Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực

1. Lí do chọn đề tài Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòi hỏi người lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế. Người sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thành được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng con người. Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan trực tiếp đến sự nghiệp đổi mới giáo dục đào tạo với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực năng động, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội. Trước những yêu cầu mới, đòi hỏi nhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên. Hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường. Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi các trường sư phạm phải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả học tập trong đó bao gồm việc đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên. Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyết phát triển năng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáo dục. Đây là một cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theo định hướng kết quả đầu ra. Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựa vào chuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã xác định. Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng cao tính khách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lực thực hiện của người học. Đánh giá theo tiếp cận năng lực cho biết người học có thể làm được gì sau quá trình đào tạo, họ có khả năng đáp ứng được những yêu cầu mà thực tiễn đòi hỏi không qua đó để sinh viên cũng như giảng viên phát hiện ra những điều còn thiếu sót để họ khắc phục, hoàn thiện dần trong quá trình đào tạo sinh viên tại trường. Do đó, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên một mặt phản ánh thực trạng học tập của người học, mặt khác trên cơ sở đó có tác dụng điều chỉnh quá trình đào tạo cho phù hợp. Như vậy, việc đánh giá năng lực dạy học trong thực tập sư phạm của sinh viên không chỉ để đánh giá sinh viên có thể làm được gì mà còn có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng quá trình đào tạo tiếp theo của giảng viên để sinh viên có được năng lực tốt nhất sau khi ra trường. Tuy nhiên, hiện tại việc đánh giá giờ dạy của sinh viên thực tập đang có nhiều bất cập. Các quy định về đánh giá giờ dạy còn định tính, văn bản quy định về đánh giá giờ dạy được ban hành từ lâu, chưa cập nhật với thực tiễn đổi mới cách tiếp cận năng lực thực hiện cũng như đổi mới của phương pháp và kĩ thuật đánh giá. Việc đánh giá kỹ năng của sinh viên chủ yếu dựa vào kết quả học tập, phương pháp học tập bộ môn, kết quả của quá trình thực tập sư phạm. Những tiêu chí làm căn cứ cho đánh giá chưa thật cụ thể, điều này gây ảnh hưởng tới độ tin cậy của đánh giá năng lực dạy học của sinh viên cũng như khó khăn trong định hướng đào tạo để sau khi ra trường sinh viên có năng lực dạy học. Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cái nôi cung cấp nguồn giáo viên Trung học cơ sở và Tiểu học cho địa bàn tỉnh. Do đó, năng lực dạy học của sinh viên thực tập ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục của địa phương nói riêng và chất lượng nguồn nhân lực của toàn xã hội nói chung. Do đó, việc đánh giá năng lực dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cần thiết. Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá khách quan, chính xác năng lực dạy học của sinh viên để phản ánh đúng năng lực nghề của họ. Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giá năng lực dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan kỹ năng dạy học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện (CompetencyBased Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghềnghiệp trên thế giới Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòi hỏi người laođộng đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế Người sử dụnglao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nội dung gì

và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thành được côngviệc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi Trướcnhững yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có ViệtNam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng conngười Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan trực tiếp đến sự nghiệp đổimới giáo dục- đào tạo với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực năng động, sángtạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội Trước những yêu cầu mới, đòi hỏinhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên

Hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúc nănglực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả các hoạt độnggiáo dục và dạy học trong nhà trường Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu của côngcuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi các trường sư phạmphải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả học tập trong đó baogồm việc đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên

Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyết phát triểnnăng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáo dục Đây làmột cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theo định hướngkết quả đầu ra

Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựa vàochuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ sở đốichiếu với mục tiêu đã xác định Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng cao tínhkhách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lực thựchiện của người học

Đánh giá theo tiếp cận năng lực cho biết người học có thể làm được gì sau quátrình đào tạo, họ có khả năng đáp ứng được những yêu cầu mà thực tiễn đòi hỏikhông qua đó để sinh viên cũng như giảng viên phát hiện ra những điều cònthiếu sót để họ khắc phục, hoàn thiện dần trong quá trình đào tạo sinh viên tạitrường Do đó, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên một mặt phản ánh thựctrạng học tập của người học, mặt khác trên cơ sở đó có tác dụng điều chỉnh quátrình đào tạo cho phù hợp Như vậy, việc đánh giá năng lực dạy học trong thựctập sư phạm của sinh viên không chỉ để đánh giá sinh viên có thể làm được gì

mà còn có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng quá trình đào tạo tiếp theocủa giảng viên để sinh viên có được năng lực tốt nhất sau khi ra trường

Tuy nhiên, hiện tại việc đánh giá giờ dạy của sinh viên thực tập đang có nhiềubất cập Các quy định về đánh giá giờ dạy còn định tính, văn bản quy định vềđánh giá giờ dạy được ban hành từ lâu, chưa cập nhật với thực tiễn đổi mớicách tiếp cận năng lực thực hiện cũng như đổi mới của phương pháp và kĩ thuậtđánh giá Việc đánh giá kỹ năng của sinh viên chủ yếu dựa vào kết quả học tập,phương pháp học tập bộ môn, kết quả của quá trình thực tập sư phạm Nhữngtiêu chí làm căn cứ cho đánh giá chưa thật cụ thể, điều này gây ảnh hưởng tới

độ tin cậy của đánh giá năng lực dạy học của sinh viên cũng như khó khăntrong định hướng đào tạo để sau khi ra trường sinh viên có năng lực dạy học.Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cái nôi cung cấp nguồn giáo viên Trung học

cơ sở và Tiểu học cho địa bàn tỉnh Do đó, năng lực dạy học của sinh viên thựctập ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục của địa phương nói riêng và chất lượngnguồn nhân lực của toàn xã hội nói chung Do đó, việc đánh giá năng lực dạyhọc theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên trường Cao đẳng Sư PhạmNam Định là cần thiết

Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá khách quan, chínhxác năng lực dạy học của sinh viên để phản ánh đúng năng lực nghề của họ.Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giánăng lực dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi

lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy

học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan kỹ năng dạyhọc của sinh viên trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạogiáo viên, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thựchiện

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực ở trườngCĐSPNĐ

4 Giả thuyết khoa học

Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của trường Cao Đẳng Sư PhạmNam Định đã đem lại những hiệu quả nhất định trong việc đánh giá kỹ năngcho sinh viên Tuy nhiên, để thực hiện đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lựcthì cần có tiêu chí đánh giá phù hợp Nếu xây dựng được hệ thống tiêu chí đánhgiá kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cậnnăng lực sẽ làm căn cứ để đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Địnhhiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy

học của sinh viên cao đẳng Sư Phạm theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ

năng dạy học của sinh viên trường CĐSPNĐ

5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho

sinh viên trường CĐSPNĐ

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên dạy học khối

THCS

6.2 Đối tượng điều tra của đề tài dự kiến khoảng 100 sinh viên năm 2 và

năm 3 các khoa của trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định; ngoài ra khoảng 10giáo viên hướng dẫn nghiệp vụ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hoá, khái quát

hoá những tài liệu liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng

phiếu hỏi, để thăm dò ý kiến của GV và SV về đánh giá kỹ năng dạy học theotiếp cận NLTH

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với SV, GV

nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực chosinh viên trường CĐSPNĐ

7.3 Các phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ %, tính hệ số trungbình, hệ số tương quan và sử dụng một số công thức toán xác suất, thống kê vàứng dụng phần mềm thống kê xã hội học (SPSS)… để xử lý những thông tinthu được, phục vụ cho đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn

có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy họctheo tiếp cận năng lực cho sinh viên cao đẳng Sư Phạm

Chương 2: Thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy họccủa sinh viên trường CĐSPNĐ.

