độ này không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh các vấn đề đặt ra và thiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời không phù hợp với giáo dục hiện nay, thường áp dụng với học sinh yếu, có năng lực tiếp thu chậm

- Đối với nền giáo dục đổi mới hiện nay nên vận dụng mức 3, 4 là phù hợp, ở mức độ này thì đảm bảo được định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, rèn luyện cho HS khả năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hợp lí, chính xác giúp các em vận dụng vào trong cuộc sống hiện nay và tương lai

- Tuy nhiên trong một lớp học và giữa các lớp học với nhau có nhiều đối tượng HS có trình độ khác nhau, vì vậy tùy thuộc nội dung dễ hay khó mà cần phối hợp các mức độ hợp lí

1.2.2.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Như trong đề tài chúng tôi đã nêu rõ để hình thành được năng lực giải quyết vấn đề cho HS thì cần đặt đối tượng vào trong tình huống thực tiễn, vì vậy để phát triển NL GQVĐ cho HS cần tạo ra tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn mà chủ thể gặp phải, bằng kiến thức sẵn có chủ thể chưa thể giải thích và làm rõ được, yêu cầu chủ thể phải vận dụng tư duy, hoạt động tìm tòi, sáng tạo để chiếm lĩnh vấn đề

Để xây dựng tình huống có vấn đề, tôi đưa ra 4 bước tiến hành như sau:

Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn kiến thức cần xây dựng tình huống

Trong toàn bộ bài học hoặc chủ đề dạy học, lựa chọn một nội dung cần

sử dụng để đặt câu hỏi, nên chọn lựa nội dụng thường gắn với thực tế

Bước 2: Tái hiện tri thức đã có, nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với

cái đã có

Từ nội dung HS đã biết, đưa ra thông tin mâu thuẫn, thông tin này chứa đựng mâu thuẫn, lưu ý mà HS cần phải tìm tòi, sáng tạo mới có thể giải thích

Bước 3: Phát biểu vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

Từ nội dung đã lựa chọn và mâu thuẫn đã xây dựng, dựa trên cấu trúc câu hỏi phát biểu thành câu hỏi

Bước 4: Tiến hành chỉnh sửa tạo bối cảnh phù hợp cho tình huống

Bối cảnh gần gũi, thân quen với với HS, phù hợp với tình huống và thực tế

Trong đó tình huống có vấn đề cần nêu bật được mâu thuẫn, gây ấn tượng mạnh với chủ thể, chứa đựng phương hướng giải quyết

Và tôi sẽ sử dụng quy trình này trong quá trình xây dựng đoạn thông tin dẫn của câu hỏi

1.2.2.5 Đánh giá NL GQVĐ

Trong chương trình giáo dục đổi mới hiện nay, việc đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành xu hướng tất yếu, trong đề tài của mình, tôi tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học

Đánh giá NL GQVĐ dựa trên cấu trúc, thành phần của NL GQVĐ và tiến hành đánh giá trong các khâu của quá trình dạy học

Đánh giá NL GQVĐ có nhiều hình thức và công cụ để đánh giá như phiếu tự đánh giá, từ những tiêu chí của GV mà người học tự đánh giá và đánh giá chéo

Bài kiểm tra có thể là trắc nghiệm, trả lời câu hỏi tự luận, làm bài tập và phù hợp với từng thành phần của NL GQVĐ

Trong đó, theo tác giả Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Chính, đánh giá

NL GQVĐ cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Tính quy chuẩn, tính khác quan, tính xác thực và phát triển, tính toàn diện, tính hệ thống và tính công khai

Từ cấu trúc và các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ như sau:

Năng lực Chỉ báo hành vi Tiêu chí theo các mức độ

1 Phát hiện và

làm rõ vấn đề

Phát hiện vấn đề MĐ 1: HS nhanh chóng phát hiện vấn

đề không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS phát hiện vấn đề dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: HS chưa phát hiện được vấn đề,

MĐ 3: GV tiến hành hướng dẫn, phân tích và làm rõ vấn đề cho HS

Phát biểu vấn đề MĐ 1: HS nhanh chóng phát biểu được

vấn đề không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS phát biểu được vấn đề dưới

MĐ 1: HS nhanh chóng hình thành được giả thuyết GQVĐ không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS hình thành được giả thuyết GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV hình thành giải thuyết giải quyết vấn đề

Xây dựng cách tiến hành giải quyết vấn đề

MĐ 1: HS nhanh chóng xây dựng được giả thuyết GQVĐ không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS xây dựng được giả thuyết GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV xây dựng giải thuyết giải quyết vấn đề

Lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề

MĐ 1: HS nhanh chóng lựa chọn được giả thuyết GQVĐ không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS lựa chọn được giả thuyết GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV lựa chọn giải pháp GQVĐ 3.Tiến hành

giải quyết vấn

đề

Phân tích, làm rõ nguyên nhân rút

ra kết luận

MĐ 1: HS nhanh chóng phân tích, làm

rõ được nguyên nhân và rút ra kết luận

về vấn đề không cần sự trợ giúp của

GV

MĐ 2: HS tiến hành phân tích, làm rõ được nguyên nhân và rút ra kết luận về vấn đề dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV tiến hành phân tích, làm rõ nguyên nhân và rút ra kết luận về vấn

MĐ 1: HS nhanh chóng đánh giá tính hiệu quả của việc GQVĐ không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS đánh giá được hiệu quả của việc GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV tiến hành đánh giá tính hiệu quả của việc GQVĐ

Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi hoàn thành việc GQVĐ

MĐ 1: HS nhanh chóng xác nhận kiến thức và kinh nghiệm không cần sự trợ giúp của GV

MĐ 2: HS xác nhận được kiến thức và kinh nghiệm dưới sự trợ giúp của GV

MĐ 3: GV xác nhận lại kiến thức và kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ cho HS

1.2.3 Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực

1.2.3.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi phát triển năng lực

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, mệnh lệnh cần được giải quyết

Từ việc tham khảo và nghiên cứu tài liệu về cấu trúc của câu hỏi, tôi đề xuất công thức xác định câu hỏi phát triển năng lực như sau:

“Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết + Bối cảnh có ý nghĩa”

Việc tổ chức cho học sinh trả lời câu hỏi là hình thức để cho học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới, củng cố hoàn tiện kiến thức, hoặc đề kiểm tra đánh giá Xây dựng câu hỏi chủ yếu dựa trên 5 nguyên tắc:

Nguyên tắc 1: Bám sát mục tiêu dạy học trong bài

Nguyên tắc 2: Nội dung khoa học, cơ bản chính xác của kiến thức Nguyên tắc 3: Đảm bảo phát huy tích tích cực học tập của học sinh

Nguyên tắc 4: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống trình tự logic phù hợp theo cấu trúc bài học

Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ và đối tượng HS

Câu hỏi phải chứa đựng điều đã biết và điều chưa biết, nội dung câu hỏi phải đảm bảo tính chính xác khoa học, câu hỏi phải thể hiện được tính khái quát cao và phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.2.3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực

Từ cấu trúc câu hỏi đề xuất ở mục 1.2.3.1, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu và đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực gồm 3 bước:

Bước 1: Xác định kiến thức/ kĩ năng, năng lực cần hình thành và cần

đánh giá cho học sinh

Từ các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng do Bộ GD

đề ra xác định những kiến thức/kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng trong bộ môn Sinh học cần hình hình thành và đánh giá cho HS

Bước 2: Lựa chọn kĩ năng cụ thể để định hướng tìm thông tin hoặc sử

dụng đoạn thông tin

Sau khi kết thúc bước 1, tiếp tục lựa chọn kĩ năng cụ thể như kĩ năng phát hiện và làm rõ vấn đề từ đó định hướng về thông tin sử dụng

Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi

Dựa vào cấu trúc của câu hỏi để xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang câu hỏi các mức độ đang được sử dụng phổ thông hiện nay

1.2.4 Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực

Đối với câu hỏi thông thường, câu hỏi được sử dụng trong 3 thời điểm: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và bài đánh giá

+ Đối với bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới:

GV đặt câu hỏi khai thác từng nội dung và theo từng mức độ NL GQVĐ của HS, yêu cầu HS nghiên cứu nội dung trong sách giáo khoa, và bằng hiểu biết vốn có của học sinh kết hợp với thao tác tư duy để trả lời, dựa trên các tiêu chí để đánh giá học sinh đang thuộc mức độ giải quyết vấn đề nào, từ đó xây dựng biện pháp điều chỉnh phương dạy học phù hợp

+ Đối với bài củng cố:

GV có thể sử dụng câu hỏi có tính khái quát cao, yêu cầu học sinh hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm bằng nhiều hình thức khác nhau để khắc sâu kiến thức và đánh giá NL GQVĐ của HS

+ Đối với bài đánh giá:

GV kết hợp nhiều phương pháp như vấn đáp, làm bài kiểm tra tự luận, trả lời bài tập trắc nghiệm, từ đó phát hiện và đánh giá NL GQVĐ cho HS Câu hỏi theo các mức độ NL GQVĐ được đưa tới người học trong suốt quá trình dạy học, trong phạm vi đề tài của tôi, các bài thực hành có câu hỏi được nêu ra trước, trong và sau khi tiến hành thí nghiệm

