Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức Kính núp, kính hiểm vi, kính thiên văn trong chương Mắt. Các dụng cụ quang vật lý 11- THPT

7 học xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo được tình huống vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá hoạt động học là cơ sở để đề xuất đượ

“m¾t c¸c dông cô quang” vËt lÝ 11- thpt

Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ Ph¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n VËt LÝ M· sè: 60 14 10

luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc

Ngêi híng dÉn khoa häc: GS-TS Ph¹m H÷u Tßng

Hµ Néi, 2009 Lêi c¶m ¬n

3

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp, các thầy cô trong khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành khoá học

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới:

Ban Giám đốc, chuyên viên Phòng giáo dục trung học, các phòng ban chức năng Sở GD & ĐT Bắc Giang và Ban giám hiệu trường THPT Sơn Động

số 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học GS - TS Phạm Hữu Tòng đã tận tình chỉ dẫn, giúp

đỡ tác giả hoàn thành luận văn khoa học này

Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không tránh khỏi những thiếu xót, tác giả kính mong nhận được sự cảm thông và những chỉ dẫn quý báu để luận văn hoàn thiện hơn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2009 Tác giả

Dương Công Trụ

Lời cam đoan

Bước vào thế kỉ XXI loài người đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới với sự phát triển vượt bậc của khoa học - kĩ thuật Nền kinh tế tri thức hình thành và phát triển mạnh như vũ bão đã và đang đặt ra thách thức lớn lao đối với mỗi dân tộc và mỗi quốc gia

Trước tình hình đó đỏi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước

Điều 35 của Hiến pháp nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy

định “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu” và để khẳng định nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo, Nghị quyết lần thứ hai của Ban Chấp hành Trung

ương Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Giáo dục và Đào tạo hiện nay phải có bước

5

chuyển nhanh chóng cả về chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và quy mô đào tạo, nhất là chất lượng dạy học trong các nhà trường, nhằm nhanh chóng đưa giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của đất nước Thực hiện nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước”

Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”

Luật Giáo dục cũng nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ, các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa ’’

Chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của đất nước

đã đề ra nhiệm vụ “khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới”

Dưới sự lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục đã không ngừng

đổi mới cải cách nội dung, chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo đưa

ra những phương pháp giáo dục nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo

và năng lực tích cực sáng tạo, tự chủ, tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức” Hiện nay, chương trình sách giáo khoa Vật lí bậc THPT đã được biên soạn và

đưa vào giảng dạy đại trà trên cả nước từ năm học 2006 – 2007

Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa mới, đồng thời đi sâu vào nghiên cứu việc xác định và thực hiện mục tiêu dạy học ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy rằng: Mục tiêu học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng là mục tiêu kết quả học, đó cũng là mục tiêu tối thiểu mà sau quá trình học học sinh phải đạt

6

được Nếu dạy học chỉ nhằm đạt được mục tiêu này thì không thể đáp ứng

được yêu cầu đổi mới là phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy giáo viên cần phải xác định lại mục tiêu theo yêu cầu đổi mới dạy học

Để giải quyết vấn đề này thì khi xác định mục tiêu dạy học phải xác

định cả mục tiêu quá trình học và mục tiêu kết quả học Bởi chỉ có mục tiêu quá trình học mới đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh

Với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lí ở trường THPT chúng tôi

chọn vấn đề: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến

thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- THPT làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng

cụ quang” Vật lí 11 - THPT

- Xây dựng tiến trình dạy học thực hiện được các mục tiêu nói trên

3 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT

- Mục tiêu dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT

- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh theo tiến trình dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Việc xác định được mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa

7

học xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo được tình huống vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá hoạt động học là cơ sở để đề xuất được tiến trình dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh tri thức

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình sách giáo khoa mới

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vật lí 11- THPT

- Nghiên cứu cách xác định mục tiêu quá trình học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức các tình huống học tập và định hướng hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Soạn thảo mục tiêu quá trình học của các kiến thức chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo mục tiêu đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

- Phương pháp điều tra thăm dò (tiếp xúc, trao đổi với giáo viên và học sinh)

- Phương pháp quan sát (dự giờ)

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông theo tiến trình dạy học đã soạn thảo, ghi lại hình ảnh dạy học ở trên lớp qua băng hình để nghiên cứu hoạt động dạy các kiến thức cụ thể

9

- Tiến hành thực nghiêm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" theo tiến trình đã thiết kế

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục Luận văn được trình bày ở ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy

học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương

“Mắt Các dụng cụ quang”Vật lí 11 - THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ Sở Lí LUậN CủA Đề TàI