Chương 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lựccho sinh viên trường CĐSPNĐ

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNHGIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊNCAO ĐẲNG SƯ PHẠM

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Những thập niên cuối thế kỉ XX nhiều nước trên thế giới đã nhận thức rõ vai tròcủa giáo dục là động lực đối với sự phát triển kinh tế xã hội Nhiều nước trênthế giới đã đạt được những thành tựu đáng kể về lĩnh vực nghiên cứu và ứngdụng các thành tựu khoa học giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu

kĩ năng thực hành trong giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm vớinhững công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kzumina F.N.Gonobolin;O.A.Abdullina… Những công trình đó đã trở thành hệ thống lý luận vững chắctrong lĩnh vực chuẩn bị cho sinh viên làm công tác thực hành giảng dạy

Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu “hình thành các kĩ năng và kĩ xảo

cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof Ông

cùng các cộng sự đã thiết kế hơn 100 kỹ năng giảng dạy, trong đó tập trung vào

50 kỹ năng cần thiết, được phân phối theo từng kĩ năng thực hành, thực tập sưphạm Cùng chung quan điểm với ông, O.A.Abdullina cũng đưa ra một hệthống các kĩ năng giảng dạy và kĩ năng giáo dục được mô tả theo hệ thống cácthứ bậc

Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Liên Xô trước đây

có một cách nhìn rất cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sưphạm cho giáo viên tương lai Trên cơ sở tâm lí học hoạt động, các nhà khoa

học Xô viết cho rằng muốn tổ chức thực tập sư phạm tốt, không chỉ quan tâmtới việc tổ chức đơn thuần mà phải đi sâu vào tổ chức các hoạt động của quátrình rèn luyện năng lực sư phạm nói chung, năng lực dạy học nói riêng, đặcbiệt tạo điều kiện cho sinh viên thực hành, vận dụng, kiểm chứng cái đã học từ

đó có điều kiện tự rèn luyện nhân cách Tuy nhiên, chưa đề cập tới xây dựngtiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học như thế nào

Ở các nước phương Tây, đường lối thực dụng đã dựa trên các cơ sở nghiên cứuTâm lý học hành vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năngthực hành giảng dạy cho sinh viên Những luận điểm của J Watson [1926],A.Dojoux [1926] F Skinner [1963], trong “the Process of Learning” của J.B.Bigss và R Tellfer [1987] và “Begiuning Teaching” của K Barry và L.King[1993] đang được sử dụng như các giáo trình thực hành lý luận dạy học trongđào tạo giáo viên của Australia

Những năm 1974-1980 rất nhiều trường đại học phương Tây đã sử dụng cuốn

“the studying of teaching” của Michael.J.kunkin và Bruce.J.Bildle trong việcnghiên cứu các hoạt động dạy học và đào tạo người thầy giáo Nội dung cuốnsách đề cập tới các khái niệm, phương pháp, các phát hiện thu được trong quátrình nghiên cứu, quan sát về dạy học giúp sinh viên sư phạm học hỏi các kiếnthức lý luận về khoa học giáo dục Đó chính là hành vi của giáo viên trong dạyhọc

Tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập tới tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinhviên sư phạm

Trong tài liệu phương Tây đáng quan tâm nhất là cuốn “Teaching Practice,handbook” của nhóm tác giả Roger, Diane Philips và Stevewalters Cuốn sáchnày đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice (tạm dịch là luyện tập dạy học)trong việc đào tạo giáo viên nói chung đặc biệt là đào tạo giáo viên dạy ngoạingữ ở Anh Đồng thời các tác giả chỉ rõ các bước của hoạt động dạy học mộtcách cụ thể để giúp cho sinh viên sư phạm luyện tập đồng thời định hướng chohoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường Đại học sư phạm.Đây là cuốn sách có giá trị không chỉ cho sinh viên mà cho cả giáo viên trongcác trường sư phạm

Ở đại học Stanport của Mỹ nhóm Phidelta Kapkar đã đưa ra bản chất “khoa học

và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” Cuốn sách đã trình bày năm nhóm kĩ thuậtcủa người giáo viên đứng lớp có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp vàphân tích thành các bộ phận, những hành động có thể dạy và đánh giá đượcngười thầy giáo tương lai

Tại hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước châu Á vàThái Bình Dương do tổ chức Apedid thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (HànQuốc) năm 1988 đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức, kĩnăng sư phạm cho sinh viên cũng như những bất cập trong hoạt động thực hành,thực tập sư phạm đồng thời cũng nêu lên một số biện pháp để cải thiện vấn đềnày.Ở đây, mối liên hệ biện chứng giữa việc hình thành tri thức nghề nghiệp và

kĩ năng sư phạm đã được khẳng định

Qua đó cũng cho thấy, khác với quan điểm của các nhà khoa học Liên Xô vàĐông Âu cũ, trong hệ thống giáo dục của phương Tây rất chú ý hình thành các

kỹ năng dạy học thông qua các hoạt động giảng dạy Tuy nhiên, quan điểm củacác nhà khoa học phương Tây và ở châu Á, Thái Bình Dương tại giai đoạn đóxem xét việc cải thiện thực hành, thực tập sư phạm có tính thực tiễn, cụ thể hơn

là góc độ tâm lý nhưng chưa quan tâm sâu sắc tới năng lực thực hiện Tuynhiên, những nghiên cứu này cũng đã hé mở một hướng tiếp cận mới: Tiếp cậnđào tạo theo năng lực

Sau này, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo dựa theo năng lực thực hiệnđược tiến hành rộng hơn ở một số nước công nghiệp phát triển Tại trường Đạihọc Ohio của Mỹ ngay từ năm 1970 đã có những nghiên cứu triển khai trongviệc xây dựng các mô đun đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp dựa trên sự

thực hiện ( Preformance Based Teachrs’ Education Modules – PBTE Modules).

Kết quả đã đưa ra được 600 kỹ năng trong đào tạo giáo viên Tuy nhiên, nhữngnăng lực dạy học cần phải được hình thành, phát triển trong quá trình đào tạogiáo viên thì chưa được đề cập nghiên cứu

Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện

(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong

giáo dục nghề nghiệp trên thế giới Ở bất cứ nghề nào người ta đều đòi hỏingười lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế Người

sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nộidung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thànhđược công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòihỏi Trước những yêu cầu như vậy, buộc các nhà sư phạm phải quan tâm nhiềuhơn công tác đào tạo giáo viên.

Rất nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Năm 1986, dưới sức ép của các cơquan quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh việc cấp bằng, phân loại giáo viên, tiếndần lên đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục đã buộc phải ứng dụng phương thức đàotạo dựa trên năng lực thực hiện Lúc đầu, việc nghiên cứu ứng dụng đào tạogiáo viên dựa trên năng lực thực hiện được chính quyền liên bang Mỹ cấp 100ngàn USD để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình đàotạo, bồi dưỡng giáo viên theo năng lực thực hiện

Gần đây, một số nhà sư phạm người Đức như Sonntag [1993], Hortsch Hanno[2003], Hermann Satedag [2004], Michael Steig [2006] đã có những nghiên cứu

cơ bản về vấn đề này Các tác giả cho rằng, năng lực thực hiện phải là mục tiêutrong công tác đào tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là người đặt ra nềnmóng, giúp người học hình thành NLTH Người học là bản sao của người thầykhông chỉ ở phẩm chất, nhân văn (trong lý luận dạy học truyền thống) mà còn

là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp ( năng lực thực hiện) Địnhhướng đầu vào và đầu ra cho quá trình đào tạo là quan điểm cho việc xây dựngnhững mô hình năng lực cho người giáo viên của tác giả

Các quan điểm trên cũng đã chỉ ra bản chất NLTH của người giáo viên, song ởkhía cạnh tiêu chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình NLTH còn rộng,vấn đề rèn luyện năng lực dạy học trong và tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy họctheo tiếp cận năng lực còn chưa được quan tâm nhiều

Có thể nói, qua tìm hiểu, nghiên cứu các công trình của các nhà khoa học nướcngoài cho thấy mặc dù ở góc độ này, góc độ khác các tác giả đều có đề cập tớivấn đề nghiên cứu của đề tài song chưa có công trình nào đầy đủ, cụ thể về xâydựng tiêu chí đánh kĩ năng dạy học của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lựcthực hiện

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Mặc dù kỹ năng dạy học được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiêncứu nhưng trước năm 1989, những nghiên cứu này còn hạn chế cả về nội dung,đối tượng và phạm vi nghiên cứu Hầu hết các nghiên cứu này chỉ đề cập trênmột số tạp chí, tạp san chuyên ngành dưới dạng trao đổi kinh nghiệm hoặc sángtạo cải tiến.