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Tôi tiến hành điều tra thực trạng về dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề ở trường THPT:

*Mục đích điều tra: Để tìm hiểu thực trạng về dạy học theo định hướng

phát triển NL GQVĐ cho HS

* Đối tượng điều tra: 10 giáo viên trong tổ Tổng hợp Tự nhiên trường

THPT Chí Linh và 15 giáo viên trong tổ Hóa - Sinh trường THPT Tiên Du 1

* Nội dung và kết quả của phiếu điều tra:

Nội dung của phiếu điều tra gồm 5 câu hỏi các câu hỏi để giáo viên trả lời về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học thực hành phần thực vật - Sinh học 11 sách cơ bản:

Câu hỏi 1: Thầy (cô) hãy cho biết hiểu biết của mình về năng lực GQVĐ và rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh THPT?

Trong tổng số phiếu điều tra 100% GV đều nhận định được vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh là quan trọng và cần thiết

Câu 2: Thầy (cô) thường sử dụng các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS ở cấp độ nào sau đây?

TT Phương pháp dạy học,

phương tiện dạy học

Tổng

số phiếu trả lời

Thường xuyên (Tỉ lệ %)

Thỉnh thoảng (Tỉ lệ %)

Chưa bao giờ (Tỉ lệ %)

học khám phá chỉ có 20% GV sử dụng thường xuyên, 60% GV thi thoảng và 20% chưa bao giờ áp dụng

Câu 3: Theo thầy (cô), để rèn luyện NL GQVĐ của HS, thì cần phải rèn luyện những kĩ năng nào?

100% các thầy cô đều trả lời để rèn luyện NL GQVĐ thì cần rèn luyện các kĩ năng thành phần như: Kĩ năng tự học, hoạt động nhóm, quan sát, phân tích tổng hợp

Câu 4: Thầy (cô) có thường xuyên rèn luyện cho học sinh NL GQVĐ trong dạy học bài thực hành phần thực vật không?

100% GV đều trả lời là: Có

Câu 5: Trong quá trình DH bài thực hành thực vật, thầy (cô) đã tiến hành đánh giá NL GQVĐ của HS bằng phương pháp nào?

100% Giáo viên đều sử dụng phương pháp đánh giá NL GQVĐ bằng

bộ câu hỏi trực tiếp cho học sinh có thể câu hỏi được giao về nhà chuẩn bị hoặc thực hiện trên lớp với hoạt động nhóm thông qua việc nghiên cứu tài liệu

cá nhân trước mỗi buổi học

Như vậy, sau khi tiến hành điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Trường THPT Chí Linh và THPT Tiên

Du 1, tôi nhận thấy các giáo viên đã hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ và tầm quan trọng của việc rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh, đã áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học để rèn luyện nhưng các phương pháp, kĩ thuật này vẫn còn ở mức 1, 2 của mức độ GQVĐ và cách tổ chức còn nhiều hạn chế, câu hỏi chưa đánh bật tình huống, HS còn lệ thuộc vào sách giáo khoa, vì vậy tôi hi vọng với nghiên cứu đề tài của mình sẽ góp phần giúp đội ngũ giáo viên ở trường THPT có thêm quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm

phát triển NL GQVĐ hữu ích và hiệu quả hơn

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

- Ở đây, tôi tập trung phân tích nội dung thuộc kiến thức phần sinh lí thực vật

+ Nội dung chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Thực vật (gồm 14 bài): Từ bài 1 tới bài 14 giới thiệu về sự chuyển hóa vất chất và năng lượng ở thực vật gồm nhiều quá trình quan trọng diễn ra trong cây như: Hấp thụ nước và muối khoáng, quá trình thoát hơi nước, quang hợp, hô hấp…Trong chương I có 3 bài thực hành gồm các thí nghiệm: Thí nghiệm thoát hơi nước, thí nghiệm vai trò của phân bón, thí nghiệm phát hiện diệp lục

và carotenoit, phát hiện hô hấp của TV

+ Nội dung chương II: Cảm ứng ở thực vật (Gồm 3 bài): Từ bài 23 tới bài 25: giới thiệu về 2 hình thức cảm ứng ở thực vật là hướng động và ứng động, bài thực hành: phát hiện một số thí nghiệm về hướng động

+ Nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển của thực vật (Gồm 3 bài): từ bài 34 tới bài 37, giới thiệu về sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp, các nhóm chất điều hòa sinh trưởng ở thực vật, hoocmon thực vật và sự phát triển của thực vật, quang chu kì và phitocrom

