Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp giáo dục được xây dựng và thực hiện dựa trên các yêu cầu, nguyên tắc của giáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất kĩ năng giao tiếp và đặc điểm lứa t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn: TS Trần Thị Tố Oanh

TS Lê Bích Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳ luận án nào

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS Lê Bích Ngọc, những người thầy tâm huyết đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hướng cho tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường MN: MN Tràng An (Q Thanh Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Q.Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN Bắc Hồng (Huyện Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội)

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân trong Gia đình của tôi đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án

MỤC LỤC

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài 6

8 Những luận điểm bảo vệ 7

9 Cấu trúc luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔITHEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp 8

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác 18

1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 20

1.2.1 Một số khái niệm 20

1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 25

1.2.3 Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 26

1.2.4 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi 30

1.3 Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 40

1.3.1 Khái niệm 40

1.3.2 Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 41

1.4 Quá trình giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi 45

1.4.1 Mục đích giáo dục 46

1.4.2 Nguyên tắc giáo dục 46

1.4.3 Nội dung giáo dục 48

1.4.4 Phương pháp, hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng

sống theo tiếp cận hợp tác 50

1.4.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 54

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2.THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI THEOTIẾP CẬN HỢP TÁC 57

2.1 Giáo dục KNGT dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong chương trình GDMN hiện hành 57

2.1.1 Quan điểm chỉ đạo 57

2.1.2 Mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi trong Chương trình giáo dục MN hiện hành 58

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 62

2.2.1 Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn khảo sátt 62

2.2.2 Nội dung khảo sát 65

2.2.3 Phương pháp khảo sát 65

2.2.4 Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá 66

2.3 Kết quả khảo sát 67

2.3.1 Nhận thức của GVMN về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi 67

2.3.2 Nhận thức của PH về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi 76

2.3.3 Thực trạng tiến hành giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT ở trường MN 80

2.3.4 Kết quả giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 91 Kết luận chương 2 101

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 102

DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 102

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 102

3.1 Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo TCHT 102

3.1.1 Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chương trình giáo dục trẻ mầm non 102

3.1.2 Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác 102

3.1.3 Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ 103

3.1.4 Đảm bảo những tác động sư phạm tập trung vào bản thân các kĩ năng và những điều kiện thực hiện kĩ năng 103

3.2 Các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 103

3.2.1 Trình diễn và giải thích mẫu KNGT, hướng dẫn trẻ tìm hiểu về KNGT và mẫu KNGT dưới góc độ KNS qua hoạt động nhóm 103

3.2.2 Tạo môi trường thuận lợi cho việc thực hiện KNGT dưới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác Error! Bookmark not defined 3.2.3 Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ Error! Bookmark not defined 3.2.4 Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực hành KNGT dưới góc độ KNS Error! Bookmark not defined Kết luận chương 3 136

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 137

4.1 Tổ chức thực nghiệm 137

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 137

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 137

4.1.3 Đối tượng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm 137

4.1.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 139

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 140

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò 140

4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức 142

4.2.3 Mô tả trường hợp 154

Kết luận chương 4 160

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 161

1 Kết luận 161

2 Kiến nghị 162

2.1 Với các nhà quản lí 162

2.2 Với các cơ sở giáo dục mầm non Error! Bookmark not defined 2.3 Với GV MN 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 164

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 164

TÀI LIỆU THAM KHẢO 165

PHỤ LỤC 175

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

BP: Biện pháp ĐC: Đối chứng GD: Giáo dục GT: Giao tiếp GV: Giáo viên GVMN: Giáo viên mầm non MN: Mầm non

KN: Kĩ năng KNGT: Kĩ năng giao tiếp KNS: Kĩ năng sống PH: Phụ huynh TN: Thực nghiệm TCHT: Tiếp cận hợp tác

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm các KNGT 32

Bảng 1.2 Nhóm KNGT và những biểu hiện của KNGT dưới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi 38

Bảng 2.1 Đặc điểm GVMN được khảo sát 63

Bảng 2.2 Đặc điểm PH được khảo sát 64

Bảng 2.3 Hiểu biết của GVMN về KNGT dưới góc độ KNS 67

Bảng 2.4 Nhận diện các nhóm KNGT dưới góc độ KNS của GVMN 68

Bảng 2.5 Cách hiểu của GV về GD theo tiếp cận hợp tác 69

Bảng 2.6 Phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 83

Bảng 2.7 Mức độ thực hiện KN tạo lập điều kiện và sử dụng phương tiện GT dưới góc độ KNS của trẻ 92

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện KN tiếp nhận thông điệp của trẻ 94

Bảng 2.9 Mức độ thực hiện KN đưa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi 95

Bảng 2.10 Mức độ thực hiện KN phán đoán và xử lí tình huống giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi 97

Bảng 2.11 Mức độ thực hiện KN làm chủ tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi 100 Bảng 4.1 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi (thực nghiệm thăm dò) 140

Bảng 4.2 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trước thực nghiệm 143

Bảng 4.3 Phân loại trẻ theo mức độ phát triển KNGT dưới góc độ KNS (lớp thực nghiệm) 145 Bảng 4.4 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) 145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GVMN về các yếu tố phù hợp với đặc điểm giáo dục theo TCHT 71 Biểu đồ 2.2 Nhận thức của GV về những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục theo TCHT 72 Biểu đồ 2.3 Việc sử dụng phương pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV 74 Biểu đồ 2.4 Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ 80 Biểu đồ 4.1 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động 146 Biểu đồ 4.2 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành) sau tác động 148 Biểu đồ 4.3 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nam và nữ) sau tác động 149

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI) Một trong những nhiệm

vụ giải pháp căn bản được nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Như vậy, giáo dục hướng vào phát huy năng lực, phẩm

chất, kĩ năng của người học là một trong những nhiệm vụ và xu hướng của nền giáo dục hiện đại trong thế kỷ XXI

Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối

đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo

và cho việc học tập suốt đời” [12] Do đó chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng sống

phù hợp là việc làm cần thiết

Giao tiếp là phương tiện không thể thiếu của đời sống con người Xã hội hiện đại mang tính hội nhập cao đã tạo ra cho con người nhiều cơ hội phát triển các mối quan hệ, giao lưu, tiếp xúc với nhiều nền văn hoá Trang bị các kĩ năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống, sống thân thiện và

có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nói chung và với từng con người nói riêng

Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội từ xung quanh để hình thành và phát triển nhân cách Giao tiếp đã trở thành chìa khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới Tuy vậy trẻ thường dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhưng chưa

có kĩ năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả

Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triển ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống vẫn chưa được quan tâm đầy đủ và hầu như chưa được triển khai dạy trẻ một cách chính thống Nên hiểu như thế nào là kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống? Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp như một kĩ năng sống bao gồm những vấn

đề nào? Các phương pháp và hình thức giáo dục những kĩ năng này như thế nào sẽ phù hợp với trẻ mầm non? Các giáo viên thường chủ yếu chú ý tới việc phát triển vốn từ, cách tạo câu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ Tuy nhiên việc dạy trẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã biết, những vốn từ đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền với cuộc sống của trẻ thì chưa được các nhà giáo dục quan tâm Giáo viên khó khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ năng này cho trẻ Vì vậy việc đầu tư nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp

1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết

Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả như tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫu nhiên Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực, chủ động, tham gia tương tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa người dạy và người học và giữa những người học Do đó tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn mức độ thành

công cho người học

Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” được lựa chọn để thực hiện nghiên cứu

luận án tiến sĩ Giáo dục học

Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT dưới góc độ KNS và sự phát triển KNGT dưới góc độ KNS của trẻ

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục được xây dựng và thực hiện dựa trên các yêu cầu, nguyên tắc của giáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất kĩ năng giao tiếp và đặc điểm lứa tuổi của trẻ như: biện pháp tạo môi trường giáo dục, biện pháp hỗ trợ GV lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động giáo dục, biện pháp cung cấp mẫu và tổ chức hoạt động cho trẻ thì sẽ tác động tích cực đến sự cải thiện kĩ năng giao tiếp của trẻ trong các hoạt động giáo dục

5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.2 Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.3 Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáo dục

kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài

- Luận án nghiên cứu các KNGT dưới góc độ kĩ năng sống

- KNGT dưới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi được giới hạn trong các kĩ năng cụ thể sau:

+ Kĩ năng đưa thông điệp (kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục)

+ Kĩ năng nhận thông điệp

+ Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

+ Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

+ Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phương tiện giao tiếp (Kĩ năng định hướng vị thế hành vi, kĩ năng làm quen, kĩ năng bày tỏ thái độ và tạo thiện cảm trong giao tiếp, kĩ năng sử dụng phương tiện giao tiếp)

- Khảo sát và thực nghiệm được giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi học tại một số trường mầm non nội, ngoại thành thành phố Hà Nội (thực hiện khảo sát và thực nghiệm trên trẻ có tình trạng phát triển bình thường)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.1.1 Phương pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tư liệu lịch sử trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.1.2 Phương pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh chọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tư tưởng của đề tài

6.1.3 Phương pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường lối phương pháp luận và thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế để đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, được thực hiện bằng các kĩ thuật chủ yếu sau:

- Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ

Theo dõi và ghi lại các biểu hiện của trẻ trong việc sử dụng các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống để giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ trong sinh hoạt tại trường mầm non

- Quan sát hoạt động giáo dục

+ Nội dung, hình thức và biện pháp mà giáo viên tiến hành giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ tại trường mầm non

+ Những yếu tố ảnh hưởng tới quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc kĩ năng sống cho trẻ

sơ quản lí, hồ sơ giáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh

6.2.3 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ, của giáo viên giúp thu thập dữ liệu đánh giá thực trạng qua phân tích giáo án, các phương tiện tổ chức giáo dục, kết quả hoạt động của trẻ và của giáo viên

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống qua kĩ thuật chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tương đương, so sánh chéo và so sánh đầu vào và đầu ra của mẫu thực nghiệm

6.3 Các phương pháp khác

6.3.1 Phương pháp chuyên gia

Thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận hợp tác để hoàn thiện cơ sở lí luận, điều chỉnh kĩ thuật đánh giá trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm, đề xuất và điều chỉnh các biện pháp giáo dục

6.3.2 Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê

Để xử lí định lượng số liệu điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm căn

cứ đánh giá định tính kết quả nghiên cứu

7 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài

7.1 Mô tả khoa học cách tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như là tiếp cận mới trong lĩnh vực này

7.2 Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số kĩ năng giao tiếp cụ thể dưới góc độ kĩ năng sống ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo dục trong giai đoạn trẻ đến trường mầm non

7.3 Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường MN hiện nay như chưa hướng dẫn thực hành kĩ năng thường xuyên, nghiêng về dạy ngôn ngữ giao tiếp chứ chưa hẳn dạy kĩ năng giao tiếp, trẻ 5-6 tuổi có tiềm năng lớn phát triển kĩ năng giao tiếp

7.4 Xây dựng các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác tác động vào nhận thức và

hành động luyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động có tính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môi trường giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ thực hành giao tiếp

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Có thể giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

có hiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù hợp với bản chất KNGT ở lứa tuổi này

8.2 Trẻ có thể học KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chước theo mẫu, nhớ

và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong những hoạt động và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích

8.3 Để giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS thì các biện pháp giáo dục cần phải dựa vào môi trường giao tiếp thuận lợi, tác động vào cơ chế làm mẫu-bắt chước, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt động hợp tác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp

1.1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp

GT là vấn đề nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm và được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau như tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáo dục…cụ thể như sau:

- Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã được thực hiện ở góc độ tâm lí học:

1/ GT đặc trưng cho bản chất tâm lí người, của ý thức và nhân cách

L.X.Vưgotxki [29], P.D.Parưghin [ P.D.Parưghin (1978), Cách mạng khoa học

kĩ thuật và nhân cách Những vấn đề tâm lí-xã hội, Minxcơ], A.V Zaporozet, M.I Lixina [28] Các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình thành và phát triển của ý thức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống

kí hiệu khác không chỉ là phương tiện GT mà còn là công cụ tư duy

2/ Nghiên cứu GT là nhu cầu hữu cơ của con người (L.X.Vưgotxki, L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [28], Phạm Minh Hạc [29], Phạm Minh Hạc - Hồ Thanh Bình [30], các nghiên cứu đã thừa nhận bản chất

xã hội của con người trong đó GT là điều kiện quan trọng thể hiện bản thân đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội H.Wallon cũng đã có nhiều minh chứng xác đáng khẳng định các mối quan hệ xã hội thông qua GT (giữa mẹ với con, trẻ em với người lớn…) đã có ảnh hưởng to lớn với sự phát triển nhân

cách của trẻ

3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí trẻ em như M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [28] Từ góc độ tâm bệnh học, S.Freud đã sử dụng GT như một phương pháp chữa bệnh cho bệnh nhân tâm thần theo phương thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc

4/ Quan điểm GT được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động - gây nhiều tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa A.A.Leonchiev và B.F.Lomov [28], [74]: GT là một dạng đặc biệt của hoạt động (A.A.Leonchiev), quan điểm của Leonchiev đã cho ta hình dung sâu sắc hơn bản chất tâm lí của GT, không chỉ dừng lại ở phương tiện, điều kiện, công

cụ của hoạt động mà bản thân nó đã bao hàm những yếu tố tâm lí sâu sắc B.F Lomov, coi hoạt động và GT là 2 phạm trù đồng đẳng với nhau, đặc thù của

GT khác với hoạt động có đối tượng ở chỗ: quan hệ trong GT là quan hệ giữa chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách với nhau, tác động qua lại với nhau một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt Hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận bản chất xã hội của GT và thống nhất với nhau về nội dung tâm lí của GT Sự khác biệt trong quan điểm về hoạt động đã đưa tới những tranh luận Xoay quanh cuộc tranh luận này đã đưa tới hàng loạt công trình nghiên cứu về GT, nhờ đó những đóng góp về lí luận và thực tiễn đối với tâm lí học GT ngày càng phong phú,

Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT được đề cập trong các công trình của Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [28], Nguyễn Văn Đồng [24], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hương [62], Hoàng

Thị Anh Error! Reference source not found., Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc Error! Reference source not found Tuy nhiên, các nghiên cứu

này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí giao tiếp của người trưởng thành Một số nhà tâm lí học như Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa [118] đã mô tả những đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới GT của trẻ

- Nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội: Gudykunst W.B, Ting

Toomey, Y.Y Kim [Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and Interpersonal Communication], [Gudykunst W.B, Y.Y Kim (1984), Communicating With Strangers: An Approach to Intercultural Communication ] đánh giá vai trò của niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa được nêu ra như một yếu tố ảnh hưởng tới GT của con người Cũng nghiên cứu về văn hóa trong GT đối với trẻ mẫu giáo Hoàng Thị Phương [91] đã xây dựng các biện pháp nhằm phát triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn Trong một nghiên cứu khác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hưởng không nhỏ đối với quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa trong tác động giáo dục là việc làm cần thiết Dobkin B.A và Pace R.C [128] nghiên cứu về văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT phù hợp, hiệu quả đối với các nhóm đối tượng khác nhau Elise.T, Carrie R.F,

Greenfield P.M, Quiroz.B [89] nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hoá trong

giáo dục nói chung, nghiên cứu đã cho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình huống và tích cực GT với người học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu điều kiện môi trường sống, văn hóa của đối tác đã mang đến những hiệu quả giáo dục cụ thể Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu Nguyễn Quang [94], Nguyễn Văn Lê [71], Trần Ngọc Thêm [104], Trần Trọng Thuỷ [109], Trần Phúc Trung [112], Phan Thị Phương Dung [21] đã có đóng góp trong việc nghiên cứu về văn hóa trong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam, những yếu tố ảnh hưởng tới GT thường gặp ở các nền văn hoá, triết lý về

GT trong tục ngữ, vấn đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản ngữ Các nghiên cứu đã giúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hưởng của văn hóa đối với GT, cho thấy các khía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống

xã hội Đồng thời định hướng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét tới các ảnh hưởng của văn hóa như một thành tố tất yếu

- Nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ: A.M Konsôva nghiên cứu về sự

tiếp nhận ngôn ngữ của con người dưới góc độ sinh học; Hall E.T.[Hall

E.T.(1990), The silent language, Anchor Book], B.A Dobkin và R.C Pacer

[128] nghiên cứu các phương tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả Các nghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phương tiện khác nhau, vấn đề là những người cùng GT cần nắm được cùng loại phương tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả E.I Tikhêeva [110] quan tâm tới đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em trước tuổi học và đã đưa ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo một cách có hệ thống Ở Việt Nam, có những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ mầm non như: những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lưu Thị Lan [65]), những cơ sở tâm lí để phát triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng [47]), biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ (Nguyễn Thị Oanh [85]) …Các nghiên cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ như phương tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm

cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cơ thể Sự phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu cả từ góc độ sinh học và xã hội cho thấy mối tương quan giữa các yếu tố này

- Nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục: Những nghiên cứu thuộc lĩnh

vực này khá phong phú, đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo dục GT cho trẻ em: Nghiên cứu vai trò, chức năng của GT trong sự phát triển trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong các dạng hoạt động của con người vươn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông qua người khác (A.V

Zaporozet, M.I Lixina, Iu.A Aphokina, L.M Sipisưna ); Nghiên cứu các đặc điểm GT của trẻ (A.V Zaporozet, M.I Lixina, Iu.A Aphokina, L.M Sipisưna, G.A Uruntaeva ); nghiên cứu và thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong

GT ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ (Ia.L Kolominxki); Nghiên

cứu việc giáo dục các hành vi GT văn hoá cho trẻ (X.V Pêcherina, E.I

Sibireva, L.M Sipisưna, A.D Vôrônôva ); Nghiên cứu về các yếu tố tình cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ (A.D Vôrônôva, L.M Sipisưna); Nghiên cứu giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáo thông qua

GT (E Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ (Charles A.S, Beisler F, Scheeres.H, Pinner.D, Tara Winterton, Rae Pica, David Warden, Donald Christie) Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ

ở các độ tuổi và các dân tộc khác nhau như vai trò của GT với quá trình giáo dục học sinh (Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [28],Nguyễn Văn Bính [11], Minh Dũng, Kim Lan [20], Phan Thị Phương Dung[21], Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [23], Nông Đình Đức [25], Nguyễn Bá Đức [26], Trần Minh Hằng [39], Nguyễn Phương Hiền [42], Lê Mạnh Hùng [52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít người khi tới trường (Phạm Song Hà [36], Phùng Thị Hằng [38], Ngô Giang Nam [79], [80], [81]); Nghiên cứu mối tương quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu niên (Vũ Thị Khánh Linh [73]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn hoá cho người học (Lưu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [107], Hoàng Thị Phương 2002 [91], Chu Thị Phương [90], Hoàng Thị Bích Hường [63]; Phạm Văn Thanh [103], Nghiên cứu về đặc điểm GT của trẻ em (Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [76]); Nghiên cứu những đặc điểm GT của trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm non (Lê Xuân Hồng [48]); Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ mẫu giáo (Nguyễn Xuân Thức [106]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương tiện GT để phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập

của Vương Hồng Tâm [100].

Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng đã hướng tới các đối tượng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển khác nhau Các nghiên cứu về GT của trẻ em đã chỉ ra những đặc điểm GT tuy nhiên mới chỉ ở mức chung của trẻ MN, chưa có những nghiên cứu sâu cho từng độ tuổi

- Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dưới góc độ thông tin và truyền thông (Đặng Thành Hưng [60]) Ông phân biệt rõ giao tiếp và ngôn ngữ là những thứ khác nhau, và giao tiếp không chỉ là hiện tượng tâm lí mà là sự tương tác xã hội

Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu tập trung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc Trong giáo dục, GT của học sinh phổ thông được chú ý nghiên cứu nhiều hơn Những nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầm non chưa nhiều Tuy nhiên, những nghiên cứu chung về GT và GT trong các nhà trường phổ thông là những nghiên cứu có giá trị giúp đề tài có nguồn dữ liệu phong phú, có cái nhìn đa chiều hơn trong tiếp cận vấn đề nghiên cứu

1.1.1.2 Những nghiên cứu về kĩ năng

Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những quan điểm khác nhau

- Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K Platonov và G.G Golubev [tiếng Nga], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [119])

- Coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động (V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục,Hà Nội])

- A.G Covaliov [13] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật

hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động

- Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành công một hành động nhất định Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học

- Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân, được thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả đã định (Đặng Thành Hưng [59]) Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhưng không chỉ

là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động

- Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D Levitop [68] đi sâu vào các thành tố và các điều kiện để hình thành kĩ năng, quan điểm này cũng được một số nhà nghiên cứu trong nước theo đuổi như Vũ Ngọc Khánh [64], Đặng Thành Hưng (nhấn mạnh các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội, ví dụ kinh

nghiệm cá nhân) [55] , [59], [56], [57], [58], [60]

Có những quan điểm đa dạng về kĩ năng Trong những quan điểm đó, có những quan điểm còn hạn chế chưa lột tả được một cách đầy đủ về bản chất của kĩ năng, song những nghiên cứu của họ đã giúp làm phong phú hơn các tài liệu về vấn đề này và giúp những người nghiên cứu tiếp sau nhìn nhận vấn đề đầy đủ hơn

1.1.1.3 Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT

*Xét theo vấn đề nghiên cứu về KNGT, có các nghiên cứu sau:

- Những nghiên cứu về cách phân loại các KNGT chia thành 2 hướng cơ

bản:

+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của giao tiếp để xác

định các KNGT cần thiết (V.P Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh Error! Reference source not found., Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc Error!

Reference source not found …) Cách phân loại này có ưu điểm giúp người

nghiên cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt động GT như: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn

có thể được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT

+ Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến

trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle

và Suzanne Warren [Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative Problem Solving and Dispute Resolution in Special Education, ERIC Clearinghouse], Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [109], Nguyễn Văn Đồng [24]) Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lời nói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời); ngôn ngữ hình thể Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụ trong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đó đưa ra những

kĩ năng riêng để thực hiện

- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A Dobkin, Roger C [128], Pace và John Steward [136] ) đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong khi nghe Dale Carnegie [Dale Carnegie (1948) How to Stop Worrying and Start Living,1230 Avenue of Americas] lại đề cao vai trò việc tạo thiện cảm, và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT Ở Việt Nam một số nghiên cứu hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em (Nguyễn Thị Oanh [85])

- Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổ thông và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số, học sinh miền núi (Phạm Song Hà [36], Ngô Giang Nam [80], [81]); phát triển KNGT cho người học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [41]); giáo dục phát triển

KNGT cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau như toán, giáo dục công dân (Đinh Thế Đinh, Nguyễn Thị Nga [23], Trần Ngọc Bích [7], Ngô Giang Nam [79]); Phương pháp nâng cao chất lượng giáo dục KNGT trong các trường đào tạo nghề ( Nguyễn Thị Thu Hà [33]).

- Nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ em: Charles A.S

[Charles A.S(2006), The handbook of conmunication skills, Routledge], Beisler F [Beisler F(1993) conmunication skills, Longman Cheshire], Caroline Gooden và Jacqui Kearns [Caroline Gooden, Jacqui Kearns (2013), The Importance of Communication Skills in Young Children, research of HDI-

university KenTucky] đã nghiên cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ

gồm được các kỹ năng để hiểu và bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, thông tin Phương tiện biểu đạt gồm ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cử chỉ Các nghiên cứu đề cao vai trò của các tác động giáo dục đúng hướng từ gia đình và nhà trường tới sự phát triển KNGT của trẻ nhỏ Rae Pica [Rae Pica (2010), Linking literacy and movement, the National Association for the Education of Young Children] đặc

biệt chú ý tới các vận động của cơ thể và coi đó như một loại KNGT, sự tích cực hoạt động tạo ra các cơ hội giải tỏa cho trẻ và tăng các mối quan hệ David Warden, Donald Christie [91] đã chỉ ra những yếu tố cơ bản ảnh hưởng tới sự phát triển GT của trẻ và cách thức luyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ trên những yếu tố ảnh hưởng nêu trên Các nghiên cứu thực tiễn về KNGT ở một số quốc gia như Mỹ đã cho thấy việc đề cao vai trò của KNGT trong sự phát triển chung của trẻ em, đã xem xét sự phát triển KNGT của trẻ trong mối quan hệ với sự chăm sóc, giáo dục, giữa KNGT với sự phát triển nhận thức, đưa ra hướng dẫn để phát triển các KNGT cho trẻ (tác động tới cha mẹ trẻ,

cộng đồng, khai thác các nguồn tài nguyên sẵn có…).[Caroline Gooden, Jacqui Kearns (2013), The Importance of Communication Skills in Young Children, research of HDI-university KenTucky] Tara Winterton [Tara

Winterton (1997), Giao tiếp với trẻ em-tài liệu tập huấn ngôn ngữ, Tổ chức

hỗ trợ và phát triển CRS] nghiên cứu những KNGT cho trẻ em có khó khăn trong GT dưới 13 tuổi tại Nepal, nghiên cứu đã đưa ra các thao tác cụ thể của từng KNGT cũng như các kĩ thuật tác động đối với trẻ đặc biệt Ở Việt Nam hiện nay, các nghiên cứu về KNGT của trẻ em mầm non còn ít và chưa tập trung, chưa có nghiên cứu nào xác định đầy đủ và có hệ thống các KNGT của trẻ em trong độ tuổi này Về giáo dục KNGT cho trẻ em mới có nghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ khuyết tật (Nguyễn Thị Thanh [102], Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến [4] ) Nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ MN còn rất ít và mới hướng vào trẻ 3-4 tuổi (Nguyễn Hữu