Theo Trần Anh Tuấn [33], qua khảo sát hơn 100 tiểu luận, luận văn, luận ántrường Đại học Sư Phạm Hà Nội I cho đến năm 1991 chưa có công trình nào đềcập tới hoạt động thực tập sư phạm, nâng cao chất lượng thực tập sư phạm…ngoài một số báo cáo, chuyên luận có tính chất sơ kết, tổng kết các thu hoạch cánhân

Đầu thập niên 90 đã xuất hiện những Hội thảo lớn hơn về hoạt động thực tập sưphạm như hội thảo NVSP ở ĐHSP Vinh (1991), hội thảo bàn về kế hoạch thựctập sư phạm chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên ở ĐHSPHNII( 1992)… Tuy nhiên, về nội dung, quy mô, cấp độ của các sản phẩm nghiêncứu vẫn chỉ dừng ở mức độ tham luận, một số quan điểm, đề xuất đổi mới cótính kinh nghiệm, chắp vá thiếu đường hướng cơ bản

Năm 1996, với những thực nghiệm công phu tại 5 trường ĐHSP, luận văn phóTiến sĩ của Trần Anh Tuấn [33] đã đưa ra được những nhược điểm của hoạtđộng thực tập giảng dạy trong các trường sư phạm hiện nay, đồng thời đưa raquy trình tập luyện các kĩ năng cơ bản Tuy nhiên, không đưa ra các tiêu chíđánh giá và cách đánh giá khi luyện tập các kĩ năng dạy học trong quá trìnhthực tập sư phạm

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Đánh giá giờ dạy của sinh viên thực tập sưphạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học” của tác giả MỵGiang Sơn Trong đề tài này, tác giả đã làm rõ thực tiễn vấn đề đánh giá, xếploại giờ dạy của giáo viên trung học và của sinh viên thực tập sư phạm trongđào tạo GV trung học hiện nay Theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV trung học,tác giả đã đề xuất cách đánh giá xếp loại giờ dạy của SV thực tập sư phạm dựatrên hai nhóm tiêu chí: đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch giờ dạy và đánhgiá năng lực lên lớp của SV Cách đánh giá này cho phép đánh giá kết quả thựctập dạy học của SV khách quan và toàn diện hơn

Bài viết: “Đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trunghọc phổ thông theo định hướng chuẩn nghề nghiệp” của tác giả Mỵ Giang Sơn.Bài báo đề cập đến vấn đề đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo

GV THPT ở giai đoạn hiện nay theo định hướng chuẩn nghề nghiệp GV trunghọc Để tiếp cận và hướng đến việc đáp ứng hệ thống các yêu cầu của chuẩnnghề nghiệp GV, hoạt động thực tập sư phạm cần đổi mới trên các phươngdiện: nội dung thực tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và tổ chức đánh giá thực tập

sư phạm

Đặc biệt trong bài viết “Tổ chức thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá trong hoạt

động thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viêntrung học” tác giả Mỵ Giang Sơn đã thiết kế được bảng đánh giá năng lực thựchiện tiết kiểm tra, đánh giá của sinh viên một cách chi tiết và hợp lý với cácthang đo từ 0 tới 4

Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp

vụ sư phạm Đại học Sư phạm” của tác giả Phạm Ngọc Long, trong đề tài này

tác giả đã nghiên cứu và đưa ra được những kết luận như sau: Đánh giá dựa vàotiêu chí đánh giá là một cách tiếp cận trong đánh giá chương trình nghiệp vụ sưphạm Đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các trường Đạihọc Sư phạm phải được tiến hành với các tiêu chí, các chỉ số cụ thể, với cácphương pháp đánh giá có thể tiến hành và đo lường được những biểu hiện củachất lượng chương trình nghiệp vụ sư phạm, tìm ra được những điểm mạnhcũng như điểm yếu để cải tiến chương trình Trên cơ sở tìm hiểu, phân tíchchương trình nghiệp vụ sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng chươngtrình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã chỉ ra cơ sở lí luận của việc xây dựng tiêuchí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm, góp phần làm phong phú cơ sở lýluận về đánh giá trong giáo dục hiện nay Tác giả còn đưa ra được 4 nhóm hệthống tiêu chí: 1) Nhóm tiêu chí đầu vào , 2) Nhóm tiêu chí quá trình, 3) Nhómtiêu chí đầu ra, 4) Nhóm tiêu chí bối cảnh, bao gồm 17 tiêu chí với 100 chỉ sốđánh giá về vấn đề nghiệp vụ sư phạm

Bài viết “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá” của tác giả Đặng Thành Hưng Tạp chí Khoa học giáo dục Số 88: Đề cập đến kĩ năng dạy học và các tiêu chíđánh giá, tác giả trình bày: 1/ Quan niệm về kĩ năng dạy học, khái niệm kĩ năng,bản chất của dạy học, đặc điểm của kĩ năng dạy học; 2/ Những kĩ năng dạy học

-cơ bản; 3/ Một số tiêu chí chung nhận diện kĩ năng dạy học Theo tác giả bàiviết, có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để đánh giátrình độ phát triển của kĩ năng dạy học nào đó của cá nhân theo nhiều góc độ.Như vậy, qua tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy các công trìnhnghiên cứu cả trong và ngoài nước ít nhiều đã quan tâm nghiên cứu đến hoạtđộng thực tập sư phạm nói chung và rèn luyện năng lực dạy học trong thực tập

sư phạm theo tiếp cận năng lực cũng như cách đánh giá trong quá trình dạy họctheo tiếp cận năng lực Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu vàothiết kế các tiêu chí, thang đo để đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinhviên theo tiếp cận năng lực Mặc dù vậy, trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả

đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các công trìnhnghiên cứu trên

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm tiêu chí, tiêu chuẩn, minh chứng

Thuật ngữ “Tiêu chí” tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “criterion” Trong

từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làmcăn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”

Theo tác giả Trần Bích Liễu trong công trình nghiên cứu của mình đã đưa ranhận định về tiêu chí: “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất,hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của sinh viên, học sinh Các tiêuchí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hayhoạt động của học sinh, sinh viên Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặctrưng, Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có ý nghĩa và sử dụngchúng như thế nào”.[15]

Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [13], tiêu chí là khái niệm chỉ : 1-Sự vật, đặcđiểm, dấu hiệu, tinh chất, đại lượng,v.v được lấy làm căn cứ để suy nghĩ hoặchành động nhằm đạt kết quả nhất định; 2-Những yếu tố được dùng làm tiêu chí

có tính chất cụ thể, có hình thức cụ thể, có phương tiên cụ thể, nhưng tính xácđịn của nó rất tương đối

Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trunghọc phổ thông, điều 3 chương 1 có viết: “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cầnđạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [1]

Như vậy, tiêu chí đánh giá là tính chất, dấu hiệu hay đơn vị đo để làm căn cứđưa ra thang điểm nhằm xếp loại sự vật hiện tương nào đó Tiêu chí chính làchất lượng về chất lượng bên trong của sự vật hiện tượng.

Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chấtlượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990)

Dựa trên chức năng của tiêu chí và việc tham khảo các khái niệm trên, chúng

tôi định nghĩa khái niệm tiêu chí như sau: Tiêu chí là thuộc tính nhất định của

sự vật (kích thước, màu sắc, trọng lượng, tính năng, tác dụng, hành vi biểu hiện, giá trị…) được lấy và sử dụng làm căn cứ để xác định, kiểm định, đánh giá, so sánh sự vật đó với những yêu cầu hoạt động, với các sự vật khác trong điều kiện cụ thể nhằm đáp ứng những mong đợi về chất lượng, hiệu quả, nguồn lực, quy định hay chuẩn mực mà sự vật cần phải có.

Tiêu chí là những khoản mục nhất định được bóc tách ra và có tính trung giancủa mục tiêu, tương tự như những bậc tam cấp dẫn đến gác hoặc cái nan củamột tấm đan tạo nên biểu tượng cơ bản về nội dung mục tiêu Tuy nhiên, tiêuchí không phải là mục tiêu mà là những tính chất, dấu hiệu, nguyên tắc, yêucầu, quy định, phương tiện hướng dẫn chủ thể cách đi và yêu cầu đạt đến đượckết quả ấy và tiêu chí là phương tiện cụ thể Vì vậy, tiêu chí có những chứcnăng cơ bản sau:

-Chức năng đánh giá

-Chức năng so sánh

-Chức năng xác minh (xác định sự vật là cái gì và tồn tại như thế nào)

-Chức năng giải thích những hình thức, thành phần thực thể

-Chức năng chỉ ra những giới hạn và sự tồn tại của sự vật

Yêu cầu cơ bản đối với tiêu chí

-Tiêu chí phải có tính năng kỹ thuật và thể hiện tính năng đó khi áp dụng nótrong lĩnh vực tương ứng, nói cách khác nó có tác dụng quy cách hóa tất cảnhững sự vật cùng loại trong lĩnh vực xác định Tính năng kỹ thuật của tiêu chí

là yếu tố quan trọng hàng đầu để đánh giá nó thực sự là tiêu chí hay không, bởi

vì ngoài tiêu chí còn có nhiều quy định, mức độ, quy tắc, yêu cầu khác, có hiệulực không thống nhất và có thể áp dụng những hoàn cảnh hay địa điểm khácnhau Tính năng này cho phép tiêu chí có tính khách quan, ít lệ thuộc vào quanđiểm hay thái độ của người áp dụng tiêu chí

-Tiêu chí phải có hiệu lực tương đối ổn định về cả phạm vi lẫn thời gian ápdụng, không luôn luôn thay đổi được Mặt khác, tiêu chí phải có tính phát triển,không tuyệt đối cố định Tiêu chí phải đảm bảo chức năng thúc đẩy sự pháttriển chất lượng, nâng cao sản lượng, năng suất lao động, sản phẩm và dịch vụtrong lĩnh vực áp dụng nó nhưng không cản trở sự phát triển ở lĩnh vực kháccủa đời sống kinh tế xã hội Nghĩa là tiêu chí đề ra những yêu cầu cao hơn mứctrung bình phổ biến và đòi hỏi phải có sự nỗ lực nhất định để đạt đến.

-Tiêu chí áp dụng cho các vật phẩm, các đối tượng tự nhiên, các quá trình vàhoạt động vật chất thường có tính cụ thể và chức năng định lượng cao hơnnhiều so với tiêu chí áp dụng cho con người, các quá trình và hiện tượng xã hội,các hoạt động tinh thần

-Tiêu chí cụ thể nào đó luôn luôn là bộ phận hoặc hệ lớn hơn chứa những tiêuchuẩn khác có liên quan Không có tiêu chí nào là hoàn toàn biệt lập với cáctiêu chí khác cùng lĩnh vực và các tiêu chí thuộc lĩnh vực hữu quan gần gũi.Khái niệm tiêu chí trên thực tế còn có quan hệ với các khái niệm khác như tiêuchuẩn, minh chứng, chỉ số…

Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vựccủa chuẩn [1]

Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân chứng)được dẫn ra để các nhận một cách khách quan mức độ đạt được của tiêu chí [1]Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Minh chứng là cơ sở quan trọng nhất củaquá trình đánh giá Minh chứng là tín hiệu bên ngoài, là dấu hiệu bên ngoài, là

dấu hiệu cho phép kiểm chứng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn ở mức nào” [tr8,

19]

Minh chứng thường được sử dụng trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giátrong giáo dục Trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá trong giáo dụcthường có 5 loại minh chứng sau đây:

1.Các dữ liệu thu được sau khi kiểm tra, đánh giá ( trong và ngoài)

2.Các dữ liệu sau khi phỏng vấn

3.Các nghiên cứu sinh viên tốt nghiệp và người sử dụng lao động

4.Các báo cáo đánh giá

5.Quan sát

Như vậy, tiêu chí là tính chất, dấu hiệu về bên trong của sự vật, hiện tượng Cònminh chứng là dấu hiệu bên ngoài thể hiện nội dung bên trong của sự vật hiệntượng.

1.2.2 Khái niệm về đánh giá

Có rất nhiều cách hiểu về khái niệm ĐG, tùy thuộc vào cấp độ ĐG, đối tượng,mục đích ĐG mà mỗi cách hiểu nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnhvực cần ĐG như khía cạnh giá trị, khía cạnh sự tương hợp giữa mục tiêu và việcthực hiện

ĐG theo quan điểm của Xã hội học là thái độ với những hiện tượng xã hội,hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương ứng với nhữngnguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi hay lên án, đồng tìnhhay phản đối) được xác định bằng giá trị xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa.Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động, điều kiện và vịtrí của nó trong hệ thống cách xử sự của cá nhân là điều kiện cần thiết cho việcđánh giá đúng đắn Việc ĐG là sự việc có giá trị với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến

sự cải tiến hoạt động của cá nhân hay tập thể

Trong đại từ điển Trung Hoa, xuất bản năm 1979 “đánh giá là quá trình phánđoán, đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị,tức là tiến hành phán đoán các tính chất của con người và sự vật như tốt, xấu,thật, giả, đẹp, xấu… đánh giá đồng nghĩa với việc chúng ta đo được các giá trị

sự vật.”

Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “ĐG là quá trình hình thành những nhậnđịnh, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu đượctrên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chấtlượng và hiệu quả công việc” [tr5, 22]

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Đánh giá là quá trình đưa ra

nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra các quyết định về mỗi các nhân và dạy học trong tương

lai Đánh giá bao gồm việc phán xét cá nhân theo hệ thống các quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.”

Có một số loại đánh giá:

Đánh giá đầu vào ( Placement asessment): Đánh giá có thể thực hiện đầu vào

quá trình tác độn giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại củađối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương pháp quản lý và giáodục sao cho phù hợp

Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic asessment): Dựa trên những dữ kiện nhất

định, đánh giá chuẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ranhững khó khan của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi này hayhành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện pháp khắcphục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo

Đánh giá quá trình (Formative asessment): Qúa trình dạy học và giáo dục cũng

chính là là quá trình tạo ra những thông tin phản hồi liên tục, giúp người học và

cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học Đánh giá quá trình còngiúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục

Đánh giá tổng kết (summative assessment) thường được thực hiện vào cuối thời

kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua Cách đánh giá này nhằm xácđịnh mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học, chương trìnhhọc hay môn học Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định về sự phù hợp vàhiệu quả của quá trình giáo dục

1.2.3 Khái niệm về kỹ năng

Hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và qua nghiên cứu về tàihiệu cho thấy có nhiều cách hiểu về kĩ năng, tùy theo cách tiếp cận mà nhấnmạnh khía cạnh này hay khía cạnh khác Nhưng nhìn chung có thể thấy có haihướng tiếp cận như sau:

1.Hướng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành động, coi

kĩ năng như là một phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắmvững Theo hướng người có kĩ năng đã nắm vững tri thức về hành động theo

đúng yêu cầu của nó Có thể kể đến các tác giả: V.A Kruchexki [35], TrầnTrọng Thủy [29], v.v Các tác giả này cho rằng,muốn thực hiện được một hànhđộng, cá nhân phải có tri thức về hành động đó tức là ta đã có KN hành động.

- Các tác giả nghiên cứu nghiêng về mặt thao tác của hành động, hoạt động.Theo V.A Kruchexki [35] thì “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay mộthoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn”.Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹnăng, không cần đến kết quả của hành động

Tác giả Trần Trọng Thủy [29, tr.2] có nêu: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hànhđộng Con người nắm bắt được cách thức hành động tức là có kỹ thuật hànhđộng và có kỹ năng”

Hướng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt năng lực của con người, là biểuhiện của năng lực con người chứ không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hànhđộng Hướng này chú ý tới kết quả của hành động, coi kĩ năng là năng lực thựchiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời điểm nhấtđịnh, trong những điều kiện, tình huống mới Theo quan niệm này thì KN vừa

có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích.Khuynh hướng này nổi bật với các tác giả: N.Đ Lêvitôv [21] , K.K Platonop[26], Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành,…Tuy cách trình bày khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất: Kỹnăng là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận hay thựctiễn nhất định, là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luậnhay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vàohoạt động của cá nhân

Theo N.Đ Lêvitôv [19, tr.3] thì “KN là sự thực hiện có kết quả một động tácnào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng nhữngcách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định Ông quan niệm, người có

kỹ năng là hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cáchthức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cho rằng con người

có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụngvào thực tiễn

K.K Platonop [26, tr.77] khẳng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sựthông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thứchành động”

Từ điển Tiếng Việt thì kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu đượcvào thực tế Kỹ năng được hình thành trong hoạt động

Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng [25, tr.132] đã định nghĩa: “Kỹ năng lànăng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủthể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [13] thì kỹ năng không phải là khả năng vàcũng không phải là năng lực Tương tự như tri thức, kĩ năng là hình thức thựchiện của khả năng hay năng lực, chứ nó không phải là khả năng hay năng lực.Khả năng là thuộc tính cá nhân cho thấy mình có điều người đó có thể làmđược Còn kĩ năng chính là hành vi hay hành động được cá nhân thực hiện tựgiác và thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định Đó cóthể là yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn về về trình tự thực hiện, về tốc độ hay nhịpđiệu thực hiện và tính đúng đắn của hành động Tóm lại kỹ năng chính là hànhđộng chứ không phải là khả năng thực hiện hành động Tuy nhiên, không phảihành động nào cũng có kĩ năng

Cho dù quan niệm về kĩ năng chưa đồng nhất, nhưng về cơ bản không có sựmâu thuẫn, trái ngược nhau và đều thống nhất ở một số điểm chung, đó là: nóiđến kĩ năng tức là nói đến “biết làm”; kĩ năng là kiến thức trong hành động, có

cơ sở là kiến thức; kĩ năng là sự nắm vững cách thức thực hiện, trình tự tiếnhành các thao tác, có kết quả khi hành động diễn ra; kĩ năng luôn được biểu

hiện qua các nội dung cụ thể; kĩ năng được hình thành theo con đường luyệntập.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng khái niệm kỹ năng theo khuynhhướng thứ hai như sau:

Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác và dựa trên trên thức

về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học- tâm lý học khác của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định [13].

