DONG CONG TRU
NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỰC HIEN MUC TIEU DAY HC CÁC KIẾN THỨC “KÍNH LÚP, KÍNH HIỂN VI, KÍNH THIÊN VAN” TRONG CHONG
“MAT CAC DUNG CU QUANG” VAT Li 11- THPT
LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC
Trang 2DONG CONG TRU
NGHIEN CUU XAC DINH VA THUC HIEN MUC TIEU DAY HOC CAC KIEN THUC “KiNH LUP, KiNH HIEN VI, KiNH THIEN VAN” TRONG CHONG
“MAT CAC DUNG CU QUANG” VAT Li 11- THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ mơn Vật Lí
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngời hớng dẫn khoa học: GS-TS Phạm Hữu Tòng
HÀ NỘI, 2009
Trang 3trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành khoá học
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
Ban Giám đốc, chuyên viên Phòng giáo dục trung học, các phòng ban
chức năng Sở GD & ĐT Bắc Giang và Ban giám hiệu trường THPT Sơn Động số 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học GS - TS Phạm Hữu Tịng đã tận tình chỉ dẫn, giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận văn khoa học này
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không tránh khỏi những thiếu xót, tác giả kính mong nhận được sự cảm thông và
những chỉ dẫn quý báu để luận văn hoàn thiện hơn
Tác giả xin trân trọng cam on!
Hà Nội, tháng 9 năm 2009
Tác giả
Dương Công Trụ
Trang 4MO DAU
1 Li do chon dé tai
Con người là động lực cơ bản đối với sự phát triển của xã hội, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con người là nguồn lực hàng đầu của đất nước Lịch sử phát triển của loài người gắn liên với giáo dục, giáo dục là nhu cầu không thể thiếu được của xã hội loài người Ngày
nay, tất cả các nước trên thế giới đều nhận thức giáo dục là điều kiện tiên
quyết để xây dựng và phát triển đất nước, để thực hiện nhân quyền, dân chủ,
trí tuệ, hợp tác, bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau Giáo dục là chìa khố dẫn tới
tương lai cho một cuộc sống, một thế giới tốt đẹp hơn Con người được giáo dục và tự giáo dục được coi là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là
Am??
mục tiêu” của sự phát triển bền vững của xã hội
Bước vào thế kỉ XXI loài người đã và đang chuyển sang một giai đoạn
phát triển mới với sự phát triển vượt bậc của khoa học - kĩ thuật Nền kinh tế
tri thức hình thành và phát triển mạnh như vũ bão đã và đang đặt ra thách thức
lớn lao đối với mỗi dân tộc và mỗi quốc gia
Trước tình hình đó đỏi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu
sắc và toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng
tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước
Điều 35 của Hiến pháp nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu” và để khẳng định nhiệm vụ
Trang 5chóng đưa giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của đất nước Thực hiện nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp
xây dựng và phát triển đất nước”
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn để” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học”
Luật Giáo dục cũng nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ, các kĩ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa ”
Chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của đất nước đã đề ra nhiệm vụ “khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát
triển mới”
Dưới sự lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới cải cách nội dung, chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo đưa ra những phương pháp giáo dục nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo và năng lực tích cực sáng tạo, tự chủ, tìm tịi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức” Hiện nay, chương trình sách giáo khoa Vật lí bậc THPT đã được biên soạn và đưa vào giảng dạy đại trà trên cả nước từ năm học 2006 — 2007
Trang 6Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy giáo viên cần phải xác định lại mục tiêu theo
yêu cầu đổi mới dạy học
Để giải quyết vấn đề này thì khi xác định mục tiêu dạy học phải xác
định cả mục tiêu quá trình học và mục tiêu kết quả học Bởi chỉ có mục tiêu
quá trình học mới đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh
Với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy
học, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn vấn đề: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến
thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các
dụng cụ quang” Vật lí I1- THPT làm đề tài nghiên cứu của mình 2 Mục đích nghiên cứu
- Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT
- Xây dựng tiến trình dạy học thực hiện được các mục tiêu nói trên
3 Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT
- Mục tiêu dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh theo tiến trình dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí I1 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
4 Giả thuyết khoa học
Trang 7hoạt động học là cơ sở để đề xuất được tiến trình dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tịi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh tri thức
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình sách giáo khoa mới
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về chương "Mắt Các dụng cụ
quang" Vật lí 11- THPT
- Nghiên cứu cách xác định mục tiêu quá trình học
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức các tình huống học tập và định hướng hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Soạn thảo mục tiêu quá trình học của các kiến thức chương "Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo mục tiêu đã soạn thảo để đánh
giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh
6 Phạm vỉ nghiên cứu
- Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí I1 - THPT
Trang 8- Đối tượng thực nghiệm sư phạm: Học sinh lớp I1 - THPT 7 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nêu trên chúng tôi sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để nắm được những quan điểm lý