Do [19]) tuy nhiên chúng tôi thấy rằng hướng nghiên cứu đưa giáo dục KNGT thông qua các hoạt động sinh hoạt là phù hợp

*Xét theo góc độ triển khai nghiên cứu vấn đề thì những nghiên cứu KNGT tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn, nghề nghiệp: GT trong môi trường sư phạm, quy trình thực hiện và những KNGT cần thiết đã được

nghiên cứu bởi Trần Trọng Thủy [Trần Trọng Thủy (1985), Đặc điểm giao tiếp của sinh viên sư phạm, NXB Giáo dục], Ngô Công Hoàn [44], Nguyễn Văn Lê [Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh (1995), Giao tiếp sư phạm, NXB

Giáo dục], Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn [Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang

Sơn (2014), Giao tiếp sư phạm, NXB ĐH Sư Phạm], KNGT trong công tác

hành chính có một số nghiên cứu như Nguyễn Phương Hiền [42], Nông Đình Đức [25]; KNGT trong lĩnh vực kinh doanh (Nguyễn Văn Bính [11]), KNGT trong nghiệp vụ an ninh (Võ Sỹ Lục [75]) Từ góc độ nghề nghiệp, các nghiên cứu về KNGT rất phong phú thể hiện tính cập nhật và khả năng ứng dụng cao vào từng lĩnh vực nghề cụ thể

Chưa có nghiên cứu nào về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS

Tóm lại, có thể nhận thấy những nghiên cứu về KNGT của trẻ em ở độ tuổi mầm non tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT cho trẻ và cách thức để trẻ em sử dụng GT như một phương tiện giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống một cách hiệu quả (giáo dục KNGT dưới góc độ KNS) vẫn chưa được nghiên cứu Hiện nay trào lưu giáo dục KNS cho trẻ em ngay từ bậc học MN đang phát triển rất mạnh mẽ, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu mang tính khoa học về đặc điểm KNS của trẻ MN, nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục KNS cho trẻ MN…Nghiên cứu về GDKNS cho trẻ mầm non của Lê Bích Ngọc [83] là một nghiên cứu hiếm hoi đã đề cập tương đối đầy đủ về KNS của trẻ MN, những đặc điểm và cách giáo dục KNS cho trẻ từ tiếp cận giá trị sống Nghiên cứu này cũng là gợi ý quí báu cho đề tài khi triển khai vấn đề ở tiếp cận khác- tiếp cận hợp tác Điều này cho thấy nghiên cứu của luận án là đúng hướng và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác

Theo Đặng Thành Hưng [54], [56], [57], và nhóm nghiên cứu Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo [40], tiếp cận trong giáo dục là quan niệm và cách làm cụ thể để đạt mục tiêu giáo dục dạy học Giáo dục theo tiếp cận hợp tác đã sớm được đề cập tới một cách trực tiếp hay dưới những hình thức biểu đạt khác: John Dewey [18], L.X.Vưgotxky [46], [124], Jean Piaget [45] đều đã đề cập đến bản chất sống hợp tác của con người trong cuộc sống nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng Học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc

học cách quan hệ với người khác, bao gồm với cả người lớn cũng như trẻ em

Albert Bandura [84] với thuyết học tập mang tính xã hội (làm việc đồng đội), Palincsar và Brown (1984) [116] với phương pháp dạy lẫn nhau- giáo dục đồng đẳng; D Devries và K Edwards, E Cohen, W Glasser đã nghiên cứu

những hoạt động hợp tác nhóm qua các trò chơi và các hoạt động trong lớp đồng thời thúc đẩy mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh Các nghiên cứu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả: R Johnson và D Johnson [133], [134], [135], V Ôkôn [87],

B.Rosenshine [B.Rosenshine (2012), Principe of instructure-Research based strategies that all teacher should know, American educator], Karen.V der

Merwe [132], J.Moyles [140], R.E.Slavin [R.E.Slavin (1990), Synthesis of Research on cooperative Learning, Association for Supervision and

Curriculum Development], nhóm Robert J Marzano, Debra J Pickering, Janne E Pollock [78]; Geoffrey Petty [89], M Hebdithch [97] nghiên cứu về mức độ hứng thú và độ lưu giữ thông tin của học sinh khi tham gia học tập theo nhóm hợp tác

Ở Việt Nam, Đặng Thành Hưng [54], [59], [57], Nguyễn Thanh Bình [8], Nguyễn Hữu Châu [15], [16], Nguyễn Văn Cường [6], [16], Ngô Thị Thu Dung [22], Trần Bá Hoành [16], Trần Thị Bích Hà [37], Nguyễn Bá Kim [16], Nguyễn Thành Kỉnh [65], Trần Thị Ngọc Lan [66], Lâm Quang Thiệp [16], Thái Duy Tuyên [115], Lê Văn Tạc [99], Giang Quân [95] đã có những nghiên cứu lí luận và ứng dụng dạy hợp tác trong giáo dục Các công trình nghiên cứu khoa học nêu trên đều xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học hợp tác như là con đường cơ bản tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kĩ năng xã hội cho người học; vận dụng quan điểm hợp tác vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay

Như vậy, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã khẳng định những ưu điểm của giáo dục theo tiếp cận hợp tác và coi đây là tiếp cận giáo dục có giá trị nhiều mặt Đối với GDMN, tiếp cận này còn hoàn toàn mới mẻ Việc phân tích và kế thừa thành tựu của các nghiên cứu đi trước đã giúp ích cho chúng tôi

trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu của mình

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan nghiên cứu về vấn đề: GT, kĩ năng

GT, giáo dục KNGT, tiếp cận hợp tác trong giáo dục, có thể thấy rằng đây là những vấn đề đã được rất các nhà nghiên cứu phân tích trên nhiều góc độ khác nhau Đây là những cứ liệu phong phú, có giá trị giúp cho chúng tôi hiểu đầy

đủ hơn về vấn đề Những quan điểm đa dạng, thậm chí trái chiều đã cho thấy tính đa diện của vấn đề nghiên cứu và đưa ra những gợi ý nghiên cứu Những phân tích tổng quan cho thấy, vấn đề giáo dục kĩ năng GT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác là hoàn toàn mới mẻ và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn GDMN

1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS

V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục, Hà Nội]: coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động, là

phương thức hành động mà con người nắm vững

A.G.Covaliov [13]: nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động

N.Đ Lêvitôp[68]: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kĩ năng là người nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm đạt được kết quả mong muốn Để hình thành kĩ năng, con người không chỉ nắm vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế Quan điểm của Đặng Thành Hưng [59] cũng rất tương đồng với quan điểm này và đã được diễn giải cụ thể hơn, luận án tán thành quan điểm về kĩ năng của Đặng Thành Hưng và dựa vào đó xác định khái niệm kĩ năng như sau:

“Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác, có kĩ thuật, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học- tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định”

1.2.1.2 Giao tiếp

Trong thế kỷ 20, các nhà nghiên cứu đã đề cập tới GT với tư cách một vấn

đề khoa học thực sự Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã được thực hiện ở nhiều góc độ khác nhau và đưa ra những cách hiểu khác nhau về GT, ít nhất có

2 hướng quan niệm về GT: một hướng nghiêng về nghĩa tâm lí học và ngôn ngữ học, hướng kia theo nghĩa rộng và nghiêng về thông tin, truyền thông, giao dịch và quan hệ xã hội thực tế

Theo hướng thứ nhất, có những định nghĩa như sau:

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí, tạo nên giữa hai hay nhiều người với nhau, chứa đựng nội dung xã hội - lịch sử nhất định, có chức năng tác động, hỗ trợ lẫn nhau: thông báo, điều khiển, nhận thức, hành động và tình cảm nhằm thực hiện mục đích nhất định của một hoạt động nhất định”[02, tr 169]

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về: thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau”[124, tr 48]

- “GT là sự trao đổi, tiếp xúc giữa con người với nhau, trong đó ngôn ngữ

là công cụ chủ yếu”[109, tr 393]

Theo hướng thứ hai có một số định nghĩa như sau:

- “GT là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa con người với nhau” [29, tr 31]

- “GT là sự tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi

tư tưởng, tình cảm, vốn sống kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp” [Ngô Công

Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục,

Hà Nội, tr11]

- “GT là bất kì sự tương tác nào giữa người này với người khác, bao gồm việc chia sẻ thông tin, ý tưởng và tình cảm với nhau Đó là quá trình 2 kênh: tiếp nhận những phản ứng của người khác đáp lại tác động của mình, và điều chỉnh suy nghĩ, cảm nhận của mình” [138, tr 39]

Những định nghĩa trên gần như phản ánh đầy đủ những đặc điểm và thành phần của GT từ nhiều góc độ khác nhau, mặc dù những yếu tố này còn tản mạn, chưa có hệ thống và chưa khái quát Sự tương tác, chia sẻ, cộng tác và hợp tác cũng là hình thức tiến hành GT Các ngôn ngữ chung ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, từ ngôn ngữ chính thức như lời nói, chữ viết, kí tự, kí hiệu… cho đến cử chỉ, vận động cơ thể, điệu bộ và bất cứ phương tiện gì thỏa mãn nhu cầu GT GT nên được nhìn nhận ở cả phương diện truyền thông tin lẫn phương diện tâm lí trong đó các phương tiện GT được sử dụng khá phong phú, linh hoạt nhằm đạt đến mục đích GT của chủ thể Trên cơ sở phân tích tổng quan với những quan điểm khác nhau, luận án tán thành quan điểm về GT của Đặng Thành Hưng [60] bởi đã phản ánh được trọn vẹn cả về phương diện giao

lưu tâm lí và phương diện truyền thông: Giao tiếp là quá trình tương tác dựa vào trao đổi thông tin và hành vi giữa các cá nhân và nhóm bằng các phương tiện khác nhau mà các bên đều chấp nhận, đồng thời cũng là quá trình giao lưu về mặt tâm lí nhằm hiểu biết lẫn nhau và đạt mục đích giao tiếp

1.2.1.3 Kĩ năng giao tiếp

KNGT cũng là một loại kĩ năng và do đó được hiểu là dạng hành động giúp cá nhân tương tác dựa vào trao đổi thông tin bằng các phương tiện khác nhau và giao lưu tiếp xúc về mặt tâm lí KNGT được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về đối tượng, hoàn cảnh, vấn đề giao tiếp, khả năng vận động cùng những điều kiện sinh lí-tâm lí học và xã hội khác của cá nhân để đạt mục đích giao tiếp

đã định

1.2.1.4 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống

Bản chất của KNS là kĩ năng tự quản bản thân và kĩ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác, KNS là cách làm chủ bản thân của mỗi người, cách ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, cách ứng phó tích cực trước các tình huống

của cuộc sống

Luận án này hiểu KNS như sau: KNS là cách sử dụng phù hợp tri thức, những kĩ năng khác và kinh nghiệm giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sống và giải quyết ổn thỏa những vấn đề của cuộc sống Điều đó cho phép mỗi

cá nhân có thể thành công và sống hạnh phúc Như vậy, KNS là kĩ năng của kĩ

năng, các kĩ năng khác như KNGT, kĩ năng học tập, kĩ năng tự vệ… được coi như những “vật liệu” sẽ được chủ thể lựa chọn để sử dụng vào những tình huống cụ thể hay giải quyết những vấn đề của cuộc sống theo cách hài hòa, hiệu quả nhất

Dựa trên khái niệm KNS đã phân tích ở trên, KNGT dưới góc độ KNS

được hiểu là các dạng hành động giao tiếp (kĩ năng giao tiếp) dựa vào sử dụng tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như

là vấn đề của cuộc sống Nói cách khác, KNGT dưới góc độ KNS là một KNS

cụ thể được sử dụng trong lĩnh vực giao tiếp

Phân biệt giữa KNGT thông thường với KNGT dưới góc độ KNS dựa trên những đặc trưng cơ bản của KNS cụ thể là:

- KNS có tính mục đích và gắn với những vấn đề cụ thể diễn ra trong cuộc sống của chủ thể KNGT thông thường có thể được sử dụng trong các tình huống đa dạng như nói chuyện phiếm không đặt ra mục đích cụ thể từ trước hoặc trao đổi chuyên môn nghề nghiệp,….còn KNGT dưới góc độ KNS nhằm giải quyết 1 vấn đề cụ thể liên quan đến nhu cầu, lợi ích, danh dự…của chủ thể

- KNS đòi hỏi tính tích cực cá nhân bởi những vấn đề dưới góc độ KNS

có liên quan mật thiết với chủ thể vì vậy có tác dụng thúc đẩy chủ thể tích cực, chủ động thực hiện các hành vi cần thiết

- KNS đòi hỏi tính linh hoạt bởi các tình huống trong cuộc sống khá đa dạng và thường biến đổi do đó khi sử dụng các KNGT dưới góc độ KNS cũng cần sự linh hoạt, uyển chuyển để có thể mang lại sự thành công