Như vậy, kỹ năng chính là cái có thật ở cá nhân, chứ không phải là cái có thể có(khả năng) cũng không phải là năng lực (vì năng lực bao gồm nhiều thứ khácchứ không chỉ gồm kỹ năng) Xét về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lựclàm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận.Theo khái niệm chúng tôi sử dụng và khuynh hướng thứ hai thì kỹ năng có một

số dấu hiệu cơ bản sau:

Thứ nhất, kỹ năng là mặt kỹ thuật của của một thao tác hay một hành động nhấtđịnh, không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cánhân con người

Thứ hai, thành phần của kỹ năng bao gồm tri thức tối thiểu về các thao tác củahành động, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soátthường xuyên, trực tiếp của ý thức

Thứ ba, điều kiện tâm lý của ý thức: 1 Tri thức tối thiểu, 2 Nhu cầu, tình cảm,

3 Ý chí, 4 Khả năng tâm vận

Thứ tư, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ nănglà: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng củacác động tác trong hành động

1.2.4 Khái niệm kỹ năng dạy học

Theo Nguyễn Như An, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thaotác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng

những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn [tr15, 3]

Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “Kỹ năng dạy học là sự thực hiện cókết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành độnggiảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và

nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [ tr17,33]

Phan Thanh Long cho rằng “kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức

về chuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên để võ trang tri thức khoa học,phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học sinh”

[tr24,17]

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Minh Phương, kỹ năng dạy học là khảnăng người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động, công việc củamình để đạt mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụngnhững cách hành động phù hợp với người học, điều kiện hoàn cảnh và phươngtiện nhất định

Theo Đặng Thành Hưng: kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhàgiáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả cácnhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định [12]

Trên cơ sở tham khảo những quan điểm trên, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹnăng dạy học như sau:

Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hoặc một hệ thống thao tác phức hợp của hành động giảng dạy dựa trên tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định.

Đặc điểm chung của kỹ năng dạy học

-KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nóbiểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của

mỗi giáo viên Có kỹ năng dạy học nghĩa là có năng lực dạy học ở mức độ nàođó.

-KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố mang tínhmục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập có ảnhhưởng quan trọng đến kết quả học tập

-KNDH là một hệ thống bao hàm những KN hàng động chuyên biệt CácKNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạp nên bởi các kỹ năng thànhphần KNDH là hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tínhphát triển trong đó có những KNDH cơ bản

-Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có mối liên hệ mật thiết với chất lượng

và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gianlàm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạytrong điều kiện dạy học hiện nay

-KNDH vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúng đồng thờidựa vào các lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của cánhân nhà giáo

-KNDH tuy mang tính chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề nhưng mangtính xã hội sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo

Các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng dạy học của sinh viên

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới KNDH của sinh viên Dưới đây, chúng tôichỉ đề cập tới những yếu tố cơ bản nhất, là cơ sở tốt cho việc xây dựng các tiêuchí đánh giá KNDH của sinh viên, đó là:

-Hệ thống tri thức là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới KNDH của sinh viên,trước hết sinh viên phải trang bị cho mình những tri thức sau:

+ Tri thức về chuyên môn thuộc về môn học mà sinh viên sẽ giảng dạy sau này,muốn dạy tốt trước hết sinh viên phải nắm vững kiến thức chuyên ngành củamình

+ Tri thức nghiệp vụ như tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy( ngoài ra còn có một số tri thức khác như sinh lý lứa tuổi, vệ sinh họcđường…)

-Hệ thống kỹ thuật, thao tác của hoạt động và kỹ xảo tương ứng là điều kiện đểhình thành kỹ năng Nếu sinh viên nào có hệ thống thao tác kỹ thuật, các kỹ xảogần gũi với các kỹ năng dạy học thì việc áp dụng kỹ năng dạy học của sinh viên

sẽ thuận tiện hơn Ví dụ sinh viên có kỹ xảo phát âm chuẩn, nói trô chảy thì kỹnăng sử dụng ngôn ngữ của sinh viên này sẽ thuận lợi hơn những sinh viênkhác

1.3 Đánh giá kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học

1.3.1 Phân loại kỹ năng dạy học

Trong lý luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theotiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, hai là theo cấu trúc quá trình dạy học Theotiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹnăng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theocấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài,tức là cách thức tiến hành công tác dạy học

Như vậy, dựa theo các tiêu chí khác nhau, người ta có những cách phân loạiKNDH khác nhau Theo lĩnh vực hoạt động của dạy học thường có nhữngnhóm kỹ năng sau:

+ Nhóm kỹ năng chuẩn bị giảng dạy ( thiết kế bài học, soạn bài v.v)

+ Nhóm kỹ năng tiến hành dạy học

+ Nhóm kỹ năng quản lý lớp học và hoạt động học tập

+ Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, giám sát v.v

+ Nhóm kỹ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp

Nếu căn cứ vào phương tiện mà giáo viên sử dụng, có thể phân loại kỹ năngdạy học thành các nhóm:

+ Nhóm kỹ năng sử dụng ngôn ngữ (nói, viết)

+ Nhóm kỹ năng đồ họa và trình bày tài liệu bằng đồ họa

+ Nhóm kỹ năng trình diễn thí nghiệm, thực nghiệm

+ Nhóm kỹ năng thiết kế và trình diễn tài liệu trực quan

Nếu căn cứ vào phong cách và phương thức dạy học có thể phân chia kỹ năngdạy học thành các nhóm:

+ Các kỹ năng dạy học theo nhóm

+ Các kỹ năng dạy học phân hóa và cá nhân hóa

+ Các kỹ năng dạy học từ xa và E- Learning

+ Các kỹ năng dạy học theo dự án

Cho tới nay vẫn chưa có sự thống nhất cách phân loại nào là tốt nhất mà tùythuộc vào cách tiếp cận và mục đích sử dụng người ta lựa chọn cách phân loạikhác nhau

Theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động, KNDH là một hệ thống cấu trúc cácphẩm chất trí tuệ của nhân cách nhà giáo, phù hợp với cấu trúc vĩ mô của hoạtđộng dạy học, đảm bảo cho chủ thể biết suy nghĩ đúng để tìm ra lời giải hợp lýcho mọi nhiệm vụ dạy học đang đặt ra trước mình Trong khi thực hiện nhữngnhiệm vụ dạy học, người giáo viên thực hiện những công việc là chuẩn bị dạyhọc, thực hiện dạy và kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kết quả dạy để cóbiện pháp hiệu chỉnh cần thiết Theo đó, kỹ năng dạy học bao gồm:

1-Nhóm các kỹ năng chuẩn bị: Kỹ năng thiết kế bài học, kỹ năng phân tíchchương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo để chế biến tài liệu dạy học, kỹnăng soạn giáo án, kỹ năng viết đề cương bài giảng, kỹ năng chuẩn bị phươngtiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹ năng chuẩn

bị phương tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹnăng chuẩn bị tâm thế cần thiết cho dạy học, kỹ năng hoạch định chiến lược choviệc tiếp xúc với học sinh và tập thể lớp

2-Nhóm các kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học được bao gồm các kỹ năng sửdụng các phương pháp – phương tiện dạy học, kỹ năng truyền đạt nội dung dạyhọc bằng ngôn ngữ biểu cảm – súc tích – sinh động, kỹ năng tác động tâm lý để

học sinh tự giác, tích cực thực hiện nghiệm vụ dạy học, kỹ năng thực hiện cácthao tác giữa mình với học sinh và tập thể, kỹ năng tổ chức các hoạt động đểthực hiện nội dung bài học theo thời gian quy định.

3-Nhóm kỹ năng kiểm tra – đánh giá quá trình cũng như kết quả dạy học để cóbiện pháp hiệu chỉnh cần thiết, được bao gồm các kỹ năng so khớp kết quả dạyhọc với mục tiêu, kỹ năng sử dụng các phiếu đánh giá khách quan, kỹ năng xácđịnh độ nắm vững tri thức – kỹ năng- thái độ qua biểu hiện hành vi của họcsinh, kỹ năng tự hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạy của mình cho phùhợp, kỹ năng đánh giá khách quan, trung thực, kỹ năng thực hiện những độngtác hiệu chỉnh – bổ sung – hoàn thiện nội dung dạy học theo mục tiêu đề ra

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của đánh giá kỹ năng dạy học

Đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên có thể theo nhiều cách khác nhau Tuynhiên, khi đánh giá kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học nói riêng cần phảidựa theo chuẩn kỹ năng

Chuẩn kỹ năng là một văn bản quy định chi tiết về việc thực hiện thành côngmột việc Bản quy định này đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện hành động( đầu ra của công việc) Mặt khác, chuẩn kỹ năng còn bao gồm các tiêu chí để

có thể so sánh và đánh giá xem một người có phải thành thạo công việc đó haykhông

Như vậy chuẩn kỹ năng là một tài liệu hoàn chỉnh bao gồm những vấn đề sau:-Xác định một hệ thống tiêu chí thực hiện để có thể đo, quan sát và được cácnhà chuyên môn chấp nhận

-Xác định những kiến thức, kỹ năng cần thiết để hỗ trợ cho việc hình thành kỹnăng đó

- Việc xây dựng chuẩn kỹ năng có ý nghĩa sau:

+ Xác định được một hệ thống tiêu chí thực hiện có thể đo được và được cácnhà chuyên môn chấp nhận để thực hiện thành công một công việc

+ Trợ giúp các nhà giáo dục, các nhà quản lý xem xét và đánh giá học sinh, cácnhân viên của họ có kỹ năng về công việc hay không

+ Giúp cho học sinh, các nhân viên thấy sự cần thiết và có thể nâng cao kiếnthức và kỹ năng về công việc đó.