luận về dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống học tập theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh, lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tịi giải quyết vấn đề trong việc chiếm lĩnh tri thức
- Phương pháp điều tra thăm dò (tiếp xúc, trao đổi với giáo viên và học sinh) - Phương pháp quan sát (dự giờ)
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thơng theo tiến trình dạy học đã soạn thảo, ghi lại hình ảnh dạy học ở trên lớp qua băng hình để nghiên cứu
hoạt động dạy các kiến thức cụ thể
- Phương pháp thống kê tốn học
8 Đóng góp của luận văn
- Nghiên cứu và làm sáng tỏ cơ sở lý luận dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Phân tích được cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng mạch kiến thức chương "Mắt Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT
- Nghiên cứu, xác định được mục tiêu dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT, đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
Trang 9thiết kế
9, Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục Luận văn được trình bày ở ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy
học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương
“Mat Cac dụng cụ quang “Vật lí II - THPT
Trang 10CHUONG 1
CO SO Li LUAN CUA DE TAI
Đã từ nửa thế kỉ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế
giới coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo
hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tịi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết
vấn đề thích ứng được với cuộc sống, với sự phát triển của nên kinh tế tri thức
Phương pháp đổi mới này đòi hỏi phải phân tích để nhận rõ những nhược
điểm, hạn chế căn bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên
tác chỉ đạo và giải pháp cơ bản để khắc phục được những hạn chế đó và thực
hiện được những mục tiêu mong muốn
Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri
thức, bồi dưỡng tư duy khoa hoc - kĩ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của HS, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dưỡng nghiên cứu khoa học của
mình Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra những cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học tri thức cụ thể nhằm phát
huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học — ki thuật và năng lực giải quyết vấn đề Nội dung của cơ sở lý luận đó được trình
bày như sau:
1.1 XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU DẠY HỌC TRI THỨC CỤ THỂ
Trang 11Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm: - Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể - Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV
1.1.2 Khái niệm mục tiêu thao tác
Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của giáo
viên là sự trình diễn, giảng giải của mình với học sinh về các kiến thức mà
giáo viên cần dạy và học sinh cần học, nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung Sự trình bày nội dung dù tốt đến mức nào thì cũng không phải là sự xác định một cách cụ thể kết quả mong đợi mà sự dạy mang lại ở người học là gì: người học đạt được khả năng gì trong hoặc sau khi học Do đó, khơng có căn cứ xác đáng để xác định phương pháp dạy học thích hợp và khơng có tiêu chí
rõ ràng để đánh giá hiệu quả dạy học, đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Đó là một nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học truyền thống, nó hạn chế
chất lượng và hiệu quả dạy học
Để tìm cách khắc phục nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự
phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình
thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là những mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này mơ tả hành vi cụ thể quan sát được của người học, là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng thực hiện được
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội
Trang 12* Day cái gì?
* Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi học?
* Thực tế người học biết gì? * Dạy thế nào?
Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà người học đã có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được trong và sau khi học
Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và Kĩ thuật
thích hợp
1.1.3 Phân biệt các loại mục tiêu thao tác
Trong dạy học người ta còn phải phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác: a Loại mục tiêu “nắm vững các hành vỉ mong muốn”
Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để Người học cần thực hiện được những hành vi đã xác định
b Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng các hành vi đã có”
Nói về việc sử dụng các kiến thức kĩ năng để giải quyết một bài tốn mới, khơng phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức, có một đáp số chung
nhưng có thể có nhiều cách giải Người ta khơng thể nói trước tất cả mọi
trường hợp Người học cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra
e Loại mục tiêu “biểu lộ hành vi thích ứng”
Khơng nhấn mạnh vào sản phẩm là cái mà không thể thấy trước và do đó
không thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh
hành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta
Trang 131.1.4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức a Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại đúng với sự trình bày kiến thức đã có; thực hiện lặp lại được đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng “A !à gì? Thế
nào”; “Thực hiện A thế nào?”
b Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của
kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải
quyết được tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu
như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X
như thế nào?”
e Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được được câu hỏi thuộc dạng: “(Các) A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”
d Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đê khơng theo mâu sẵn
có) _ Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn; đề ra và giải đáp
được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết riêng thế nào?”
1.2 CAC LUAN DIEM PHUONG PHAP LUẬN CHỈ ĐẠO ĐỔI
Trang 14PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC, TỰ CHỦ SÁNG TẠO VÀ TƯ DUY KHOA HỌC CỦA HỌC SINH
Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn
luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tịi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa
đạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo những kiến thức học sinh đã học được là
những kiến thức thực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc, vận dụng được
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của đạy và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ
chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giải
quyết vấn đề” Đó là sáu luận điểm cơ bản dưới đây, được coi như sáu nguyên
tắc chỉ đạo hoạt động dạy
1.2.1 Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ
chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học
Sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác
định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tính thần và nhân cách
Trang 15thời đó là q trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn
và nhân cách của người học
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa
học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra,
định hướng, hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học
1.2.2 Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tịi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có san
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được
những tình huống vấn đề Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tịi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua q trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ được phát triển
1.2.3 Về sự cần thiết lập được sơ đô biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy
Trang 16mơ hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí là tiến trình “từ đề xuất vấn dé nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực
nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa) Việc
vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học
Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này
đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được
A 6,
sơ đồ “từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tịi giải quyết
vấn đề và đi tới kết quả như thế nào”, một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Trong đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn dé, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học
1.2.4 Về sự cân thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học
sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực
sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó
Trang 17Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu
sai lâm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng
tri thức mới cho học sinh Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh
vào việc xây đựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến
cho người học tự nhận thấy chỗ sai lâm (không hợp thức), thấy cần thay đổi
quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp
1.2.5 Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu
của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác
Kết quả đó được trình bày, được thơng báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa học Khi đó mới có những tri thức khoa học có đây đủ giá trị
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng
Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những người trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân
1.2.6 Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
Trang 18Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong
sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ
chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tịi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ
chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phương pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
a Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động Học qua làm, qua khắc phục sai lầm; học qua giao tiếp, trình
bày ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư
tưởng quan điểm của mình với ý kiến tư tưởng, quan điểm của người khác với
thực nghiệm thực tiễn Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt
những chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt
động học phù hợp với mục tiêu dạy học
b Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức
c Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm sử dụng
thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đạt được
d Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện cho
người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp,
Trang 19e Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự
tranh luận, phản bác, bảo vệ được ý kiến trong tập thể người học
g Can lap được sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh Theo đó suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp
Kết luận rút ra cho việc thiết kế phương án dạy học
Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như
sau:
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa
học, tư duy sáng tạo, phát triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tịi giải quyết
vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho
học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì địi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với trỉ thức cần dạy
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ
biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tịi giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học
Trang 20Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn thảo được những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao
cho học sinh Sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải pháp của mình Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tịi
để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh
* Xác định việc định hướng khái qt chương trình hố hành động
nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động
của cá nhân và tập thể học sinh
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo giáo viên dự kiến khả năng
đáp ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự kiến tiến
trình định hướng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi
đề xuất vấn để cần bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem
xét, thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hố, bổ sung, thể chế hoá kiến thức ở những chổ cần thiết Giáo viên hình
dung việc định hướng khái quát chương trình hố hành động, nhận thức tự chủ
của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ lơgíc của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh phỏng theo tiến
trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng
khoa học, để có thể khai thác, phát huy được đầy đủ các nhân tố tác động có
lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh
Trang 211.3 VAN DE THIET LAP SO DO TIEN TRINH NHAN THỨC
KHOA HOC DOI VỚI TRI THUC CAN DAY
1.3.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật
lí cụ thể
Để giúp cho học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành
động học của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình xây
dựng tri thức
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri
thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
“Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả”
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết khơng có sắn, nhưng hy vọng có thể tìm tịi, xây dựng được, diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm
* Khdo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết
luận lơgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm
* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
Trang 22khác biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực
nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục fìm tòi xây dựng cái
cần tìm
1.3.2 Sơ đồ biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động đạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc
giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức
khoa học của câu trả lời như thế nào? Nghĩa là người giáo viên phải thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng hoặc
Trang 23Y Điều kiện (tình huống) xuất phát
Van đề - bài toán
Giải pháp ———DỪ Kết luận Giải pháp Kiểm tra - ứng dụng
Sự kiện được › Sự kiện thu được từ giải thích/tiên đốn thí nghiệm, quan sát
Trang 24Hình 1.1 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới
1.4 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
Để làm rõ những điều trên đây Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra khái niệm “tình huống”, “tình huống học tập”, khái niệm “vấn dé”, “tình
huống vấn để”
và các kiểu tình huống có vấn đề như sau:
1.4.1 Khái niệm “tình huống”, “tình huống học tập”, “ấn dé” va “tình huống vấn để”
a Khái niệm “tình huống”
Một tình huống cụ thể nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ
thể mà một chủ thể được đặt vào đó, có tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó
b Khái niệm “tình huống học tập” trong dạy học
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi GV nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học
ec Khái niệm “vấn để”
Khái niệm “vấn để” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khn mẫu có sắn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tịi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quết được thì
người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết,
câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được,
chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã
Trang 25d Khái niệm “tình huống vấn để”
“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp
một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó
và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề da dé xuất
Tình huống vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ
năng mới
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Học sinh cảm thấy khả năng giải đáp vấn đề
- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát triển
Tố ràng, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và học sinh hào hứng tự giác
nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao
1.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng cảm thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một
tình thế, có thể thuộc một trong số kiểu tình thế sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mơ hình vận hành được)
Trang 26- Tình thế bế tác: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm thế nào giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần
có mơ hình mới)
- Tình thế khơng phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi vấn hoặc khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra
được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ thích hợp (tức là
cần có mơ hình thích hợp hơn)
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hố mơ hình đã đề cập)
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp
một cách giải quyết có vẻ lơgíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái
với căn cứ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình khơnh hợp thức, bảo vệ mơ hình hợp thức đã có
1.4.3 Điêu kiện cần của việc tạo tình huống có van dé
- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề
tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó
- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn
đề đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì
- Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho
học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó, địi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho
học sinh những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh thấy có khả năng tham
Trang 27+ Tiền đề hay tư liệu cung cấp cho học sinh hoặc gợi ra cho học sinh
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh
Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm
khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước những đáp ứng có thể có của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh khi cần một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề
1.4.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và
định hướng hành động tìm tịi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát
huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình
dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:
* Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đã đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó
* Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề
Học sinh độc lập tìm tịi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của giáo
viên khi cần Học sinh diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức
Trang 28* Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng được Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới Học
sinh chính thức ghi nhân tri thức mới và vận dụng
(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn
Pha thứ nhất: ee dé <
Chuyén giao /
Trang 29Vv
(2) Phát biểu van dé ~ bài toán
v (3) Giải quyết vấn đề: Vv
Pha thứ hai: — | 9y đoán thực hiện giải pháp
HS hành động ae {
độc lập tự chủ, Ƒ:
trao doi tìm tơi (4) Kiểm tra, xác nhận kết quả:
giải tàn văn _ xét sự phù hợp của lí thuyết và
© ` thực nghiệm |
(5) Trình bày, thơng báo, thảo Si luận, bảo vệ kết quả
Pha thứ ba: a
Tranh luận, thể chế hoá;
vận dụng tri tụ 7
thức mới _ (6) Vận dụng tri thức mới để
me giải quyết nhiệm vu đặt ra tiếp theo
Hình 1.2.b Hình 1.2.a
Sơ đồ các pha của tiến trình Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri dạy học giải quyết vấn dé thức mới trong nghiên cứu khoa học Hình 1.2 Sơ đơ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng,
Trang 301.5 VẤN ĐỀ ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HOA HANH DONG NHAN THUC TU CHU, TICH CUC CUA HOC
SINH
Trong dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm
tra, định hướng hành động học tập của học sinh theo một chiến lược dạy học hợp lí và có hiệu quả sao cho học sinh tự chủ xây dựng được kiền thức khoa học của mình và do đó đồng thời năng lực nhận thức của học sinh từng bước
phát triển
1.5.1 Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy
học, có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục
tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi học sinh các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau
* Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động
học sinh đã nắm được hoặc được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để
học sinh thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lại những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với học sinh
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở học sinh đó là:
- Sự định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi
thực hiên bắt chước, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra
- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng
Trang 31* Định hướng tìm tịi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy khơng chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao
cho học sinh có thể tự tìm tịi, huy động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà
họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong
tình huống khơng phải là quen thuộc đối với họ
* Định hướng khái qt chương trình hố: Đó là kiểu định hướng
phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó người dạy gợi ý
cho học sinh tự tìm tòi, tương tự như kiểu định hướng tìm tịi nhưng chú ý giúp học sinh ý thức được đường lối khái qt của việc tìm tịi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hố theo các bước dự định hợp lý, theo các
yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến
riêng biệt, chỉ tiết, bộ phận; từ tìm tịi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận:
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tịi giải quyết vấn
đề đã đặt ra
- Nếu sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là
sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chỉ tiết
hoá thêm một bước) để thu hẹp phạm vi
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên
chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu
định hướng tái tạo thì trước hết phải sử dụng kiểu định hướng angơrit (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp I0) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra
- Nếu sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái
Trang 321.5.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái qt chương
trình hố
- Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,
rèn luyện kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích
ứng được với sự định hướng tìm tịi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học
luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì khơng đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và không đủ để đảm bảo cho học sinh
chiếm Iĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt
- Kiểu định hướng tìm tịi: Nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tu duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không dễ dàng, đơn giản nó phụ thuộc vào trình độ hiểu
biết, khả năng sư phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng học sinh và vào trình độ học sinh Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào
của giáo viên cũng đều có thể khích lệ kích thích được hoạt động tìm tịi sáng tạo của học sinh, và không phải bao giờ học sinh cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tịi sáng tạo tri thức mới cần được học
- Kiểu định hướng khái qt chương trình hố: Là sự vận dụng phối hợp
hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu
định hướng đó, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tịi sáng tạo
của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy
1.5.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái quát hành động tim
tòi sáng tạo giải quyết vấn đề
Trong dạy học người dạy không đơn thuần bày sẵn trước cho học sinh
các kết quả cần có, khơng chỉ là mơ tả giảng giải tri thức mới coi như cái đã
Trang 33vào vốn hiểu biết riêng của mình Ở đúng lúc cần thiết, người dạy sẽ thực hiện
việc cung cấp cho học sinh những thông tin bổ sung, thông báo, giảng giải để
chuẩn hoá kiến thức cần nắm vững, để định hướng cho người học tự hoàn
thiện tiếp tri thức của mình
Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn
đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ
năng cần đạt
- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra
- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được
động cơ thúc đẩy người học hành động
- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép
kiểm soát được hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hướng một
cách hữu hiệu
1.5.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới
Để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải
tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh thực hiện các thao tác tư duy và suy luận lô gíc, muốn vậy giáo viên
phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy
và suy luận lơgíc trong mỗi tình huống cụ thể Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở phần khởi đầu là
Trang 34để ?”; “Vì sao như thế? Có tác dụng gì? (giải thích như thế nào)?”; “làm thế
nào để tạo ra được trong thực tế?” Tình huống này đòi hỏi học sinh đưa ra và vận hành một mơ hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá của tri thức, do học sinh chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mơ hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng khơng phù hợp) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức
- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập Việc tìm cách trả
lời các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có mối liên hệ nào(có cái gì) chỉ phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra?”, Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mơ hình đó
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tịi xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng
Nếu không thể sử dụng một mơ hình đã có mà cần xác lập một mơ hình
mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên hệ (mơ hình giả thuyết) như thế nào?” hoặc: “Làm thế nào thì có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và từ đó rút ra kết luận gì?”
- Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cơ đọng kiến thức xác lập
được
Kiến thức xác lập được cần diễn đạt chính xác cơ đọng để có thể vận
dụng, nghĩa là trả lời được câu hỏi: “Nội dung của kiến thức đã xác lập được, diễn đạt một cách chính xác, cơ đọng như thế nào?”
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập
Việc sử dụng mơ hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi có dạng: “Sẽ như thế nào, nếu ”; “Phải thế nào, dé ”; “Vi
sao như thế? Có tác dụng gì? (Giải thích thế nào)?”; “Làm thế nào để tạo ra
Trang 35được xác lập Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hoá, tri thức mới
1.5.5 Chương trình hố việc tổ chức định hướng hoạt động học
tập tuỳ theo khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra
Việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của
học sinh với vấn đề đặt ra chính là việc tổ chức chuyển tiếp các tình huống, từ
kiểu tình huống này đến kiểu tình huống khác, nhằm hỗ trợ học sinh dần từng
bước, nếu cần, cho phù hợp với trình độ học sinh (Đặt học sinh vào tình thế
lựa chọn, hay tình thế khơng phù hợp, hay tình thế phán xét, hay tình thế chấp nhận, hay tình thế đối lập) Trình tự chuyển tiếp các tình huống như sau:
- Thoạt đầu học sinh được đặt vào tình huống nảy sinh nhu cầu giải đáp một câu hỏi đặt ra, thúc đẩy học sinh lựa chọn một mơ hình mà mình có thể
vận hành được để rút ra lời giải đáp cần có Như vậy là học sinh ở vào tình thế lựa chọn
- Nếu lời giải đáp suy từ mơ hình của học sinh không phù hợp với thực
tế hoặc với kết quả quan sát thí nghiệm; hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa xác định được mơ hình cân thiết thì chính khi đó học sinh ở
vào tình thế bế tác Nó địi hỏi học sinh phải sửa đổi mơ hình hoặc tìm mơ
hình mới
- Nếu học sinh vẫn không vượt qua được khó khăn, khơng đưa ra được
mơ hình thích hợp để vận hành thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bằng cách dẫn học sinh tới tình thế phán xét Nó địi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hố các mơ hình được giáo viên giới thiệu gợi ý để có thể bác bỏ mơ hình khơng hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mơ hình hợp thức
Trang 36- Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thế đối
lập (bất đồng quan điểm) Nó địi hỏi ở học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm
(mơ hình sai lâm) để củng cố tri thức (mơ hình hợp thức) mới xây dựng
1.6 THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC CỤ THỂ
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các VIỆC Sau:
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy - Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập
- Xác định phương tiện dạy học cụ thể
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình - Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
1.6.1 Lap sơ đô cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng
đơn vị kiến thức cụ thể
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức và thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là gì,
được diễn đạt như thế nào? nó là câu trả lời rút được từ việc giải bài toán cụ
thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu
trả lời đó như thế nào?
1.6.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể
Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được
khi dạy một kiến thức cụ thể
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh đạt được
Trang 37tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)
1.6.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức
cụ thể
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản phải
thể hiện rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng
hành động học của học sinh theo các yêu cầu cụ thể sau:
a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào: Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hoạt động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra
Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được
chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề
đặt ra
Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh như thế nào b Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo lơgíc của quá trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết - Đề xuất vấn đề / bài toán
- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết)
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
Trang 38c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù
hợp với lơgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt
trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất pháp cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến
thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ
- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể
hiện trong sơ đồ
Trang 39KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trên cơ sở lý luận được trình bày trên đây, để giải quyết nhiệm vụ của
luận văn, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các vấn đề sau:
- Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng đối với kiến thức cần dạy, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
- Thiết kế được mục tiêu dạy học và hoạt động dạy học các kiến thức cụ thể, đáp ứng được yêu cầu “Phát huy tính tích cực, tự chủ, năng động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức” trong quá trình dạy học
- Để học sinh tích cực, tự chủ tham gia vào việc xây dựng tri thức mới,
cần tạo ra được những điều kiện xuất phát cần thiết để tổ chức những tình
huống học tập cụ thể sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và tạo cơ hội để học sinh tham gia vào q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, tạo động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
- Trong khi giải quyết vấn để sử dụng kiểu định hướng khái qt
chương trình hố nhằm tạo cơ hội cho học sinh phát huy hoạt động tìm tịi
sáng tạo của mình đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy
Tất cả những điều này sẽ được chúng tôi vận dụng để lập sơ đồ tiến
trình khoa học xây dựng kiến thức mới, xác định mục tiêu và thiết kế hoạt động dạy học một số kiến thức trong chương: “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 - THPT, nội dung chỉ tiết sẽ được thể hiện ở chương 2 của luận văn
Trang 40CHƯƠNG 2
PHÂN TÍCH NỘI DUNG, THIẾT KẾ MỤC TIÊU VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC "KÍNH LÚP, KÍNH HIỂN VI, KÍNH THIÊN VĂN" TRONG CHƯƠNG “MẮT
CÁC DỤNG CỤ QUANG”
2.1 TÌM HIỂU CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA VÀ
THỤC TẾ DẠY HỌC CHƯƠNG “MÁT CÁC DỤNG CỤ QUANG”
VẬT LÍ 11 - THPT
Để có cơ sở cho việc thực hiện đề tài chúng tôi nghiên cứu chương trình, SGK và tình hình dạy học thực tế để phát hiện ra những khó khăn cần giải quyết trong việc dạy và học của GV, HS Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu các kiến thức “Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn” trong chương “Mắt Các dụng quang học” Vật lí 11 - THPT
2.1.1 Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Vật lí 11 - THPT 2.1.1.1 Về mục tiêu dạy học
Theo “Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 11 mơn Vật lí” và “Chương trình giáo dục phổ thơng cấp THPT mơn Vật lí” thì chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “ Mắt Các dụng cụ quang học” được trình bày như