- KNS gắn với tính giá trị Các KNS cần được định hướng bởi các giá trị sống: sự linh hoạt, mềm dẻo có thể dẫn chủ thể đến thành công trong GT tuy nhiên để kiểm soát các hành vi GT, ứng xử nói chung không bị vượt ngưỡng của chuẩn mực đạo đức như khéo léo đến mức xảo trá, vòng vo lươn lẹo…miễn sao đạt mục đích thì KNGT dưới góc độ KNS vẫn chịu sự định hướng của các giá trị sống như trung thực, khoan dung, trách nhiệm, hợp tác, yêu thương…Các giá trị tạo thành hệ thống chuẩn mực mà con người phải tôn

trọng và hướng tới

Mỗi người trong xã hội là một cá thể với những đặc điểm khí chất, tri thức, kinh nghiệm riêng nên việc sử dụng các KNGT dưới góc độ kĩ năng sống rất khác nhau và kết quả đem lại cũng rất khác Điều này phần nào lí giải tại sao những người có KNS nói chung, hay KNGT dưới góc độ KNS luôn thuận lợi, thành công trong công việc và cuộc sống, các vấn đề khó khăn gặp phải luôn được họ giải quyết một cách khéo léo, nhẹ nhàng mà hiệu quả Và ngược lại, nếu không có KNGT dưới góc độ KNS sẽ khó khăn khi giải quyết vấn đề trong công việc và cuộc sống Nhiều khi họ còn khiến cho những người tiếp xúc cảm thấy khó chịu và không muốn giúp đỡ

1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS

1.2.2.1 Cấu trúc KNGT

Kĩ năng là hành động cụ thể, do đó cấu trúc của kĩ năng bao gồm: các thao tác, trình tự logic khi thực hiện các thao tác, các quá trình điều chỉnh hành động, nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian (Đặng Thành Hưng) Để thực hiện được các kĩ năng thì điều kiện cần thiết là chủ thể phải nắm được các tri thức

về đối tượng, các điều kiện hoàn cảnh thực hiện KNGT là 1 loại kĩ năng do đó cũng có cấu trúc như vậy:

- Mục đích: GT có mục đích cụ thể, mục đích có thể được xác định rõ ràng trước khi GT hoặc nảy sinh trong quá trình GT, mục đích có thể rất quan trọng với chủ thể cũng có thể không quan trọng Mục đích và đối tượng có liên quan tới việc lựa chọn và sắp xếp logic thực hiện thao tác, điều chỉnh hành động cho phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh nhằm đạt mục đích

- Các thao tác trong quá trình GT: KNGT được cấu thành từ một số thao tác có mối liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng tới nhau Việc nắm được đầy đủ các thao tác cần thiết để thực hiện kĩ năng là rất quan trọng

- Trình tự logic khi thực hiện các thao tác GT: đó là sự sắp xếp thứ tự thực hiện các thao tác sao cho hợp lý và đạt hiệu quả

- Các quá trình điều chỉnh: đây là yếu tố linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình thực hiện các KNGT sao cho phù hợp với tình huống GT

- Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian: Thời gian thực hiện KNGT để đạt mục đích GT phản ánh độ thuần thục trong thực hiện các kĩ năng, kinh nghiệm sống của chủ thể

1.2.2.2 Tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành của KNGT và các đặc trưng cơ bản của KNS như đã trình bày ở trên, các tiêu chí để đánh giá KNGT dưới góc độ KNS được xác định như sau:

- Tính mục đích: Thể hiện ở kết quả của việc thực hiện các KNGT có đạt được mục đích đặt ra hay không, có tính đến yếu tố thời gian đạt được mục đích

- Tính đầy đủ: Có đầy đủ các KNGT dưới góc độ KNS cần thiết Thực hiện đầy đủ các thao tác GT trong từng KNGT, có hiểu biết về các KNGT ở mức độ cơ bản

- Tính logic đúng đắn: thể hiện tính logic trong việc thực hiện các hành

vi GT Đảm bảo các giá trị văn hóa, đạo đức như tính trung thực, nhân ái, trách nhiệm…

- Tính linh hoạt: thể hiện ở việc lựa chọn, điều chỉnh hành vi nội dung

GT và cách biểu hiện thái độ khi có những yếu tố khác tác động tới quá trình

GT

- Tính thành thạo: Thể hiện ở sự chủ động lựa chọn các hành vi GT, nội dung GT và cách biểu hiện thái độ mang tính hợp tác phù hợp với tình huống

GT

1.2.3 Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày Sự phát

triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn theo các hướng sau: 1/nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ, 2/ phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp, 3/sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc [118] Bên cạnh đó như cầu GT của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo cũng rất cao [141], điều này càng tạo điều kiện cho sự phát triển ngôn ngữ và các KNGT nếu trẻ được tạo cơ hội GT với nhiều đối tượng khác nhau

Sự xác định ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí Ý

thức bản ngã được xác định giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với những chuẩn mực, qui tắc xã hội Ở tuổi mẫu giáo lớn việc đặt mục đích cho hành động và lập kế hoạch để thực hiện hành động thường được thể hiện rõ nét Sự phát triển các hành động ý chí của trẻ mẫu giáo lớn có thể thấy được sự liên kết giữa 3 mặt: sự phát triển tính mục đích của hành động, sự xác lập quan

hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ 3 là tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành động [118]

Xuất hiện kiểu tư duy trực quan – sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic Tư duy trực quan sơ đồ tạo cho trẻ khả năng phản ánh những mối quan

hệ tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ Sự phản ánh những mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu những

sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát Kiểu tư duy này vẫn nằm trong phạm vi của tư duy trực quan hình tượng nói chung nên cũng gây hạn chế khi trẻ phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự tách biệt những thuộc tính quan hệ mà không thể hình dung một cách trực quan dưới dạng hình tượng nữa Kiểu tư

duy logic sẽ được hình thành và phát triển mạnh ở tuổi học sinh nhưng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo lớn khi trẻ biết sử dụng khá thành thạo các vật thay thế cho một sự vật hay hiện tượng nào đó [118]

Trẻ nhận biết được các mối quan hệ xã hội: Theo độ tuổi, các mối quan

hệ xã hội của trẻ ngày càng mở rộng: quan hệ với những người thân trong gia đình, với cô và các bạn cùng lớp, với các em lớp dưới, với những người hàng xóm xung quanh Trong các mối quan hệ này, trẻ đã nhận biết được mối quan

hệ giữa mình với người khác (quan hệ thứ bậc), từ đó có cách xưng hô và các biểu hiện hành vi phù hợp Trẻ còn nhận biết về mối quan hệ giữa những người xung quanh trẻ và ngầm định các lời nói, hành vi phù hợp với mối quan hệ đó,

ví dụ: “bạn Linh Đan phải gọi bạn Mai Anh là chị đấy, vì ở nhà Mai Anh là chị của Linh Đan” (Linh Đan là em họ của Mai Anh và 2 bạn cùng học một lớp)