Các nhà lý luận dạy học hiện đại cho rằng, để xây dựng một chuẩn kỹ năng cầnchú ý tới 4 thành phần sau:

1-Lĩnh vực thực hiện: Xác định một công việc mà cá nhân có thể làm cũng nhưphạm vi của công việc áp dụng kỹ năng này

2-Tiêu chí thực hiện: Xác định chất lượng và các đặc điểm của việc thực hiệnthành thạo công việc, nghĩa là những nhân tố cơ bản hay các tiêu chí quyết địnhviệc thực hiện thành công công việc đã đề ra Các tiêu chí thực hiện bao gồmnhững việc có thể quan sát, đo lường được để thấy rõ sự thành công của côngviệc

3-Kiến thức kĩ thuật: Xác định những kiến thức cần thiết để hỗ trợ cho việc thựchiện hành động, để hiểu và để đánh giá được những tình huống thực tế, để đưa

ra quyết định về các giải pháp cần lựa chọn, để xác định những lỗi và thiếu sóttrong công việc

4- Kỹ năng liên quan: Xác định những kỹ năng liên quan để hỗ trợ cho việchình thành kỹ năng mới Những kỹ năng giúp cá nhân thực hiện và thích ứngvới những thay đổi về kỹ thuật, sản xuất, phục vụ và tổ chức công việc hay hìnhthành những kỹ năng mới Đó không chỉ là những kỹ năng cơ bản để học tậptốt, để thực hiện thành công nghề nghiệp mà còn là khả năng để phát triển tiếptục và học suốt đời

1.4Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm

1.4.1 Bản chất và đặc điểm của lí thuyết phát triển năng lực

Đào tạo giáo viên là bộ phận, một lĩnh vực của giáo dục, đào tạo nghề nóichung cũng gặp phải những vấn đề, thách thức chung của đào tạo nghề hiệnnay Các tác giả Boyatzis R.E, Cowen S.S, Kolb D.A và một số tác giả khác đãchỉ ra những yếu kém của các hệ thống chương trình giáo dục và đào tạo nghềcủa các nước trên thế giới:

1 Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động

2 Sự thiếu hụt và yếu kém trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cánhân.

3 Sự hạn hẹp không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị tổng thể

và tư duy của nó

4 Không tạo điều kiện cho người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làmviệc [37, tr.34]

Phát triển nguồn nhân lực với chất lượng cao là nhu cầu cần thiết của mọi quốcgia Đóng vai trò quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực ấy chính là giáodục, trong đó phải kể đến đội ngũ giáo viên, những người trực tiếp thực hiệncông tác đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ Do vậy, nâng cao chất lượng đào tạo độingũ giáo viên là vấn đề thu hút nhiều sự quan tâm, chú ý của các nhà giáo dục.Trong những năm 70 của thế kỉ XX một quan điểm giáo dục và đào tạo đượcphổ biến và phát triển rộng rãi khắp đất nước Mỹ, đó là quan điểm tiếp cậnnăng lực Sau đó quan điểm giáo dục này ảnh hưởng sâu rộng tới nhiều nướckhác như: Anh, Úc, Liên Bang Nga v v

Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình và nội dung môn họcngười ta thường đề cập tới hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung và tiếpcận đầu ra

Tiếp cận nội dung được hiểu là cách xây dựng chương trình nội dung môn họctrên cơ sở thiết lập ra một danh sách đề tài, chủ đề thuộc các lĩnh vực, môn họcnào đó, tức là tập trung trả lời câu hỏi: chúng ta cần học sinh biết cái gì?

Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu về nội dung học vấn của một khoahọc bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệthống, ít chú trọng đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú vàđiều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER [38] đã xác định “là cách tiếp cận đã chỉ ranhững khả năng và kỹ năng mà học sinh muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạnhọc tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” Nói cách khác, tiếp cận nàynhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được nhữnggì?

Về bản chất, tiếp cận năng lực vẫn thuộc vào cách tiếp cận kết quả đầu ra nhưng

ở đây mối quan tâm là cần phải xác định “dạng kết quả đầu ra” Đầu ra của cáchtiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có của mỗi người học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp học sinh không chỉ biết họcthuộc, ghi nhớ mà phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng nhữngtri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói tóm lại,dạy học phải hướng đến hình thành cho người học những năng lực cần thiết đểgiúp người học thích ứng và phát triển trong điều kiện xã hội không ngừng thayđổi Thiết kế chương trình môn học và tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cậnnăng lực cho phép người học gắn thực tiễn với cuộc sống Nếu như dạy họctruyền thống chủ yếu hướng tới câu hỏi người học cần phải biết cái gì? , thì dạyhọc thoe tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Người học biết làm gì từ nhữngđiều đã biết?

Khi nghiên cứu các lý thuyết theo quan điểm tiếp cận năng lực, tác giả Paprock(1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

Thứ nhất, tiếp cận năng lực dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động người học

làm trung tâm

Thứ hai, tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách Thứ ba, tiếp cận năng lực định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người Thứ tư, đây là một quan điểm giáo dục và đào tạo rất linh hoạt và năng động Thứ năm, tiếp cận này cho phép xác định những tiêu chuẩn của năng lực cần

2, Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (outcomes), định hướng đượccho hoạt động của người dạy và người học

3, Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu

ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng cánhân

4, Tiếp cận năng lực còn tạo ra khả năng xác định một cách rõ ràng những gìcần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường các thành quả, tạo điều kiện thuậnlợi trong việc xác định chuẩn đánh giá kết quả giáo dục [23, tr 34]

Để ứng dụng quan điểm tiếp cận năng lực vào trong giáo dục và đào tạo mộtcách có hiệu quả, các tác giả Boyatzis R.E (1995), Whetten D.A và CameronK.S (1995) cho rằng cần xử lý một cách có hệ thống ba vấn đề sau:

Theo quan điểm của các tác giả này, quann điểm tiếp cận năng lực được hiểu làmột quan điểm dạy học trong đó người học không lĩnh hội những tri thức, kỹnăng, kỹ xảo một cách đơn lẻ mà trong một chỉnh thể thống nhất

Ngoài ra các tác giả, Ialanlop Ph.G còn phát triển quan điểm tiếp cận năng lựccủa phương tây và hình thành nên một tên gọi riêng cho quan điểm này đặctrưng cho trường phái giáo dục của Nga – quan điểm tiếp cận năng lực hoạtđộng Tác giả này cho rằng quan điểm tiếp cận năng lực trước hết hướng tớigiúp người học đạt được những năng lực quan trọng Để có được những nănglực đó không thể không tính đến kinh nghiệm hoạt động Vì vậy, hai khái niệmnăng lực và hoạt động có mối quan hệ mật thiết với nhau Năng lực được hìnhthành trong quá trình hoạt động và vì mục đích hoạt động nghề nghiệp tương laicủa người học Trong những điều kiện này, quá trình dạy học có thể thêm một ýnghĩa mới và được chuyển hóa thành quá trình học của người học, tức làchuyển hóa thành quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm

hoạt động với mục đích nhằm đạt được những năng lực có ý nghĩa đối với xãhội và đối với nghề nghiệp của họ Với cáh hiểu này về quá trình dạy học, cấutrúc truyền thống bao gồm ba thành tố: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bây giờ bổsung thêm một thành tố thứ tư, đó là kinh nghiệm hoạt động Cấu trúc đó đượcthể hiện như sau:

Tri thức - Kỹ năng - Kỹ xảo - Kinh nghiệm hoạt động

Như vậy, tác giả Ianlanlop đã đi khám phá sâu hơn, cụ thể hơn bản chất củaquan điểm tiếp cận năng lực, tìm ra được mối liên hệ giữa tiếp cận năng lực vàtiếp cận hoạt động trong dạy học [23, tr 35]