+ Nội dung chương IV: Sinh sản ở Thực vật (gồm 3 bài) từ bài 44 tới bài 47, giới thiệu về sinh sản vô tính, nuôi cấy mô, tế bào thực vật, giâm, chiết, ghép, sinh sản hữu tính, sự hình thành quả, hạt, và sự chín của hạt quả thực vật, các phương pháp nhân giống vô tính, thực hành sinh sản ở thực vật

2.1.1 Phân tích mục tiêu dạy học phần sinh lí thực vật

Tên chương Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kĩ năng

- Trình bày được sự cân bằng nước cần được duy trì bằng tưới tiêu hợp lí mới đảm bảo cho sinh trưởng của cây trồng

- Trình bày được sự trao đổi nước ở thực vật phụ thuộc vào điều kiện môi trường

- Phân tích được vai trò của chất khoáng ở thực vật

- Phân biệt được các nguyên tố khoáng đại lượng và vi lượng

- Phân biệt được 2 cơ chế trao đổi chất khoáng (thụ động và chủ động) ở thực vật

- Trình bày được 3 con đường hấp thụ nguyên tố khoáng: qua không bào, qua tế bào chất, qua thành tế bào và gian bào

- Trình bày được sự hấp thụ và vận chuyển nguyên tố khoáng phụ thuộc vào đặc điểm của hệ rễ, cấu trúc của đất và điều kiện môi trường

- Trình bày vai trò của nitơ, sự đồng hoá nitơ khoáng và nitơ

tự do (N2) trong khí quyển

- Giải thích được sự bón phân hợp lí tạo năng suất cao của cây trồng

- Trình bày được vai trò của quá trình quang hợp

- Phân tích được lá cây là cơ quan chứa các lục lạp mang hệ sắc tố quang hợp

- Trình bày được quá trình quang hợp ở thực vật C3 (thực vật

ôn đới) bao gồm pha sáng và pha tối

- Trình bày được đặc điểm của thực vật C4: sống ở khí hậu nhiệt đới, cấu trúc lá có tế bào bao bó mạch, có hiệu suất cao

- Phân tích được thực vật CAM mang đặc điểm của cây ở vùng sa mạc, có năng suất thấp

- Trình bày được quá trình quang hợp chịu ảnh hưởng của các điều kiện môi trường

- Giải thích được quá trình quang hợp quyết định năng suất cây trồng

- Phân biệt được năng suất sinh học và năng suất kinh tế

- Trồng cây dùng nguồn ánh sáng nhân tạo (ánh sáng của các loại đèn) có thể đảm bảo cây trồng đạt năng suất cao

- Trình bày được ý nghĩa của hô hấp: giải phóng năng lượng

và tạo các sản phẩm trung gian dùng cho mọi quá trình sinh tổng hợp

- Trình bày được ti thể (chứa các loại enzim) là cơ quan thực hiện quá trình hô hấp ở thực vật

- Trình bày được hô hấp hiếu khí và sự lên men

+ Trường hợp có ôxi xảy ra đường phân và chu trình Crep (chu trình Crep và chuỗi chuyền điện tử) Sản sinh nhiều ATP

+ Trường hợp không có ôxi tạo các sản phẩm lên men

- Trình bày được mối liên quan giữa quang hợp và hô hấp

- Nhận biết được hô hấp ánh sáng diễn ra ngoài ánh sáng

- Quá trình hô hấp chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường như nhiệt độ, độ ẩm

Chương II:

Cảm ứng

- Trình bày được được hướng động là vận động sinh trưởng hướng về phía tác nhân của môi trường do sự sai khác về tốc

độ sinh trưởng tại hai phía của cơ quan (thân, rễ)

- Phân biệt được các kiểu hướng động

- Trình bày được cảm ứng là sự vận động sinh trưởng hoặc không sinh trưởng do sự biến đổi của điều kiện môi trường

- Phân biệt được ứng động sinh trưởng với ứng động không sinh trưởng Cho ví dụ cụ thể

- Phân tích được vai trò của cảm ứng đối với thực vật

- Làm được một số thí nghiệm về hướng động (ánh sáng, nước )

- Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp

- Trình bày được ảnh hưởng của điều kiện môi trường tới sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật

- Trình bày được các chất điều hoà sinh trưởng (phitôhoocmôn) có vai trò điều tiết sự sinh trưởng, phát triển

- Phân tích được ứng dụng chất điều hoà sinh trưởng trong sản xuất nông nghiệp

- Nhận biết sự ra hoa là giai đoạn quan trọng của quá trình phát triển ở thực vật Hạt kín

- Trình bày được quang chu kì là sự phụ thuộc của sự ra hoa vào tương quan độ dài ngày và đêm