Đã từ nửa thế kỉ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề thích ứng được với cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức Phương pháp đổi mới này đòi hỏi phải phân tích để nhận rõ những nhược

điểm, hạn chế căn bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên tắc chỉ đạo và giải pháp cơ bản để khắc phục được những hạn chế đó và thực hiện được những mục tiêu mong muốn

Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học - kĩ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của

HS, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dưỡng nghiên cứu khoa học của mình Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra những cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học tri thức cụ thể nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học – kĩ thuật và năng lực giải quyết vấn đề Nội dung của cơ sở lý luận đó được trình bày như sau:

1.1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể 1.1.1 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của

GV

1.1.2 Khái niệm mục tiêu thao tác

Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của giáo viên là sự trình diễn, giảng giải của mình với học sinh về các kiến thức mà giáo viên cần dạy và học sinh cần học, nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung

Sự trình bày nội dung dù tốt đến mức nào thì cũng không phải là sự xác

định một cách cụ thể kết quả mong đợi mà sự dạy mang lại ở người học là gì: người học đạt được khả năng gì trong hoặc sau khi học Do đó, không có căn

cứ xác đáng để xác định phương pháp dạy học thích hợp và không có tiêu chí

rõ ràng để đánh giá hiệu quả dạy học, đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Đó là một nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học truyền thống, nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học

Để tìm cách khắc phục nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là những mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được của người học, là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng thực hiện được

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:

Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể

Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác

Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà người học đã có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được trong và sau khi học

Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật thích hợp

1.1.3 Phân biệt các loại mục tiêu thao tác

Trong dạy học người ta còn phải phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác:

a Loại mục tiêu “nắm vững các hành vi mong muốn”

Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để Người học cần thực hiện được những hành vi đã xác định

b Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng các hành vi đã có”

Nói về việc sử dụng các kiến thức kĩ năng để giải quyết một bài toán mới, không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức, có một đáp số chung nhưng có thể có nhiều cách giải Người ta không thể nói trước tất cả mọi trường hợp Người học cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra

c Loại mục tiêu “biểu lộ hành vi thích ứng”

Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái mà không thể thấy trước và do đó không thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh hành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là sự đa dạng của các hành vi Người học cần biểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra

1.1.4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

a Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khẳ năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại đúng với sự trình bày kiến thức đã có; thực hiện lặp lại được đúng một cách

thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng “A là gì? Thế

nào”; “Thực hiện A thế nào?”

b Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khẳ năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của

kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu

như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X

như thế nào?”

c Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được được câu hỏi thuộc dạng: “(Các) A

nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”

d Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có) Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn; đề ra và giải đáp

được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải

quyết riêng thế nào?”

1.2 Các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu đổi mới nhằm

phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ

sáng tạo và tư duy khoa học của học sinh

Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó

Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo những kiến thức học sinh đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc, vận dụng được Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề” Đó là sáu luận điểm cơ bản dưới đây, được coi như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy

1.2.1 Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học

Sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác

định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng

định hướng, hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập

tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học

1.2.2 Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn

Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó

có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ được phát triển

1.2.3 Về sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu

đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận thức khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận

động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện

mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí là tiến trình “từ

đề xuất vấn đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm

được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con

đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để

bổ sung phát triển tri thức khoa học

Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần

được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này

đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ “từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ học sinh

và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Trong đó xác

định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

1.2.4 Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực

sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó

được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi

và khắc phục được các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây đựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho người học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp

1.2.5 Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội – nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó được trình bày, được thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa học Khi đó mới có những tri thức khoa học có

đầy đủ giá trị

Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

1.2.6 Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong

sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phương pháp luận quan trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:

a Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động Học qua làm, qua khắc phục sai lầm; học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với ý kiến tư tưởng, quan điểm của người khác với thực nghiệm thực tiễn Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt những chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt

động học phù hợp với mục tiêu dạy học

b Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức

c Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đạt được

d Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện cho người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận; đánh giá vận dụng kết quả

Kết luận rút ra cho việc thiết kế phương án dạy học

Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau:

Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bước sau:

* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để

có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học

*Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn thảo

được những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao cho học sinh Sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải pháp của mình Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn

đề và khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi

để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh

Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo giáo viên dự kiến khả năng

đáp ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự kiến tiến trình định hướng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi

đề xuất vấn đề cần bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét, thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức ở những chổ cần thiết Giáo viên hình dung việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động, nhận thức tự chủ của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ lôgíc của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác, phát huy được đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh

Như vậy thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: Phải thiết lập được sơ đồ lôgíc tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy, tổ chức được tình huống có vấn đề và chương trình hoá sự định hướng học sinh đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học

Để giúp cho học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí,

đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành

động học của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình xây dựng tri thức