Ngoài ra, chúng ta có thể kể đến những đóng góp của tác giả Lebedev O.Etrong việc làm rõ bản chất của quan điểm giáo dục này, tác giả định nghĩa quanđiểm tiếp cận năng lực như sau: Tiếp cận năng lực là tổ hợp những nguyên tắcchung xác định mục đích giáo dục, lựa chọn nội dung giáo dục, tổ chức quátrình giáo dục và đánh giá các kết quả giáo dục Các nguyên tác đó được biểuhiện ở những luận điểm sau:

Thứ nhất, ý nghĩa của giáo dục nằm ở chỗ nó phải phát triển ở người học năng

lực tự giải quyết vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau, trong các loại hình hoạtđộng khác nhau trên cơ sở sử dụng kinh nghiệm xã hội, trong đó có kinhnghiệm cá nhân của người học

Thứ hai, nội dung giáo dục phải thể hiện là kinh nghiệm xã hội có tính thích

ứng về sư phạm, giúp người học giải quyết các vấn đề học tập – nhận thức, đạođức, thế giới quan, các vấn đề chính trị v.v

Thứ ba, ý nghĩa của việc tổ chức quá trình giáo dục thể hiện ở chỗ là phải tạo

điều kiện cho việc hình thành ở người học kinh nghiệm tự giải quyết các vấn đềnhận thức, giao tiếp, tổ chức, đạo đức và các vấn đề khác của nội dung giáodục

Thứ tư, việc đánh giá kết quả giáo dục được thực hiện dựa trên sự phân tích

trình độ giáo dục mà người học đạt được ở mỗi giai đoạn nhất định [23, tr 36]

1.4.2 Mô hình năng lực của người giáo viên THCS hiện nay theo quan điểm tiếp cận năng lực

Sinh viên các các trường CĐSP, đó là đội ngũ giáo viên tương lai của các địaphương, là một trong những nhân tố đóng vai trò quyết định chất lượng giáodục của thế hệ trẻ Vì vậy, để trả lời câu hỏi “cần phải hình thành và phát triểncho sinh viên sư phạm những năng lực gì?”, trước hết chúng ta cần xác địnhđược những năng lực người giáo viên hiện nay và trong tương lai xa cần phảicó.

Vấn đề xác định năng lực người giáo viên luôn được nghiên cứu trong các côngtrình của tác giả người Nga Tác giả Kujimina N.V coi năng lực của giáo viên làthành tố quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh.Khi nghiên cứu quá trình giáo dục như là một hệ thống bao gồm tổ hợp cácthành tố cấu trúc và chức năng có mối quan hệ mật thiết với nhau và chịu sự chiphối của mục đích giáo dục, dạy học thế hệ trẻ, tác giả Kujimina đưa ra mô hìnhchức năng của hệ thống này như sau: [23, tr 37]

Dựa vào mô hình trên, tác giả Kujimina N.V đã đưa ra hệ thống các năng lực

cơ bản của người giáo viên, bao gồm:

Năng lực nhận thức: Thể hiện ở chỗ người giáo viên có thể “cảm nhận” đượccon đường nghiên cứu học sinh trong mối liên hệ với mục đích hình thành ởmỗi người học những phẩm chất đạo đức, những năng lực và phẩm chất laođộng trí tuệ, đảm bảo cho người học tự phát triển khi rơi vào những hoàn cảnhkhác nhau, thậm chí là không thuận lợi

Năng lực thiết kế là khả năng người giáo viên có thể vạch ra con đường giáodục cho phép người học lĩnh hội tri thức, biến cái “không biết” thành cái “đãbiết” bằng con đường không chỉ thú vị đối với các em, mà còn hữu ích, tiếtkiệm, khó khăn và đơn giản, căng thẳng và sang tạo

Năng lực kiến tạo là khả năng kiến thiết buổi học, giờ học trong không gian vàthời gian để người học có thể đạt được kết quả cuối cùng cần tìm kiếm

Năng lực giao tiếp thể hiện trong khả năng của người giáo viên “cảm nhậnđược” những cách thức thiết lập và phát triển mối quan hệ tương tác giữa bảnthân với học sinh, giữa học sinh với nhau trên cơ sở tin tưởng lẫn nhau

Năng lực tổ chức thể hiện ở khả năng cảm nhận của người giáo viên: nhữngcách thức hiệu quả tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trên lớp và ngoài

lớp, những cách thức tổ chức các mối quan hệ của học sinh trong tập thể vàtrong các nhóm, những cách thức tự tổ chức của các em, cách thức tự tương tácgiữa học sinh với nhau v.v

1.4.3 Vai trò của hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên CĐSP

Như đã trình bày ở trên, tiếp cận năng lực là cách tiếp cận tiến hành trả lời câuhỏi: người học làm được gì sau khi hoàn thành khóa học Do đó hệ thống tiêuchí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực có vai trò quan trọng

Thứ nhất: Hệ thống tiêu chí là căn cứ để đánh giá kĩ năng dạy học của sinhviên, nhờ đó người đánh giá có thể thuận tiện trong việc đánh giá kĩ năng, tránh

mù mờ và cảm quan

Thứ hai: Nó là cơ sở để sinh viên tự đánh giá kĩ năng của mình Bảng tiêu chívới những chỉ báo và thang đo cụ thể, khoa học sẽ giúp sinh viên tự đánh giá kĩnăng của minh, qua đó có biện pháp tiến hành rèn luyện để nâng cao kĩ năngcủa mình

Thứ ba: Hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học đảm bảo sự thống nhất củacác chủ thể khi tham gia đánh giá do đó nâng cao tính khách quan và độ tin cậycủa kết quả đánh giá

Thứ tư: Hệ thống tiêu chí đánh giá được chia thành các mức độ với những chỉbáo cụ thể giúp định hướng để giảng viên rèn kĩ năng dạy học cho sinh viêntheo những yêu cầu đó Bởi xét cho cùng, tiêu chí đánh giá chính là sự cụ thểhóa của mục tiêu và yêu cầu mà người học cần đạt được

Thứ năm: Góp phần nâng cao chất lượng giáo viên theo hướng chuẩn hóa Khi

hệ thống tiêu chí đánh giá khoa học, rõ ràng thì giảng viên và sinh viên theo đó

sẽ có định hướng tốt để thực hiện giảng dạy và rèn luyện theo hướng chuẩn hóa

Do đó kĩ năng dạy học của sinh viên được nâng cao, theo đó chất lượng giáoviên được nâng cao

1.4.4 Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học cho sinh viên

Thực hiện chủ trương của bộ GD-ĐT, vấn đề chuẩn và chuẩn hóa trong giáodục- đào tạo, nâng cao KNDH của sinh viên các trường sư phạm (người giáo

viên trong tương lai), vấn đề sử dụng tiêu chí đánh giá trong dạy học, đánh giáKNDH cũng được triển khai nghiên cứu nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục và đàotạo trong giai đoạn mới cũng như nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Chúng tôi

đã tiến hành khảo nghiệm ý kiến của chuyên gia hướng xây dựng tiêu chí đánhgiá KNDH của sinh viên trường CĐSPNĐ theo tiếp cận năng lực

TT Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên

1 Xây dựng cơ sở lí luận cho việc xây dựng tiêu chí

2 Khảo sát thực tế nhận thức của giảng viên, giáo viên về vai trò, chức

năng của hệ tiêu chí, về sự cần thiết của việc xây dựng một hệ tiêu chíđánh giá kĩ năng dạy học theo tiếp cận năng lực

3 Xác định các kĩ năng dạy học cơ bản của sinh viên trường Cao đẳng sư

phạm

4 Xác định các căn cứ và nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá

5 Xây dựng tiêu chí, các chỉ báo trong từng tiêu chí, thang điểm đánh giá

Tiểu kết chương 1

Xã hội hiện đại đã và đang đặt ra những yêu cầu mới đối với những phẩm chất,năng lực cần phải có ở người giáo viên Việc chuyển định hướng “lấy dạy làchính” sang “lấy học là chính” đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ củangười giáo viên Giáo viên không chỉ đơn thuần truyền thụ tri thức mà còn phải

tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh lấy tri thức và có khả năngứng phó với những thay đổi của cuộc sống Nhằm khắc phục những nhược điểmcủa chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ XX có nhiều nghiên cứu

về chương trình dạy học trong đó có nghiên cứu việc xây dựng chương trìnhdạy học định hướng kết quả đầu ra còn có tên gọi khác là chương trình địnhhướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo đầu ra của việc dạy học, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người nănglực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Kĩ năng dạy học là một trong những kĩ năng nòng cốt, cơ bản của người giáoviên, do đó ngay trong quá trình học tập thì sinh viên sư phạm cần được rèn

luyện kĩ năng này Để sinh viên có thể tự rèn luyện được kĩ năng dạy học đòihỏi phải có những định hướng cụ thể, chi tiết Do đó việc xây dựng hệ thốngtiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực để sinh biếtmình cần làm gì và làm như thế nào là điều cần thiết.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TIÊU CHÍ VÀ XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CĐSPNĐ 2.1 Khái quát về trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định