Trong quan hệ GT trẻ nhận biết được vị thế của mình và có sự điều chỉnh hành vi phù hợp theo vị thế: Ở trường MN, trẻ cảm nhận mình là người

lớn nhất trong tất cả các trẻ trong trường, điều này được thể hiện khi trẻ xưng

hô và thực hiện các hành vi giúp đỡ, nhường nhịn với các em trong trường Trong các mối quan hệ xã hội ở nơi công cộng, trẻ biết quan sát những dấu hiệu bên ngoài như màu tóc, nét mặt, trang phục để xác định thứ bậc xưng hô

Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu có khả năng tự điều chỉnh, nghĩa là trẻ tự thực hiện những yêu cầu trước kia xuất phát từ người lớn Chúng có thể làm đến cùng những việc không hấp dẫn (dọn đồ chơi, sắp xếp đồ dùng của mình…) - Nghĩa là trẻ đã ý thức được những chuẩn mực chung, các qui tắc hành vi, sự cần thiết phải thực hiện Tuy nhiên, việc tuân thủ các chuẩn mực đã nêu chỉ có thể thực hiện với những bạn mà trẻ có thiện cảm, với bạn thân của mình [142] Một số phẩm chất tốt như tính tự lực, tự tin và tự trọng đã hình thành ở trẻ Các phẩm chất đó biểu hiện ở những việc làm rất cụ thể của trẻ như: tự làm những

việc phù hợp để giúp cô, để phục vụ bản thân Nhiều trẻ tự biết những đặc điểm nổi bật của mình và tham gia vào các hoạt động trẻ cho là phù hợp (ví dụ: nhận trang trí vì trẻ biết vẽ ngôi sao và viết số, trẻ nhận vai bố vì trẻ là con trai

và cao lớn ), trẻ phân biệt đúng-sai, sạch- bẩn, ngoan-hư, nói thật-nói dối

Trẻ tuân thủ các yêu cầu, hướng dẫn của cô giáo rất nghiêm túc nên các hành vi, lời nói của trẻ thường phù hợp với chuẩn mực người lớn dạy trẻ Ví dụ: trẻ yêu cầu bạn mình “cậu làm vỡ thì phải nhận đi, cô bảo không được nói dối”, hoặc trẻ nhất định không vứt rác ra đường hoặc không chịu ngồi lên xe máy nếu chưa được đội mũ bảo hiểm “Trẻ vẫn cần sự giám sát từ bên ngoài,

từ bạn bè trong lớp Các bé lúc đầu kiểm soát lẫn nhau, sau đó sẽ tự kiểm soát mình” [83]

Trẻ 5-6 tuổi có thể kìm nén các cảm xúc mạnh của mình để thực hiện những yêu cầu của người lớn, nếu đó là những yêu cầu dễ hiểu, phù hợp với khả năng của trẻ Ở độ tuổi này, những động cơ xã hội đã ảnh hưởng nhiều tới các hành vi của trẻ, nó góp phần hiệu quả trong việc giúp trẻ điều chỉnh kiểm soát cảm xúc của mình, ví dụ: trẻ nín khóc vì sợ các bạn chê cười Tuy nhiên khi gặp phải những tình huống tác động mạnh (quá đói, quá thất vọng, quá mệt ) thì trẻ vẫn không kiểm soát được cảm xúc, lời nói và hành vi của mình bất chấp qui tắc, chuẩn mực xã hội [118], [144]

GT của trẻ trở nên khá linh hoạt đối với các đối tượng khác nhau Trẻ rất sẵn lòng kể những điều đã xảy ra, chú ý lắng nghe nhau, biết đồng cảm theo chuyện kể của các bạn Những tình bạn có tính chọn lọc bắt đầu mang tính bền vững Chúng vừa kết bạn tích cực hơn, vừa cạnh tranh nhau hơn, muốn thể hiện bản thân qua GT, muốn thu hút sự chú ý của người khác đến bản thân Tuy nhiên chúng vẫn tránh những hành vi tiêu cực trong GT và ứng xử

Với sự phát triển về nhận thức và một số phẩm chất ý chí, trẻ 5-6 tuổi đã nắm được mục đích của việc làm và khi đã thực hiện nhiệm vụ, trẻ nỗ lực, kiên trì để đạt được mục đích đặt ra Theo Е Ф Рыбалко (1990), trẻ chuyển từ hình thức GT trực tiếp sang GT có ý định/động cơ rõ ràng vào cuối tuổi MG Trẻ mẫu giáo bé thường GT một cách nhanh chóng và ngắn ngủi, dễ dàng thay đổi đối tượng GT, khác với trẻ mẫu giáo lớn thường giải thích rõ lí do GT Lí

do trẻ mẫu giáo lớn hay nêu lên là: cháu thích chơi với bạn ấy

GT nhân cách – ngoài tình huống: Theo M.I Lixina, trong tình huống

GT, trẻ 5-6 tuổi không chỉ nhận thức về tình huống mà đã thể hiện hiểu biết về

xã hội, ý kiến cá nhân để nhận định và tự mình giải quyết vấn đề trong thời điểm đó Trẻ có nhu cầu về sự chú ý và tôn trọng của người khác đối với trẻ và vai trò quyết định của trẻ trong công việc Ở giai đoạn này người lớn là người giữ vai trò chủ đạo hướng dẫn trẻ, giúp trẻ biết thêm kiến thức, kĩ năng và những quy tắc ứng xử phù hợp với tình huống [143]

GT của trẻ với người lớn phong phú và phức tạp hơn Trẻ chủ động và tự

do hơn khi GT với người lớn, tùy thuộc vào tình cảm và uy tín mà người lớn tạo được cho trẻ Đứa trẻ muốn làm mọi điều đều đúng và tốt đẹp trong mắt người lớn [142]

1.2.4 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp

1.2.4.1 Phân loại

Qua nghiên cứu tổng quan hiện nay có 2 cách phân loại KNGT cơ bản:

- Phân loại dựa trên diễn biến của quá trình GT để phân ra thành các nhóm KNGT (Hoàng Thị Anh, Nguyễn Thạc, Đỗ Thị Châu [1,2]):

+ Nhóm kĩ năng định hướng trước GT: đọc nét mặt, cử chỉ, lời nói; Xác định nhiệm vụ, phương tiện và cách thức GT