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:

“Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả”

* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh

nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi

* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được

để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết

luận lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của

các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự

khác biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có

sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.3.2 Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời như thế nào? Nghĩa là người giáo viên phải thiết lập

được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận hành tri thức cụ thể

Điều kiện (tình huống) xuất phát

Vấn đề – bài toán

Giải pháp

Kết luận

Giải pháp Kiểm tra – ứng dụng

Sự kiện được giải thích/tiên đoán

Sự kiện thu được từ thí nghiệm, quan sát

Kết luận

Hình 1.1 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học,

xây dựng một kiến thức mới

1.4 Tổ chức tình huống học tập trong dạy học

Để làm rõ những điều trên đây Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa

ra khái niệm “tình huống”, “tình huống học tập”, khái niệm “vấn đề”, “tình huống vấn đề”

và các kiểu tình huống có vấn đề như sau:

1.4.1 Khái niệm “tình huống”, “tình huống học tập”, “ấn đề” và

“tình huống vấn đề”

a Khái niệm “tình huống”

Một tình huống cụ thể nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà một chủ thể được đặt vào đó, có tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó

b Khái niệm “tình huống học tập” trong dạy học

Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi GV nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học

c Khái niệm “vấn đề”

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức

mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã

có

d Khái niệm “tình huống vấn đề”

“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó

và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Tình huống vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Chứa đựng vấn đề mà đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng mới

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Học sinh cảm thấy khả năng giải đáp vấn đề

- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát triển

rõ ràng, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và học sinh hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao

1.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng cảm thấy

sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình thế, có thể thuộc một trong số kiểu tình thế sau:

- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ

đó (tức là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập)

- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải quyết có vẻ lôgíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình khônh hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có

1.4.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề

- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn học sinh phải vượt qua khi giải

đáp câu hỏi đó

- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn

đề đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì

- Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó, đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh thấy có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó Để soạn thảo một nhiệm vụ như vậy cần phải có hai yếu tố cơ bản:

đỡ học sinh khi cần một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

1.4.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và

định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:

* Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu

vấn đề

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đã đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó

* Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề

Học sinh độc lập tìm tòi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của giáo viên khi cần Học sinh diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

* Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng được Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới Học sinh chính thức ghi nhân tri thức mới và vận dụng

Hình 1.2.b Hình 1.2.a

Sơ đồ các pha của tiến trình Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri

dạy học giải quyết vấn đề thức mới trong nghiên cứu khoa học

Hình 1.2 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng,

bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

(3) Giải quyết vấn đề:

suy đoán thực hiện giải pháp (2) Phát biểu vấn đề – bài toán

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả:

trao đổi tìm tòi

giải quyết vấn

1.5 Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh

Trong dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học tập của học sinh theo một chiến lược dạy học hợp lí và có hiệu quả sao cho học sinh tự chủ xây dựng được kiền thức khoa học của mình và do đó đồng thời năng lực nhận thức của học sinh từng bước phát triển

1.5.1 Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học, có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi học sinh các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau

* Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng

học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần

tái tạo lại những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động

trong các tình huống đã quen thuộc đối với học sinh

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở học sinh đó là:

- Sự định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi thực hiên bắt chước, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

* Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không

chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà

họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ

* Định hướng khái quát chương trình hoá: Đó là kiểu định hướng

phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tương tự như kiểu định hướng tìm tòi nhưng chú ý giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và

sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách

có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận:

- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn

đề đã đặt ra

- Nếu sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là

sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước) để thu hẹp phạm vi

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu

định hướng tái tạo thì trước hết phải sử dụng kiểu định hướng angôrit (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó

1.5.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá

- Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,

rèn luyện kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

- Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tu duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu

định hướng này thì không dễ dàng, đơn giản nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng học sinh và vào trình độ học sinh Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của giáo viên cũng đều có thể khích lệ kích thích được hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh, và không phải bao giờ học sinh cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học

- Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp

hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu

định hướng đó, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy

1.5.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề

Trong dạy học người dạy không đơn thuần bày sẵn trước cho học sinh các kết quả cần có, không chỉ là mô tả giảng giải tri thức mới coi như cái đã

có sẵn rồi, để học sinh chỉ tiếp nhận, ghi nhớ, làm theo, mà phải là một sự giúp đỡ như thế nào đó để học sinh tự chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ được cái cần có đó, bổ sung

vào vốn hiểu biết riêng của mình ở đúng lúc cần thiết, người dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho học sinh những thông tin bổ sung, thông báo, giảng giải để chuẩn hoá kiến thức cần nắm vững, để định hướng cho người học tự hoàn thiện tiếp tri thức của mình

Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn

đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau

1.5.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới

Để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải

tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh thực hiện các thao tác tư duy và suy luận lô gíc, muốn vậy giáo viên phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy

và suy luận lôgíc trong mỗi tình huống cụ thể

Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở phần khởi đầu là giáo viên mô tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại “Sẽ như thế nào, nếu…”; “Phải thế nào,

sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức

- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mối liên hệ nào(có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra?” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ (mô hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc: “Làm thế nào thì có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và

từ đó rút ra kết luận gì?”

- Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập

được

Kiến thức xác lập được cần diễn đạt chính xác cô đọng để có thể vận dụng, nghĩa là trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã xác lập được, diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập

Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “Sẽ như thế nào, nếu…”; “Phải thế nào, để…”; “Vì sao như thế? Có tác dụng gì? (Giải thích thế nào)?”; “Làm thế nào để tạo ra

được… trong thực tế ?” Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã

- Thoạt đầu học sinh được đặt vào tình huống nảy sinh nhu cầu giải đáp một câu hỏi đặt ra, thúc đẩy học sinh lựa chọn một mô hình mà mình có thể vận hành được để rút ra lời giải đáp cần có Như vậy là học sinh ở vào tình thế lựa chọn

- Nếu lời giải đáp suy từ mô hình của học sinh không phù hợp với thực

tế hoặc với kết quả quan sát thí nghiệm; hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa xác định được mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế bế tắc Nó đòi hỏi học sinh phải sửa đổi mô hình hoặc tìm mô hình mới

- Nếu học sinh vẫn không vượt qua được khó khăn, không đưa ra được mô hình thích hợp để vận hành thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bằng cách dẫn học sinh tới tình thế phán xét Nó đòi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hoá các mô hình được giáo viên giới thiệu gợi ý để có thể bác bỏ mô hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức

- Nếu cuối cùng học sinh vẫn không có khả năng xác định được các mô hình thích hợp thì giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh bằng cách giới thiệu cho học sinh mô hình thích hợp và sự hợp thức hoá mô hình đó

- Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thế đối lập (bất đồng quan điểm) Nó đòi hỏi ở học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai lầm) để củng cố tri thức (mô hình hợp thức) mới xây dựng

1.6 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập

- Xác định phương tiện dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình

- Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

1.6.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng

1.6.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạy một kiến thức cụ thể

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh đạt được khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm

a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào:

Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hoạt động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra

Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề

đặt ra

Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh như thế nào

b Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo lôgíc của quá trình dạy học:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

- Đề xuất vấn đề / bài toán

- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết)

- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)

- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo

c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất pháp cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong sơ đồ

d Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất có thể đạt được hoạt động tích cực tự chủ sáng tạo của học sinh

Kết luận chương 1

Trên cơ sở lý luận được trình bày trên đây, để giải quyết nhiệm vụ của luận văn, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các vấn đề sau:

- Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đối với kiến thức cần dạy,

đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

- Thiết kế được mục tiêu dạy học và hoạt động dạy học các kiến thức cụ thể, đáp ứng được yêu cầu “Phát huy tính tích cực, tự chủ, năng động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức” trong quá trình dạy học

- Để học sinh tích cực, tự chủ tham gia vào việc xây dựng tri thức mới, cần tạo ra được những điều kiện xuất phát cần thiết để tổ chức những tình huống học tập cụ thể sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và tạo cơ hội để học sinh tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

- Trong khi giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá nhằm tạo cơ hội cho học sinh phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo của mình đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy

Tất cả những điều này sẽ được chúng tôi vận dụng để lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mới, xác định mục tiêu và thiết kế hoạt

động dạy học một số kiến thức trong chương: “Mắt Các dụng cụ quang” Vật

lí 11 - THPT, nội dung chi tiết sẽ được thể hiện ở chương 2 của luận văn

Trong luận văn này, chúng tôi đặc biệt chú trọng đến việc xác định mục tiêu và thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho các kiến thức: “Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn”

Chương 2

Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt

động dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính

hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt

Các dụng cụ quang”

2.1 Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT

Để có cơ sở cho việc thực hiện đề tài chúng tôi nghiên cứu chương trình, SGK và tình hình dạy học thực tế để phát hiện ra những khó khăn cần giải quyết trong việc dạy và học của GV, HS Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu các kiến thức “Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn” trong chương “Mắt Các dụng quang học” Vật lí 11 - THPT

2.1.1 Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Vật lí 11 - THPT

2.1.1.1 Về mục tiêu dạy học

Theo “Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 11 môn Vật lí” và “Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT môn Vật lí” thì chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “ Mắt Các dụng cụ quang học” được trình bày như bảng sau: