Giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học

Những phát hiện về thực tiễn dạy học và thực tiễn giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh tiểu học qua trò chơi khoa học .... Lí do chọn đề tài Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầ

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 2016

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục tiểu học

Mã số: 62.14.01.01LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 PGS.TS Đặng Thành Hưng

2 TS Trịnh Thị Hồng Hà

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các sốliệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trongbất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 3 năm 2016

Tác giả luận án

Lương Phúc Đức

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Các luận điểm cần bảo vệ 5

9 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC 6

KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 6

QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Về kĩ năng học hợp tác 6

1.1.2 Về dạy học Khoa học ở tiểu học 12

1.1.3 Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 17

1.2 Trò chơi khoa học ở tiểu học 19

1.2.1 Một số khái niệm 19

1.2.2 Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học 23

1.2.3 Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học 26

1.2.4 Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học 28

1.3 Kĩ năng học hợp tác 30

1.3.1 Một số khái niệm 30

1.3.2 Nguyên tắc và đặc điểm của học hợp tác 34

1.3.3 Hệ thống kĩ năng học hợp tác ở tiểu học 39

1.4 Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở tiểu học 44

1.4.1 Một số khái niệm 44

1.4.2 Đặc điểm học sinh lớp 4, 5 46

1.4.3 Nguyên tắc giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 51

1.4.4 Phương pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 52

1.4.5 Hình thức giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 54

1.5 Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở một số

trường tiểu học 55

1.5.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 55

1.5.2 Kết quả khảo sát thực trạng 56

1.5.3 Thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trường tiểu học 60

1.5.4 Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 64

1.5.5 Những phát hiện về thực tiễn dạy học và thực tiễn giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh tiểu học qua trò chơi khoa học 70

Kết luận chương 1 71

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC 72

2.1 Những nguyên tắc cơ bản của trò chơi khoa học 72

2.1.1 Tính mục đích 72

2.1.2 Tính vừa sức 72

2.1.3 Tính trải nghiệm và hợp tác 72

2.1.4 Tính hiệu quả 72

2.2 Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 73

2.2.1 Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn trò chơi khoa học 73

2.2.2 Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với trò chơi kho a học 84

2.2.3 Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học trên lớp 89

2.2.4 Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ngoài lớp 95

2.2.5 Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng học hợp tác 102

2.2.6 Thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 107

2.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 112

2.4 Điều kiện thực hiện các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học 114

2.4.1 Điều kiện quản lí chuyên môn 114

2.4.2 Điều kiện nhân sự và sinh hoạ t chuyên môn 114

2.4.3 Điều kiện vật chất-kĩ thuật 114

2.4.4 Điều kiện học tập 115

Kết luận chương 2 115

Chương 3 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 116

3.1 Thiết kế thực nghiệm 116

3.1.1 Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm 116

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 117

3.1.3 Tiến trình, phương pháp thực nghiệm 120

3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 124

3.2.1 Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ở nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng 124

3.2.2 Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 128

3.2.3 Phân tích sự tiến bộ về KNHHT của HS qua trò chơi khoa học 133

3.2.4 Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng học hợp tác 141

3.2.5 Phân tích kết quả học tập của học sinh 146

3.3 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 147

3.3.1 Về tác dụng của trò chơi 147

3.3.2 Về sự cải thiện kĩ năng học hợp tác 148

3.3.3 Về kết quả học tập Khoa học 148

Kết luận chương 3 148

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 149

1 Kết luận 149

2 Kiến nghị 151

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 151

2.2 Đối với các Phòng Giáo dục và Đào tạo 151

2.3 Đối với các cơ sở giáo dục tiểu học 152

2.4 Đối với GV tiểu học 152

2.5 Đối với các nhà nghiên cứu 152

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 153

TÀI LIỆU THAM KHẢO 154

PHỤ LỤC 164

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Khả năng giáo dục KNHHT của môn Khoa học 58

Bảng 1.2 Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy học của chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 59

Bảng 1.3 Khả năng giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học 60

Bảng 1.4 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học Khoa học lớp 4, 5 61

Bảng 1.5 Ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi dạy học 62

Bảng 1.6 Thực trạng dạy học hợp tác 64

Bảng 1.7 Mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học 65

Bảng 1.8 Những biểu hiện của HS khi tổ chức dạy học theo phương thức HHT theo nhóm/tổ chức trò chơi 67

Bảng 1.9 Những biểu hiện của HS khi học nhóm hoặc tham gia trò chơi 68

Bảng 3.1 Lớp TN và lớp ĐC 118

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả đánh giá các nhóm KNHHT của HS trước TN 121

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả đánh giá KNHHT của HS trước TN 122

Bảng 3.4 So sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm 125

Bảng 3.5 Tổng hợp mức độ tích cực hợp tác trước TN 127

Bảng 3.6 So sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm 128

Bảng 3.7 So sánh mức độ tích cực hợp tác giữa nhóm TN và nhóm ĐC 131

Bảng 3.8 ĐTB chung về mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và ĐC 133

Bảng 3.9 Sự tiến bộ của các nhóm KNHHT của HS qua các lần đánh giá 133

Bảng 3.10 So sánh kết quả giáo dục KNHHT của HS các lớp TN và ĐC 136

Bảng 3.11 Sự tiến bộ về KNHHT qua các lần đo 140

Bảng 3.12 So sánh kết quả giáo dục KNHHT giữa lớp TN và ĐC 141

Bảng 3.13 Thống kê kết quả kiểm tra sau TN môn Khoa học 146

Bảng 3.14 So sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC 147

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Khái quát các KNHHT 43

Hình 1.2 Khái quát mối liên hệ các nhóm KNHHT 44

Hình 2.1 Tiến trình tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học 100

Hình 2.2 Tiến trình giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học 101

Hình 2.3 Khái quát mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học 113

Hình 3.1 Mức độ tích cực hợp tác trước t hực nghiệm lớp 4 126

Hình 3.2 Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 5 126

Hình 3.3 Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 4 129

Hình 3.4 Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 5 130

Hình 3.5 Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 4 134

Hình 3.6 Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 5 135

Hình 3.7 So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN trước và sau thực nghiệm 137

Hình 3.8 So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 137

Hình 3.9 Sự tiến bộ KNHHT qua các lần đo 140

Hình 3.10 So sánh ĐTB KNHHT của lớp TN và ĐC trước và sau thực nghiệm 141

Hình 3.11 Biểu diễn tần suất về kết quả học tập của HS qua trò chơi khoa học lớp 4 146

Hình 3.12 Biểu diễn tần suất về kết quả học tập qua trò chơi khoa học của HS lớp 5 147

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá cùng với với sự pháttriển mạnh mẽ của khoa khọc công nghệ như hiện nay và trong tương lai đãđặt ra cho ngành giáo dục yêu cầu hết sức quan trọng là không chỉ đào tạo conngười có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được nhữngphẩm chất, năng lực, đặc biệt là các KN xã hội cần thiết để có đủ khả nănghội nhập và thích ứng với mọi hoàn cảnh trong xu hướng hợp tác để cùngphát triển Yêu cầu hình thành và phát triển những KN cho HS tiểu học đã

được Luật Giáo dục xác định tại Điều 27 “hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở ” Trong các KN

cơ bản, KNHHT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển cácphẩm chất, năng lực và giúp học sinh đạt kết quả tốt trong học tập Địnhhướng đổi mới giáo dục đã được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định rõtrong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học ” Như vậy, ngoài phát huy tính tích cực chủ

động của người học thì vi ệc giáo dục và phát triển các KN cần thiết, trong đó

có KNHHT là vô cùng quan trọng và cấp bách để giúp cho người học đạt kếtquả tốt trong học tập, phát triển được năng lực và phẩm chất cần thiết đáp ứngyêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế trong tương lai

Để giúp HS hình thành và phát triển được KNHHT, một trong nhữnghướng đi quan trọng ở tiểu học hiện nay là DHHT, tức là kiểu dạy học dựavào quan hệ và KNHHT của học sinh Hình thức dạy học HHT phổ biến làdạy học theo nhóm hay hình thức thảo lu ận nhóm, và trên thực tế đã đạt được

những kết quả đáng khích lệ Tuy nhiên, việc vận dụng ở tiểu học hiện nayvẫn chưa phát huy được hết tác dụng của hình thức này, vẫn tập trung nhiềuvào dạy kiến thức mà chưa chú ý đến việc giáo dục KNHHT Các nghiên cứu

về KN, KN học tập, KNHHT, KN dạy học, KN DHHT, KN sống, KN xã hộituy đã có khá nhiều nhưng còn ít các nghiên cứu sâu về giáo dục KNHHT cho

HS tiểu học, đặc biệt là giáo dục KNHHT qua trò chơi Nhiều nghiên cứu đãchứng minh hiệu quả của việc sử dụng trò chơi học tập ở mầm non và tiểu học

để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành

vi giao tiếp, nâng cao kết quả học tập của HS vì trò chơi phù hợp với đặcđiểm tâm sinh lí lứa tuổi và nội dung học tập ở mỗi cấp học Tuy nhiên, chưa

có nghiên cứu nào về giáo dục KNHHT qua TCKH cho HS tiểu học

Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học bao gồm kiến thức củanhiều ngành khoa học như: sinh học, vật lí , hóa học, môi trường Nội dunghọc tập lại rất gần gũi với đời sống hằng ngày của HS, vì thế môn Khoa học

có sức cuốn hút trí tò mò khám phá của các em rất lớn Nếu một số nội dungmôn Khoa học được thiết kế lại thành các trò chơi khoa học gắn với việc giáodục các KNHHT sẽ là một lợi thế rất lớn không chỉ giúp cải thiện kết quả họctập môn Khoa học mà còn giúp cho việc giáo dục KNHHT được thuận lợi vàhiệu quả Đây là hai lợi thế để giáo dục KNHHT cho HS nhưng chưa được

quan tâm nghiên cứu chuyên biệt Vì vậy đề tài “Giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học” được lựa chọn để nghiên

cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học)

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa sự phát triển KNHHT của HS lớp 4, 5 và dạy họcKhoa học ở tiểu học thông qua các TCKH

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục KNHHT dựa vào TCKH được đảm bảobằng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; kĩ thuật thiết kế dạy học vớiTCKH; tiến trình hướng dẫn TCKH tuân thủ đúng luật chơi ; môi trườngkhuyến khích HS rèn luyện KNHHT và kĩ thuật đánh giá KHHHT thích hợpthì chúng sẽ tác động tích cực đến KNHHT của HS, góp phần cải thiện kếtquả học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của vi ệc giáo dục KNHHT quaTCKH ở tiểu học

5.2 Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS lớp 4, 5 quaTCKH

5.3 Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic thông qua các tài liệu khoa học

để tìm hiểu tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên quan

- Phương pháp tổng hợp lí luận để xây dựng hệ thống tư liệu khoa học

và khung lí thuyết của nghiên cứu

- Phương pháp khái quát hóa để xác định những khái niệm công cụ vàquan niệm, định hướng phương pháp luận nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, phân tích

hồ sơ dạy học để đánh giá thực trạng dạy học Khoa học và sử dụng trò chơinhằm giáo dục KNHHT ở tiểu học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để phân tích kinh nghiệm quốc tế

và kinh nghiệm giáo dục tiểu học tại địa phương

- Phương pháp thực nghiệm để đánh giá tính khoa học của hệ thốngTCKH ở tiểu học và biện pháp giáo dục dựa vào trò chơi

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp nhằm làm rõ hơn và cụ thể hơn

sự tiến bộ của một số học sinh trong và sau thực nghiệm

- Góp phần làm rõ quan niệm khoa học về KNHHT ở tiểu học và giáodục KNHHT qua TCKH.

- Xác định hệ thống KNHHT cơ bản đối với HS tiểu học

- Xây dựng kĩ thuật thiết kế TCKH và hệ thống TCKH nhằm giáo dụcKNHHT cho HS lớp 4, 5

- Đề xuất được các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH,qua đó góp phần nâng cao kết quả học tập Khoa học cho HS lớp 4, 5

8 Các luận điểm cần bảo vệ

- KNHHT là KN học tập và KN xã hội quan trọng cần giáo dục cho

HS tiểu học và có thể giáo dục KN đó cho HS lớp 4, 5 qua TCKH phù hợp,giúp nâng cao kết quả học tập của HS

- Giáo dục KNHHT cho HS tiểu học qua TCKH là lợi thế lớn vì tròchơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc Mỗi TCKH có thể giáo dục một sốKNHHT phù hợp với chính trò chơi đó

- Hiệu quả của giáo dục KNHHT qua TCKH phụ thuộc vào thiết kếtrò chơi, tiến trình chơi , hướng dẫn của giáo viên, môi trường và phương thứcđánh giá thích hợp với trò chơi

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục kĩ năng họchợp tác cho HS lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học

Chương 2: Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác cho HS lớp 4,

5 qua trò chơi khoa học

Chương 3: Thực nghiệm khoa học

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC

KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Về kĩ năng học hợp tác

1.1.1.1 Các nghiên cứu về kĩ năng

Những vấn đề lí luận chung về KN từ lâu đã được xem xét trong cáccông trình của V.A Krutrexki, A.G Côvaliôp, K.K Platonop, G.G Golubev,N.D Lêvitôp, A.V Pêtrôxki, và nhiều người khác Những nghiên cứu nàygiải thích KN từ nội dung và điều kiện tâm lí của nó Chẳng hạn:

- V.A Krutrexki hiểu KN là phương thức thực hiện hành động đã đượccon người lĩnh hội, nếu nắm được phương thức hành động là người có KN[53] Cách hiểu này dường như không thích hợp với thực tế hoạt động của conngười Nắm được phương thức h ành động và làm việc được là hai việc khácnhau hoàn toàn

- Theo A.G Côvaliôp thì KN là phương thức thực hiện hành động phùhợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [14] Đây là cách diễn đạt khácnhưng cùng bản chất với quan điểm trên Biết phương thức thực hiện hànhđộng nhưng không hành động thì chưa có KN

- K.K Platonop và G.G Golubev giải thích KN là năng lực của conngười thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trongnhững điều kiện mới và khoảng thời gian tương ứng [16] Đồng nhất KN vànăng lực trong cùng một điều kiện có lẽ là chưa thỏa đáng KN chỉ là mộtdạng năng lực hoặc là một phần của năng lực mà thôi [45]

- N.D Lêvitôp cho rằng KN là sự thực hiện có kết quả một động tácnào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn nhữngcách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [59] Cách hiểu nàythực chất nhấn mạnh tính kĩ thuật của KN nên chưa phản ánh đúng khái niệmKN.

- Theo A.V Pêtrôxki, KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựachọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề

ra [70] Cách hiểu này đúng bản chất KN làm việc thực tiễn, nhưng bỏ quanhững KN tâm lí như KN hoạt động trí tuệ, KN tri giác, KN tư duy, bởinhững KN hoạt động trí tuệ chưa hẳn đã là cách vận dụng tri thức và kĩ xảo

Có những KN không chỉ vận dụng tri thức mà còn quản lí hoặc sản sinh trithức

Theo cách tiếp cận khác, Đặng Thành Hưng giải thích KN là một dạnghành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả n ăng vậnđộng và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có KN đó)như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quảtheo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hayqui định [45] [46] Theo ông, KN chính là hành động có kĩ thuật, được thựchiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm) của cánhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã địnhtrong điều kiện nhất định KN không phải là khả năng thực hiện hành động

mà chính là hành động

Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] cho rằng KN là việc thực hiện có kếtquả các hành động và kĩ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiếnthức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lí, linh hoạt vào các tình huống khácnhau để đạt được các mục tiêu đã xác định Theo Nguyễn Thành Kỉnh (2010)

[52], KN là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạophù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau Nguyễn Thị ThuHằng (2013) [26] giải thích KN là khả năng chủ thể thực hiện được hành độngdựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêuchí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động.

Những vấn đề cụ thể về KN đã được đề cập trong nhiều đề tài và luận

án khoa học giáo dục Nguyễn Như An [1], Phan Thanh Long [61] và Cao ThịThặng [76] nghiên cứu KN giảng dạy trong đào tạo sinh viên sư phạm và củagiáo viên THCS Mai Thị Anh [4] nghiên cứu việc bồi dưỡng các KN côngtác pháp chế cho cán bộ giáo dục cấp tỉnh Nguyễn Thanh Bình [8] và NguyễnThị Thu Hằng [25] xem xét các vấn đề KN sống Nguyễn Minh Châu [10] bàn

về KN thực hành trong đào tạo công nghiệp Vũ Trọng Rỹ và nhóm [13]nghiên cứu về KN học tập cơ bản ở trường phổ thông Ngô Thị Thu Dung[17], [18], [19] và Trương Thị Thu Yến [95] bàn về KN học nhóm và KN dạyhọc nhóm ở tiểu học Nguyễn Minh Hải [24] xem xét các KN giải bài toán cólời văn ở tiểu học Nguyễn Thị Thúy Hạnh [27] và Nguyễn Thị Thanh [77][78] [79] [80] [81] bàn về KNHHT của sinh viên Phạm Thị Thu Hoa [29] xemxét các KN nghiên cứu khoa học của sinh viên Trần Thị Hương [47] nghiêncứu KN hoạt động giáo dục trong đào tạo sinh viên sư phạm Bùi Th ị HạnhLâm [54] nghiên cứu KN tự đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông

Võ Sỹ Lục [62] nghiên cứu KN giao tiếp trong công tác an ninh Mai ThịNguyệt Nga [65] nghiên cứu KN lao động tự phục vụ của học sinh lớp 1.Nguyễn Thị Thanh [82] nghiên cứu KN sử dụng graph trong học tập của sinhviên sư phạm Trần Thị Tuyết Oanh và nhóm [84] nghiên cứu việc đánh giácác KN dạy học Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [91] nghiên cứucác KN học tập cơ bản Nguyễn Văn Y [94] bàn về các KN tin học văn phòng,v.v…

1.1.1.2 Các nghiên cứu về kĩ năng học hợp tác

Ý tưởng DHHT đã có từ rất lâu nhưng đến những năm cuối thế kỷXVIII đầu thế kỷ XIX mới bắt đầu có sự nghiên cứu sâu hơn, tại nước Anh,Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức thực nghiệm hình thức học tậpnhóm nhỏ, người học cùng trao đổi, chia s ẻ, hợp tác giúp đỡ nhau tìm hiểukhám phá đối tượng nhận thức để đạt kết quả tốt nhất Ý tưởng này đã đượchưởng ứng và nhanh chóng được áp dụng tại Mỹ vào năm 1806 [92]

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục người Mỹ John Dewey

đã đề xướng và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vaitrò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ Ông chorằng muốn học cách để cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trảinghiệm quá trình sống hợp tác ngay trong nhà trường Ông nhấn mạnh rằngnhà trường là cuộc sống của trẻ chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời [49]

Sau đó, nhiều người đã tiếp tục nghiên cứu để xây dựng lí thuyết nềntảng và phát triển cho đến ngày nay như Kurt Lewin (1930-1940), MortonDeutsch [121], [122] , David W Johnson & Roger T Johnson [111], De Vries[100], L.X Vưgôtxki [93], [116], [117], Karrie A Jones [114] , Mary Ransdell[119] , Geoff Petty [106] , Glasser W [107] Các nhà nghiên cứu nhấn mạnhnhiều khía cạnh khác nhau để cho thấy ích lợi của hợp tác trong học tập cũngnhư trong cuộc sống, phân tích lợi thế, ưu điểm của HHT so với các với cácphương thức học tập khác như học cá nhân, tranh đua Qua DHHT sẽ tạo cơhội cho người học giao lưu, hoà nhập vào môi trường văn hoá khác nhau đểchiếm lĩnh tri thức, trong HHT các em sẽ học tập hiệu quả hơn và rèn luyệnđược các KN hợp tác, một trong những KN xã hội vô cùng quan trọng và cầnthiết không chỉ để đảm bảo học tập có hiệu quả, mà còn đảm bảo sau này cóviệc làm và thành công trong nghề nghiệp

Để thực hiện được phương thức DHHT, người học cũng cần phải cónhững KN tương ứng, tuỳ theo góc độ nghiên cứu một số người đã đề cập các

KN hoặc nhóm KN mà người học cần phải có để học tập có hiệu quả, cụ thể:

- Johnson D W, Johnson R T (1999) chia KNHTHT thành 4 nhóm:

KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KNlãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [111]

- Schmuck và Runkel (1985) chia KNHTHT thành 6 KN cơ bản: KNgiải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt;

KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [125]

- Thousand J.S Villa R.A (1994) đưa ra 4 nhóm: KN hình thành nhóm;

KN thực hiện các chức năng của nhóm; KN hình thành cấu trúc công việc;

KN hoàn thiện nhóm [126]

- Romiszowski (1981) chia KNHTHT thành 7 nhóm: KN biểu đạt thái

độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và

mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KNkhái quát [124]

- George Jacobs (1999) phân loại KNHTHT thành 3 nhóm: KN tập hợpnhóm; KN hoạt động nhóm; KN giao lưu tư tưởng [105]

Các nghiên cứu về KNHHT cho thấy đây là hệ thống KN mở, cácnghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau nhấn mạnh KNHHT phù hợp với đốitượng ở từng thời điểm khác nhau Mặc dù có nhiều cách chia phân, nhưngnhìn chung thì phải có các KN giao tiếp, duy trì hoạt độn g nhóm, lãnh đạo vàgiải quyết bất đồng ý kiến

Đặng Thành Hưng đã nhận định rằng “Các quan hệ của dạy học hiệnđại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh,

tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác l à xu thế nổibật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nóichung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối”, ông đã làm rõ các kháiniệm liên quan nhóm hợp tác và so sánh HHT với kiểu học tranh đua và học

cá nhân, đồng thời cũng nêu rõ tầm quan trọng KNHHT và các nguyên tắcđảm bảo cho DHHT thành công [33], [34] [35] [36] [37] , [38]

Trong một số nghiên cứu cụ thể về DHHT, Đặng Thành Hưng đã đềcập lí thuyết và kĩ thuật thiết kế học liệu [41], thiết kế phương pháp dạy học[40] theo chiến lược HHT Các nghiên cứu khác của ông về KN học tập cũng

đã làm rõ thêm các khái niệm về KN, năng lực, các tiêu chí nhận diện và đánhgiá chúng Căn cứ vào cơ cấu nhiệm vụ học tập, Đặng Thành Hưng đã xácđịnh “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” bao gồm nhóm những KN nhận thứchọc tập, nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm KN quản lí họctập, và trong đó có những KNHHT [39]

Một số nghiên cứu khác của Nguyễn Hữu Châu (2005) [9] Nguyễn BáKim (2006) [51], Thái Duy Tuyên (2008) [88] đã phân tích rõ KNHHT là mộtdạng KN rất quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, trongHHT HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình trong giao tiếp; làm việc hợp tác;học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởn g lẫnnhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó

Bên cạnh đó, một số đề tài và luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về DHHT

và phát triển KNHHT của Nguyễn Thanh Bình ( 1998) [6] [7] , [8], Lê Thị HảiAnh (2005) [2], Ngô Thị Thu Dung (2002) [17], Hoàng Lê Minh (2007) [64] ,

Lê Văn Tạc (2005) [74], Nguyễn Triệu Sơn (2007) [73], Nguyễn Thành Kỉnh(2010) [52], Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) [71], Nguyễn Thị Thuý Hạnh(2011) [27], Nguyễn Thị Thanh (2013) [81], Hoàng Công Kiên (2013) [50],

Trương Thị Thu Yến (2013) [95], Trương Ngọc Ánh (2010) [5], Bùi Thị Lý(2012) [63] cũng đã nghiên cứu đề xuất các nhóm KNHHT cần rèn luyện hoặcphát triển các KNHHT thông qua nhiều biện pháp phù hợp với từng ngànhhọc, cấp học và lứa tuổi người học cụ thể.

Như vậy, các nghiên cứu trong nước đã góp phần làm rõ hơn cơ sở líluận về DHHT, về KNHHT, từ đó đề xuất các nhóm KN phù hợp với đặcđiểm người học và điều kiện thực tế ở từng địa phương và đưa ra các biệnpháp để dạy cho người học các KN đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Nhìn chung, việc nghiên cứu về HHT, KNHHT đã được nhiều nhàkhoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Các nghiên cứu đã đưa racác nhóm KN DHHT hoặc KNHHT phù hợp với đối tượng nghiên cứ u là giáoviên THCS, sinh viên đại học sư phạm Các nhà nghiên cứu cũng đã đề xuấtmột số biện pháp cụ thể để rèn luyện hoặc phát triển các KN này cho từng đốitượng người học, hầu hết là thông qua hoạt động nhóm đối với sinh viên đạihọc sư phạm, đối với tiểu học thì KNHHT ít được quan tâm nghiên cứu vàchưa xác định rõ ràng

1.1.2 Về dạy học Khoa học ở tiểu học

1.1.2.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Ở ngoài nước có nhiều nghiên cứu về dạy học khoa học nói chung,song chủ yếu là những nghiên cứu tìm tòi các phương pháp, mô hình dạy họckhoa học sao cho HS có thể lĩnh hội tốt nhất tri thức khoa học và rèn luyện kĩnăng khoa học

Một trong các phương pháp dạy Khoa học được nhiều nước trên thếgiới vận dụng hiện nay là phương pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là Lamain à la pâte - viết tắt là LAMAP do Giáo sư Georges Charpak khởi xướng

và nghiên cứu từ 1995, đến tháng 7/1996 được Viện Hàn lâm Khoa học Phápthông qua quyết định thực hiện chương trình tại các trường học ở Pháp Từkhi phương pháp này ra đời và thực hiện, nhiều quốc gia trên thế giới đã hợptác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp nàynhư Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan,Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức… [28].

Theo phương pháp này học sinh dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chínhhọc sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt r a dựa trên cơ sở của sựtìm tòi, nghiên cứu thông qua việc tiến hành quan sát, thí nghiệm, n ghiên cứutài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình Cách thức đểnắm tri thức cũng giống như cách thức mà các nhà khoa học đã thực hiện đểtìm ra tri thức mới, học sinh phải biết đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giảthiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kếtluận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết Trong quá trình thực hiệnhọc sinh cùng chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm vàphương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, đặc biệt là học sinh được rèn luyệnngôn ngữ nói và viết trong quá thực hiện nhiệm vụ học tập [20] ,[28]

Tại Nigeria, theo chương trình và phương pháp dạy học khoa học ở tiể uhọc do nhóm nghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứubiên soạn, thì các phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tiểuhọc gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương phápthảo luận, Phương pháp trải nghiệm t hực tế (field Trip Method), Phương phápgiảng giải Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trênnhững ưu điểm của từng phư ơng pháp để sử dụng có hiệu quả [97]

Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istruction) đã bắt đầu đượckhởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạy học

khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tin, kiến thứckhoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìm tòikhoa học và học theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thế giới[110] [129] Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt nhưmong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tìm tòi lại tiếp tục được quantâm và điều này được nhấn mạnh t rong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ(1996) “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòinhững thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất cảcác lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triển nănglực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi” [129].Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “ Tìm tòikhoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tựnhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từ công việccủa họ Tìm tòi cũng nói đến các hoạt động của sinh viên, trong đó họ pháttriển kiến thức và sự hiểu biết về ý tưởng khoa học, cũng như một sự hiểu biết

về việc các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên như thế nào” [110][129] Như vậy có nghĩa là trong thực t ế dạy khoa học người ta yêu cầu giáoviên cần phải dạy theo lối tìm tòi để giú p cho học sinh học khoa học bằngcách tìm tòi Ngoài ra trong giáo dục khoa học ở Mĩ người ta còn áp dụngnhiều chiến lược, mô hình, kĩ thuật dạy học khác nhau nữa chẳng hạn như dạyhọc dựa vào dự án, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy khoa họcdựa vào thực nghiệm Dạy khoa học theo lối tìm tòi hiện nay cũng đang đượcmột số nước khác thực hiện như Singapore [127] , Australia [118] , Scotland[131] v.v

Sử dụng đồ chơi và trò chơi để dạy khoa học cũng được nhiều nướctrên thế giới thực hiện như Indonesia, Malaysia, Jamaica, New Caledonia,Nigeria, Hàn Quốc, Trinidad và Tobago,… Một số trò chơi phổ biến: Rắn và

thang, trò chơi ô chữ, Bingo, Đồ chơi được làm từ những vật liệu dễ tìm và

ít tốn kém, trò chơi chủ yếu nhằm giúp cho học sinh tìm hiểu kiến thức khoahọc và phát triển kĩ năng khoa học [128]

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, môn Khoa học lớp 4, 5 là môn học bao gồm kiến thứctổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau, có vai trò quan trọng trong giáo dụcthế giới quan khoa học cho học sinh Nội dung chương trình được phân bốtheo chủ đề, bao gồm: “Con người và sức khoẻ ”, “Vật chất và năng lượng ”,

“Thực vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên” Để dạyhọc các nội dung này, theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì giáoviên có thể sử dụng các phương pháp: Trình bày, hỏi đáp, thảo luận, trò chơi,đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành… trong đó, khuyến khích

sử dụng một số phương pháp nh ằm phát huy tính tích cực học tập của họcsinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, trò chơi học tập , độngnão Các phương pháp được phối hợp sử dụng một cách hợp lí vì không cóphương pháp nào là vạn năng

Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu họcnhư công trình của Lương Việt Thái (2006) [75], nghiên cứu tổ chức quá trìnhdạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí

ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng c ủa lí thuyết kiến tạo; Trên cơ

sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệmban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu củahọc sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trình dạy họccho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánh sáng, âmthanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặc điểmchung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu

của học sinh; đòi hỏi học sinh phải tích cực tham gia vào quá trình xây dựngkiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cận tổng thể theochủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thích hợp, chú ý đếnviệc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ đó góp phầnnâng cao chất lượng dạy học Lê Thị Hồng Chi (2014) [11] nghiên cứu về dạyhọc dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Tác giả

đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung Theo cách tiếp cậnkiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếp cận kiến tạo tronggiáo dục, với những ưu để của công nghệ thông tin, đồng thời nghiên cứu đặcđiểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trình chung gồm 6 bước:Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Quan sát

và hướng dẫn học sinh tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của công nghệ thôngtin; Hướng dẫn học sinh so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức với sự hỗtrợ của công nghệ thông tin; Tổ chức cho học sinh thực hành, vận dụng với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin; Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ củacông nghệ thông tin Đối với môn Khoa học, Toán tác giả cũng đã xây dựngquy trình 6 bước và các hoạt động của GV, hoạt động của HS để thực hiện

Như vậy, trong thực tế giảng dạy và các nghiên cứu về dạy khoa họcchủ yếu là sử dụng các phương pháp dạy học Khoa học có cả truyền thống vàhiện đại Các quan điểm và phương pháp dạy học hiện đại cũng được vậndụng như: lí thuyết kiến tạo, quan điểm sư phạm tương tác, phương phápđóng vai, phương pháp giải quyết vấn đề, dạy học dự án, thảo luận nhóm, tròchơi, phương pháp Bàn tay nặn bột kết hợp với một số phương pháp khác ,v.v song hầu như chỉ tập trung để giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cáchtốt nhất, chưa đề cập đến việc rèn các KN học tập cần thiết Cho đến nay chưa

có nghiên cứu nào giải quyết vấn đề giáo dục KNHHT qua dạy học Khoa học

ở tiểu học

1.1.3 Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

1.1.3.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Sử dụng trò chơi để chuyển tải nội dung học tập và giúp phát triển một

số năng lực của người học đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâmnghiên cứu như: Janet Moyles (2005) [108], D.P Elkonin (1984) [101], Kelvin

L Seifert và Robert J Hoffnung (1987) [115], Johnson, James E (1976) [109],Mullineaux, Paula Y và Lisabeth F Dilalla, 2009) [123], Yeh (2008) [132],Wolfgang Charles H, Stannard Laura L, Johnes, Ithel (2001) [130], Chalufour,Ingrid, Cindy, Hoisington, Robin, Moriarty (2004) [98], Christie, James F,Johnsen, E Peter (1987) [99], Dorothy D Sullivan, Beth Davey, Dolores P.Dickerson (1978) [104], A.N Lêônchép (1980) [57], D Bergen (2002) [103],(2001) [102] Các nghiên cứu đã phân tích việc sử dụng trò chơi trong dạyhọc nhằm tích cực hoá các hoạt động học tập và làm cho việc học có hiệu quả.Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học trong lúc chơi Chơi với trẻvừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc Đồng thời,cũng phân tích rõ vai trò và mối quan hệ củ a trò chơi đối với sự phát triển khảnăng nhận thức, tính sáng tạo thể chất, tình cảm xã hội của trẻ

Quan điểm của các nhà nghiên cứu ngoài nước cho rằng việc sử dụngcác trò chơi trong học tập có vai trò quan trọng cần được khuyến khích, vìchơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc.Qua trò chơi sẽ giúp cho trẻ có nhiều niềm vui hơn trong lúc học, trẻ xích lạigần nhau hơn, đồng thời qua trò chơi cũng giúp cho trẻ phát triển tốt hơn vềngôn ngữ, nhận thức, tính sáng tạo, vận động và đặc biệt là hình thành được

các KN xã hội trong khi chơi cũng như trong thực hiện nhiệm vụ học tập,những KN này rất cần thiết cho hoạt động học tập sau này.

1.1.3.2 Các nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu về trò chơi và sử dụng trò chơi tron g quá trình giáo dụccũng được nhiều người trong nước quan tâm nghiên cứu

Đặng Thành Hưng (2001 [44], 2002 [38]), khi nghiên cứu về trò chơitrong dạy học như là một trong các kĩ thuật dạy học, đã phân tích mối quan hệgiữa sự chơi - hoạt động chơi và trò chơi Trên cơ sở phân tích các mối quan

hệ giữa công việc, chơi và hoạt động chơi trong đời sống con người, ông đãlàm rõ các khái niệm trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơidạy học, phân tích các chức năng dạy học của trò chơi, đồng thời chỉ ra nhữngvấn đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học trên cơ

sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hướng: tiếp cận về văn hoá, tiếp cận lịch

sử, tiếp cận tâm lí và ti ếp cận chức năng

Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng “Trò chơi nhận thức là một trongnhững phương pháp kích thích hoạt động nhận thức và ngày càng sử dụngrộng rãi Nó không những quan trọng đối với trẻ em mà còn cần thiết cho cảngười lớn nữa Vì vậy, cần nghiên cứu và triển khai loại phương pháp này”.Trên cơ sở phân tích đặc điểm của hoạt động vui chơi, ông cho rằng: chơi làmột dạng hoạt động, mang đầy đủ tính chất như bất cứ hoạt động xã hội nàokhác (tính mục đích, định hướng, ý thức, .), nó luôn thay đổi cùng với sựphát triển của xã hội và của chính các em Tính chất đặc biệt của chơi là tính

tự do, tự lực, tự tổ chức, sáng tạo và giàu cảm xúc của người chơi Ông cũng

đã đưa ra một số nguyên tắc, qui trình sáng tạo trò chơi, cách sử dụng trò chơitrong quá trình giáo dục đạt kết quả tốt nhất [88]

Nhiều luận án bàn về trò chơi ở mẫu giáo, nghiên cứu theo hướng sửdụng trò chơi học tập để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận độngthể chất, giáo dục hành vi giao t iếp, giáo dục khoa học, giáo dục toán học,giáo dục ngôn ngữ, phát triển trí tuệ v.v…Đó là những luận án của Trần ThịNgọc Trâm (2003) [86], Nguyễn Thị Hoà (2003) [30], Lê Bích Ngọc (2004)[67], Trương Thị Xuân Huệ (2004) [32], Phan Thị Lan Anh (2010) [3], TrầnVăn Tính (2012) [85] Ở tiểu học, nghiên cứu sử dụng trò ch ơi theo hướnggiáo dục đạo đức, giáo dục toàn diện các mặt nhân cách của trẻ, chẳng hạnnhững luận án của Hà Thị Kim Linh (2012) [60] về sử dụng trò chơi dân giannhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của Đỗ ThịMinh Chính (2012) [12] nghiên cứu, ứng dụng trò chơi -đồng dao người Việtcho trẻ em mầm non và tiểu học, của Bùi Thị Lâm (2011) [55] nghiên cứu sửdụng trò chơi cho trẻ khiếm thín h tiểu học, của Trần Thị Minh Thành (2013)[83] nghiên cứu trò chơi cho trẻ mầm non khuyết tật trí tuệ 5-6 tuổi.

Như vậy, các nghiên cứu về thiết kế và sử dụng trò chơi giáo dục kháphong phú qua nhiều đề tài, luận án và luận văn, song chủ yếu dành cho giáodục mầm non, chưa có nhiều nghiên cứu ở các cấp phổ thông, lại càng ít bànđến TCKH Hiện nay, nhiều khía cạnh của dạy học và trò chơi giáo dục ở tiểuhọc chưa được nghiên cứu chuyên biệt Hầu như sách báo bàn nhiều về nhữngvấn đề tâm lí học, sinh lí vận động, phát triển nhận thức hay trí tuệ, giáo dụcđạo đức v.v… ít quan tâm đến chức năng giáo dục KN xã hội, KNHHT cũngnhư những vấn đề văn hóa, xã hội và phát triển con người của trò chơi

1.2 Trò chơi khoa học ở tiểu học

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Chơi và Trò chơi

- Chơi (Play)

Chơi là một phạm trù rất rộng đã được nhiều học giả quan tâm nghiêncứu theo các góc độ khác nhau như sinh học, lịch sử và xã hội cho thấy chơi

là một hiện tượng phức tạp và xảy ra tự n hiên ở hầu hết trẻ em và chúng thayđổi theo từng giai đoạn phát triển của trẻ, trí tưởng tượng và sự sáng tạo sẽđược phát triển thông qua chơi [120]

Có nhiều quan niệm khác nhau về chơi, chẳng hạn có quan niệm chorằng loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạtđộng, đó chính là hoạt động chơi [70] Một số học giả phương Tây cho rằngchơi chứa đựng những hoạt động tự nguyện không nhằm bất kỳ lợi ích nào ẩnsau chúng và nằm ngoài công việc nghiêm túc của cuộc sống hoặc có quanniệm khác, chơi là sự lôi cuốn chính mình vào sự tiêu khiển, thể thao hoặcgiải trí Tuy nhiên, để nhấn mạnh tính hồn nhiên và vô tư của trẻ thơ, lại cóquan niệm chơ i là công việc nghiêm túc của trẻ [38], [44] Ở từng quan điểmđều có phần hợp lí nhất định, nhưng chưa khái quát một cách đầy đủ Để giảithích được khái niệm chơi một cách triệt để cần phải dựa vào nhiều mặt khácnhau như bản chất tự nhiên, bản chất sinh học của chơi và bản chất xã hội củatrò chơi chứ không thể giải thích một cách cơ giới

Dựa trên nguyên tắc tiến hoá, Đặng Thành Hưng lí giải chơi là mộtdạng hoạt động phổ biến có nguồn gốc từ sinh vật, bao gồm một phạm vi rộngnhững sự việc, quan hệ, hành vi có tính chất tự nguyện, vô tư cho dù cuốicùng có thu được lợi ích thực dụng hay không Từ điển tiếng Việt cũng giảithích chơi là “Hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” hay “Hoạt động chỉ nhằmcho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [69]

Luận án này tiếp cận theo quan điểm của Đặng Thành Hưng “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi v à chủ thể không nhất thiết theo đuổi

những mục tiêu là lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó”

Chơi là hành vi có thể có tính xã hội (ở người) và có thể chỉ là hành vi bảnnăng (ở động vật) [38] [44]

- Trò chơi (Games, Plays)

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học và giáo dục học Xô Viết thìhoạt động chơi của trẻ em là một loại hoạt động mang tính xã hội và mangtính lịch sử với bản chất sinh học và tâm lí tự nhiên Hoạt động chơi của trẻ cónguồn gốc lâu đời, xuất hiện ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loàingười Trò chơi xuất hiện khi nền văn minh loài người đạt tới một trình độnhất định, công cụ sản xuất trở nên phức tạp mà trẻ em không thể sử dụng đểlàm việc như người lớn Khi đó trẻ cần phải được tập dượt, làm thử trênnhững đồ vật thay thế và người lớn cung cấp cho trẻ những điều kiện vật chấtcần thiết để trẻ chơi và tạo ra những khả năng khách quan để thực hiện tròchơi Trong trò chơi phản ánh ho ạt động lao động của con người

Trò chơi là một hoạt động xã hội, giữ vai trò truyền đạt những kinhnghiệm xã hội từ thế hệ này cho thế hệ khác, điểm quan trọng là hoạt độngchơi có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của chính xã hội loài người và với

sự thay đổi vị trí của chính đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội.Theo Từ điển tiếng Việt (2000) [69]: Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi,giải trí

Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì Trò chơi là thuật ngữ cóhai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1 Một kiểu loại phổ biến của Chơi Nóchính là Chơi có luật (tập hợp qui tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầuhành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia;

2 Những công việc được tổ chức và tiến h ành dưới hình thức chơi, như chơi,bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân t hể

dưới hình thức chơi đá bóng… , và thực chất đó là việc Trò chơi nói chung vàTrò chơi giáo dục nói riêng (Educational Games) hoàn toàn có bản ch ất xãhội, mang nội dung và giá trị xã hội Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nóiđến luật lệ, qui tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết kế Nếukhông có các thành phần như trên, thì không có trò chơi, mà chỉ có sự chơiđơn giản Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi có luật (tức là Trò chơi) vàchơi không có luật (tức là Chơi tự do) Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có

hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay qui tắc chính là phương tiện tổ chứctập hợp đó Như vậy, trò chơi chính là sự chơi có luật Những hành vi chơituỳ tiện, bất giác không gọi là trò chơi Trong trò chơi không chỉ có hoạt độngchơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhận thức, học tập, vănhóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân sự v.v… Thực ra chơi trênnguyên tắc là vô tư, không có bất kỳ động cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôn

có mục đích và lợi ích đằng sau, nếu không thì đã không bày ra trò chơi, ví dụtrò chơi giáo dục là để giáo dục Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt động cóđộng cơ nằm trong quá trình chơi [38] [44]

Hà Thị Kim Linh (2012) [60] quan niệm: “Trò chơi là một kiểu chơi,một dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánh các mặt lao động, sảnxuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện theo quy ước nhằm thoả mãn nhữngnhu cầu về thể chất và tinh thần của con người.” Lê Thị Minh Hà (2002) [21]cho rằng: “Trò chơi là kiểu, loại phổ biến của hoạt động chơi Bất cứ trò chơinào cũng được tiến hành như một hoạt động có phương hướng, mục đích vàđược nhận thức”

Tiếp cận các quan điểm trên, luận án này cho rằng trò chơi là tập hợp những hoạt động khác nhau (giao tiếp, nhận thức, học tập, chơi, văn nghệ,

thể thao…) và các luật lệ phù hợp với chúng có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được m ục đích và lợi ích nhất định.

1.2.1.2 Trò chơi khoa học

Tuỳ theo mục đích sử dụng và các quan điểm tiếp cận, trò chơi được

phân loại và xác định tên gọi cụ thể Trong phạm vi luận án, khái niệm Trò chơi khoa học được hiểu là dạng trò chơi giáo dục có nội dung và mục đích giáo dục khoa học tương ứng với chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 Nó có thể là một trong hoặc bao hàm tất cả những trò chơi trí tuệ, trò chơi logic, trò chơi mang tính chất đố vui về khoa học.

Là một dạng trò chơi giáo dục nên TCKH có các chức năng cơ bản làảnh hưởng đến và giúp cải thiện, phát triển các yếu tố thể chất, tâm lí và kinhnghiệm xã hội của người tham gia T rò chơi nào chỉ là phương tiện giải tríhoặc giết thời gian thì không phải là trò chơi giáo dục

1.2.2 Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học

1.2.2.1 Vai trò giáo dục kĩ năng của trò chơi khoa học

Trò chơi giáo dục có chức năng đặc biệt trong việc rèn luyện thể chất,phát triển trí tuệ và rèn luyện các KN xã hội Chẳng hạn, trò chơi giúp cho HS

có thể phối hợp thể chất đơn giản và phức tạp như việc phối hợp các bộ phậncủa cơ thể hoặc rèn luyện trí nhớ và tính sáng tạo; giúp cho HS học đượcnhững KN phán đoán, KN đánh lừa; cách làm chủ thái độ đối với thành công

và thất bại; rèn luyện hành vi có luật, đặc biệt là HS sẽ học được KN làm việchợp tác, hiểu theo nghĩa là làm cho vai trò chuyên biệt của một người khớpvào, tương thích với nghi thức chung của các vai do những người khác thựchiện để đạt được mục đích nhóm [38] [44]

TCKH trong giáo dục là trò chơi giáo dục nên vẫn có được các chứcnăng như trên và các đặc trưng, đó là tính tự do, tự nguyện xuất phát từ nhucầu, hứng thú của cá nhân; tính biểu trưng độc đáo, mỗi trò chơi bao giờ cũng

có liên quan đến sáng kiến, sáng tạo giúp tư duy và óc tưởng tượng thêmphong phú; mang màu sắc chân thực, mạnh mẽ và đa dạng, trò chơi luônmang lại niềm vui, sự thoả mãn, bằng lòng,… Nội dung học tập khoa họcđược chuyển hoá vào trò chơi, mục tiêu giáo dục KN học tập được xác định

rõ ràng và đưa vào thích hợp, qua chơi để học và rèn luyện các KN học tập,việc học trở nên nhẹ nhàng và vui vẻ hơn, được chơi để học, được học nhưchơi Đây là lợi thế trong việc giáo dục KNHHT qua TCKH

1.2.2.2 Cấu trúc chung của trò chơi khoa học

Cũng như một trò chơi giáo dục, TCKH được cấu trúc bởi các thànhphần cơ bản: Mục tiêu trò chơi; Luật/qui tắc chơi; Hành động chơi; Kết quả.Tuy nhiên, nội dung các thành phần cơ bản đảm bảo được mục tiêu k ép đó làgiáo dục KNHHT và góp phần nâng cao kết quả học tập môn Khoa học:

- Mục tiêu TCKH nhằm giáo dục KNHHT và giúp HS chiếm lĩnh nộidung bài học

- Luật chơi rõ ràng, dễ hiểu C ác yêu cầu thực hiện hành động hợp tácđược đưa vào luật chơi Luật chơi chính là cách học của người tham gia chơi

- Hành động chơi phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, nội dung bài học vàyêu cầu hợp tác trong học tập Hành động chơi chính là nội dung học tập màngười tham gia chơi cần lĩnh hội

- Kết quả trò chơi đạt được mục tiêu giáo dục KNHHT cho HS và giúp

HS lĩnh hội kiến thức bài học tốt hơn Kết quả chơi chính là mục tiêu giáo dục

mà người dạy và người học cần đạt được

1.2.2.3 Tính chất của trò chơi khoa học ở tiểu học

TCKH được sử dụng trong dạy học Khoa học ở tiểu học nhằm giáo dụcKNHHT nên có những tính chất tương thích với đặc điểm môn học và đặcđiểm của KNHHT TCKH có một số tính chất cơ bản như sau:

- Có nội dung giáo dục khoa học và giáo dục KNHHT

Nội dung trò chơi là một phần nội dung của bài học hoặc cả bài học, do

đó trò chơi luôn hướng đến giáo dục khoa học và giáo dục KNHHT cho HS

- Mục tiêu giáo dục KNHHT được cụ thể theo từng trò chơi

Mỗi trò chơi sẽ giáo dục được một số KNHHT cụ th ể, chứ không thểgiáo dục được tất cả các KNHHT Do đó, tuỳ theo từng trò chơi nhữngKNHHT sẽ được xác định cụ thể

- Các hành động chơi nhằm giáo dục KNHHT được đưa vào luật chơi

Luật chơi là yêu cầu bắt buộc khi tham gia chơi, vì vậy các hành độngthực hiện KNHHT đưa vào luật chơi là phù hợp nhất Khi HS thực hiện đúngluật chơi cũng có nghĩa là HS thực hiện KNHHT trong khi chơi

- Hoạt động chơi mang tính trải nghiệm, HS tham gia trực tiếp vào cáchoạt động mang tính trải nghiệm đó

KNHHT được thể hiện bằng những thao tác, hành động cụ thể, vì vậycác hoạt động trong trò chơi được xây dựng để HS có thể tìm tòi, phát hiện,trao đổi chia sẻ lẫn nhau để rút ra kết luận bằng những hành động cụ thể

- Có sự hài hoà giữa phát triển về trí tuệ và các KNHHT Qu a các hoạtđộng trong trò chơi HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học và rèn luyện cácKNHHT

- Thân thiện, phù hợp với HS Các hành động chơi không quá khó, HSnào cũng tham gia được, trò chơi kích thích được sự sáng tạo và mang lạiniềm vui cho HS.

1.2.3 Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học

2.1.3.1 Những nguyên tắc thiết kế trò chơi khoa học

Để giáo dục KNHHT qua TCKH, điều trước tiên là phải có TCKH.TCKH cơ bản vẫn có những đặc điểm của một trò chơi giáo dục, tuy nhiên đểgiáo dục KNHHT thì cần có thêm những đặc điểm khác Do đó, khi thiết kế

hệ thống TCKH cần đảm bảo một số nguyên tắc nhất định, đó là:

- Nguyên tắc chọn lọc kết hợp với sáng tạo

+ Nội dung TCKH phải gắn liền với nội dung bài học, song không phảinội dung nào cũng thiết kế được trò chơi để giáo dục KNHHT , do đó cần phảichọn lọc nội dung phù hợp với phương thức HHT để thiết kế trò chơi, tức làđòi hỏi phải có sự phối hợp của các HS với nhau trong nhóm/đội để hoànthành nhiệm vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân

+ Linh hoạt trong chọn lọc nội dung, có thể trong phạm vi một bài họchoặc nhiều bài học để thiết kế trò chơi nhưng vẫn đảm bảo liền mạch

+ Các trò chơi có thể là thiết kế mới hoặc kế thừa các trò chơi đã có,trong đó có điều chỉnh mục tiêu, nội dung cho phù hợp với giáo dục KNHHT

- Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển

Nguyên tắc này yêu cầu nội dung trò chơi cần đảm bảo tính phát triểntheo cấu trúc chương trình môn học, qua trò chơi HS vừa nắm được nội dungkiến thức bài học vừa rèn luyện KNHHT hay nói cách khác qua trò chơi HS

có sự thay đổi về ý thức, về KNHHT và phát triển về trí tuệ

- Nguyên tắc hợp tác

Đảm bảo các hoạt động trong trò chơi được thiết kế sao cho tất cả HStrong nhóm đều tham gia, thành viên nào cũng có việc làm và có trách nhiệ mvới nhiệm vụ của mình Các nhiệm vụ chơi đòi hỏi phải có sự tương tác, phốihợp nhịp nhàng với nhau giữa các HS trong nhóm chơi Có mối quan hệ phụthuộc lẫn nhau tích cực về mục đích, dụng cụ chơi và phần thưởng Các thànhviên trong nhóm phải cùng nhau nỗ lực mới đạt được mục tiêu chung củanhóm và thành công chung của nhóm là điểm tựa của mỗi người

- Nguyên tắc hướng vào trải nghiệm và rèn luyện kĩ năng

Nguyên tắc này đòi hỏi các hành động chơi phải gắn liền với thực hànhhoặc thí nghiệm, thao tác với đồ dùng học tập hoặc dụng cụ chơi HS phảithực hiện hành động chơi thông qua các nhiệm vụ, tình huống cụ thể đặc biệt

là các hoạt động thực hành hoặc thí nghiệm và có sự phối hợp đồng đội HSphải suy nghĩ tìm tòi, có sự tương tác giữa HS -HS, giữa HS với tài liệu, dụng

cụ học tập để rèn luyện các KN cần thiết và chiếm lĩnh tri thức Tuy nhiên,không phải TCKH nào cũng có hoạt động trải nghiệm là hoạt động thực hàn hhoặc thí nghiệm vì còn tuỳ thuộc vào nội dung bài học Do đó, tuỳ theo nộidung bài là dạng bài lí thuyết hay thực hành mà sẽ thiết kế hoạt động trảinghiệm khác nhau

- Nguyên tắc thân thiện

TCKH phải được tất cả HS chấp nhận, HS nào cũng tham gia đượckhông phân biệt bạn nam, bạn nữ, cao, thấp, sức học và khi chơi phải đảm bảo

an toàn: dụng cụ chơi không sắc nhọn, không có bạo lực trong trò chơi Cáchoạt động trong trò chơi phù hợp với mức vận động thể chất lứa tuổi, không

có tính đối kháng giữa các đội

- Nguyên tắc hệ thống

Nội dung TCKH dựa theo nội dung bài học, vì vậy các trò chơi thi ết kếphải đảm bảo theo tính hệ thống của chương trình môn học, đảm bảo theomạch kiến thức hoặc chủ đề của môn học và nằm trong tổng thể của chuỗi cáchoạt động học tập Mỗi trò chơi phải đảm bảo sự đồng bộ với nội dung,phương pháp giáo dục của GV

2.1.3.2 Những tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học

Ngoài việc thiết kế mới các TCKH, có thể tận dụng các trò chơi có sẵn

từ nhiều nguồn khác nhau để làm phong phú thêm hệ thống TCKH Khi lựachọn các TCKH cần phải đảm bảo các tiêu chí sau:

- Nội dung trò chơi phù hợp với nội dung của bài học Khoa học

- Mục tiêu trò chơi về giáo dục KN thể hiện rõ ràng và có thể xác địnhđược KNHHT cụ thể

- Hành động chơi phù hợp với lứa tuổi và mang tính trải nghiệm, đòihỏi người học phải sử dụng những KN khác nhau

- Thân thiện và an toàn

- Kết quả trò chơi đạt được 2 mục tiêu là giáo dục KNHHT và mục tiêu

về tri thức và KN môn khoa học

1.2.4 Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học

1.2.4.1 Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy Khoa học

Chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học được tích hợp nhiềulĩnh vực vật lí, hoá học, sinh học, dân số và môi trường , trong đó một số kiếnthức được kế thừa và phát triển từ các chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội lớp

1, 2, 3 nên rất phong phú và đa dạng K iến thức gần gũi, phù hợp với sự hiểu

biết của học sinh và được chia thành các chủ đề “Con người và sức khoẻ”,

“Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyênthiên nhiên” Có nhiều nội dung có thể ứng dụng trò chơi để dạy học Theothiết kế chương trình môn học, trong SGK đã có gợi ý khá nhiều trò chơi ởbước củng cố bài học, tìm hiểu bài hoặc khởi đầu bài học Các trò chơi phổbiến là “Ai nhanh, ai đúng”, “Thi kể tên”, “Đoán chữ”,… số bài học lớp 4 cógợi ý trò chơi là 22 bài, ở lớp 5 là 2 7 bài, chiếm khoảng 30% số bài học.Ngoài ra, còn rất nhiều nội dung có thể thiết kế được các trò chơi khác theonhiều mục đích khác nhau Như vậy, môn Khoa học có nhiều khả năng ứngdụng trò chơi trong dạy học

1.2.4.2 Tiêu chí lựa chọn nội dung khoa học để sử dụng trò chơi

Khi lựa chọn nội dung khoa học để sử dụng trò chơi cần dựa vào cáctiêu chí sau đây:

- Nội dung là vấn đề cần thiết, thích hợp với phương thức chơi Dựđoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách dạy bình thường

- Phù hợp với nhận thức và vốn hiểu biết của học sinh trong thực hiệntrò chơi

- Nội dung học tập đòi hỏi sự hợp tác trong nhóm mới có thể hoànthành yêu cầu và luật chơi

- Nội dung học tập đòi hỏi phải thực hiện những thao tác hoặc hànhđộng cụ thể như di chuyển, viết, vẽ, cắt, dán, tô màu, nặn, thí nghiệm,… kếtthúc trò chơi phải có sản phẩm cụ thể

- Nội dung học tập phải phù hợp với những đồ chơi của lứa tuổi HS,thường đơn giản, dễ thực hiện

- Đòi hỏi HS phải sử dụng những KN cộng tác và KN làm việc hợp táctrong quá trình học tập.

đã được xem xét trong các công trình của Slavin R E (1983); Sharan (1983);Sodier (1982), Johnson D W.; Johnson R T.; Smith, … Cho đến nay, DHHTđược xem như là chiến lược dạy h ọc phổ biến Theo phương thức này ngườihọc được tổ c hức học theo các nhóm nhỏ, tham gia, chia sẻ, hỗ trợ trong sựphụ thuộc lẫn nhau thông qua thực hiện các nhiệm vụ và hoạt động học tậpnhằm đạt mục đích chung Để thực hiện được phương thức dạy học này vềphía người học cần phải có một số KN cần thiết như KN tìm kiếm và chia sẻ,

KN giao tiếp, KN quan sát, nhận xét, đánh giá, KN cộng tác… [112] [113][114]

Theo Đặng Thành Hưng (2002), HHT là phương thức học tập dựa vàomôi trường và quan hệ hợp tác, thân thiện, trong đó người học trao đổi, chia

sẻ với nhau trong hoạt động chung, kết hợp những kinh nghiệm, tư tưởng vànăng lực cá nhân thành sức mạnh chung, đồng thời phát triển cá nhân nhờ chỗdựa là sức mạnh chung này [38]

Nguyễn Thành Kỉnh (2010) [52] cho rằng: HHT là khái niệm dùng đểchỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm ngườihọc được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV H ọc tập hợp tác có mục

tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập

cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập,

có tính xã hội và thân thiện trong học tập

Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] hiểu HHT là cách thức học tập trong đóngười học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ

đó thói quen và các KN hợp tác được hình thành và phát triển

Các nghiên cứu đều cho rằng HHT là phương thức học tập dựa trên sựhợp tác của người học, tro ng quá trình học tập thì người học có sự tương tác,

hỗ trợ dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy để hoàn thành nhiệm vụ họctập Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với phương thức dạy HHT hiện nay

Dựa trên quan điểm của những nghiên cứu đi trước và đặc tr ưng của

phương thức HHT, trong luận án khái niệm học hợp tác được hiểu là cách thức hay chiến lược học tập trong môi trường và quan hệ hợp tác, cùng nhau chia sẻ lợi ích, mục tiêu, kết quả, nguồn lực và nhiệm vụ học tập, trong đó mọi người học vừa nỗ lực cá nhân vừa đảm bảo đóng góp phần mình vào nỗ lực chung của nhóm trong học tập với vị thế bình đẳng và phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.

1.3.1.2 Kĩ năng

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về KN (đã nói ở phần Tổngquan) nhưng có một số điểm chung là KN luôn gắn liền với việc thực hiện cácthao tác hoặc hành động cụ thể có tính kĩ thuật, có liên quan đến tri thức của

cá nhân đã lĩnh hội, liên quan đến các điều kiện tâm lí, sinh lí của chủ thể,việc lựa chọn cách thức thực hiện phù hợp để đạt được mục đ ích hoạt độngmột cách hiệu quả