Năm 1978 trường Sư phạm 10+3 Hà Nam Ninh được nâng cấp thành TrườngCao đẳng Sư phạm Hà Nam Ninh (đóng tại xã Liên Bảo, huyện Vụ Bản) Năm

1990 trường chuyển về địa chỉ 813 - Trường Chinh - Thành phố Nam Định.Năm 1992 tỉnh Ninh Bình được tách ra, trường đổi tên là trường Cao đẳng Sưphạm Nam Hà Năm 1994 trường Cán bộ quản lý giáo dục Nam Hà sát nhậpvào trường Cao đẳng Sư phạm Nam Hà Năm 1997 tỉnh Hà Nam được tách ra,trường đổi tên là trường CĐSPNĐ

Trường CĐSPNĐ là đơn vị sự nghiệp đào tạo, nằm trong hệ thống giáo dục

đại học, thuộc hệ thống giáo dục quốc dân Có mục đích đào tạo sinh viên trởthành giáo viên, cán bộ quản lý, nhân viên nghiệp vụ của trường trung học cơ

sở, tiểu học, mầm non, có lòng yêu nghề, gắn bó với sự nghiệp giáo dục - đàotạo, có phẩm chất chính trị đạo đức tốt, có kiến thức và kỹ năng giáo dục, giảngdạy tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, có hiểu biết cần thiết về vănthể mỹ, có năng lực tiếp cận với kiến thức và phương pháp giảng dạy tiên tiến,đáp ứng được yêu cầu phát triển sự nghiệp giáo dục của tỉnh

Trường CĐSPNĐ còn nhằm mục đích xây dựng nhà trường trở thành trung tâmvăn hoá, khoa học của địa phương Tiến tới nâng cấp, xây dựng trở thànhtrường Đại học.

2.2 Thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực tại trường CĐSPNĐ

2.2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực tại trường CĐSPNĐ

2.2.1.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học củasinh viên theo tiếp cận năng lực nhằm tìm ra những hạn chế, những mặt còn tồntại, nguyên nhân của việc đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên chưa hiệu quả,lấy đó làm cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng dạyhọc của sinh viên theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao kĩ năng dạy học nóiriêng và năng lực nghề của sinh viên nói chung

2.2.1.2 Nội dung khảo sát

- Nhận thức của GV và SV về vai trò, tầm quan trọng của kĩ năng dạy họctheo tiếp cận năng lực

- Nhận thức của GV và SV về vai trò tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy họctheo tiếp cận năng lực

- Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá kĩ năng dạy học của sinhviên

- Những khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình đánh giá kĩ năng dạyhọc của sinh viên theo tiếp cận năng lực

- Mức độ hài lòng của sinh viên về kết quả đánh giá của giảng viên

- Nhu cầu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học và những yêu cầuđối với bộ tiêu chí đó của giảng viên và sinh viên

2.2.1.3 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát của chúng tôi là GV và sinh viên của trườngCĐSPNĐ Cụ thể:

32 GV Trường CĐSPNĐ

200 SV 2, 3 hệ sư phạm khối THCS Trường CĐSP

2.2.1.4 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Chúng tôi xây dựng 2 loại phiếu điều tra:

+ Phiếu dành cho GV giảng dạy khối THCS

+ Phiếu dành cho SV đã đi thực tập và kiến tập

Ngoài ra để tăng độ chính xác và độ tin cậy của kết quả điều tra chúng tôicòn sử dụng một số phương pháp hỗ trợ

Bảng 2.1: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về vai trò của kĩ năng dạy học theo tiếp cận năng lực đối với hoạt động nghề nghiệp sau này của sinh viên

Đối tượng Số lượng

Qua bảng trên ta thấy, cả giảng viên và giáo viên đều cho rằng kĩ năng dạy học

theo tiếp cận năng lực có vai trò quan trọng đối với hoạt động nghề nghiệp sau

này của sinh viên Đặc biệt với điểm trung bình gần tới 5 cho thấy cả sinh viên

và giảng viên đều đánh giá cao tầm quan trọng của KNDH theo tiếp cận nănglực đối với hoạt động nghề nghiệp sau này của sinh viên Điều đó cho thấy nhậnthức đúng đắn của cả giảng viên và sinh viên

Theo giá trị của độ lệch chuẩn, ta thấy không có sự khác biệt lớn giữa sinh viêntheo các năm học và các chuyên ngành Điều này cho thấy nhận thức đồng đềucủa các sinh viên về vai trò của kĩ năng dạy học đối với hoạt động nghề nghiệpsau này của mình Việc sinh viên đánh giá cao vai trò của kĩ năng dạy học đốivới hoạt động nghề nghiệp của mình cho thấy sinh viên có nhận thức sâu sắc vềtầm quan trọng của KNDH đối với hoạt động nghề nghiệp sau này

Để tìm hiểu sâu hơn về nhận thức của giảng viên và sinh viên về vai trò của các

kĩ năng dạy học theo tiếp cận năng lực đối với sinh viên, chúng tôi sử dụng câuhỏi 2 ( phụ lục 1 và 2) Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.2: Nhận thức của sinh viên và giảng viên về vai trò của nhóm kĩ năng chuẩn bị

Điểmtrungbình

Độ lệchchuẩnSD

Thứhạng

Điểmtrungbình

ĐộlệchchuẩnSD

Thứhạng

2 KN phân tích chương

trình, sgk, tài liệu tham khảo

để chế biến tài liệu dạy học

tiện, điều kiện cần thiết

cho việc thực hiện nhiệm

vụ dạy học

6.Kỹ năng chuẩn bị tâm thế

cần thiết cho dạy học

7.Kỹ năng hoạch định chiến

lược cho việc tiếp xúc với

Chú thích:

1 KN thiết kế bài học

2 KN phân tích chương trình, sgk, tài liệu tham khảo để chế biến tài liệu dạy học

3 KN soạn giáo án

4 KN viết đề cương bài giảng

5 KN chuẩn bị phương tiện, điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học

6 KN chuẩn bị tâm thế cần thiết cho dạy học

7 KN hoạch định chiến lược cho việc tiếp xúc với học sinh và tập thể lớp

Chuẩn bị là việc đầu tiên và quan trọng mà mỗi người giáo viên cần phải làmtrước khi tới lớp Nếu có sự chuẩn bị kĩ lưỡng thì chất lượng bài giảng sẽ tốthơn Việc nhận thức đúng vai trò của nhóm kĩ năng chuẩn bị sẽ giúp cho sinhviên có được những chuẩn bị tốt trong quá trình học tập, rèn luyện để có đượckết quả tốt

Theo bảng 2.2 tất cả các kĩ năng trong nhóm kĩ năng chuẩn bị đều được giảng

viên và sinh viên đánh giá ở mức độ quan trọng Trong đó, kĩ năng thiết kế bài

học được cả giảng viên và sinh viên đánh giá cao nhất với điểm trung bình lầnlượt là 4,62 và 4,39 Giảng viên và sinh viên tương đối đồng thuận trong việcđánh giá các kĩ năng thành phần của nhóm kĩ năng chuẩn bị Trong đó, cao nhất

là kĩ năng thiết kế bài học tiếp theo là kĩ năng phân tích chương trình, sgk, tàiliệu tham khảo để chế biến tài liệu dạy học, xếp thứ ba là kĩ năng soạn giáo án

và kĩ năng chuẩn bị phương tiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học.Như vậy, cả giảng viên và sinh viên đều đánh giá đúng vai trò của những kĩnăng cơ bản, nòng cốt trong nhóm kĩ năng chuẩn bị

Bảng 2.3: Nhận thức của sinh viên và giảng viên về vai trò của nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học

Nhóm các kĩ năng thực hiện

nhiệm vụ dạy học

Điểmtrungbình

Độ lệchchuẩn

Thứhạng

Điểmtrungbình

Độlệchchuẩ

Thứhạng

để thực hiện nội dung bài học

theo thời gian quy định

Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học cũng được giảng viên và sinh viên

đánh giá ở mức quan trọng Trong đó, kĩ năng truyền đạt nội dung dạy học

bằng ngôn ngữ biểu cảm – súc tích – sinh động được cả GV và SV đánh giá caonhất với điểm trung bình X = 4, 58 ở sinh viên và X = 4, 5 ở giảng viên Tiếptheo đó là kĩ năng sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học Sự đồng thuậngiữa GV và SV cho thấy nhận thức đúng đắn của cả hai bên

Tuy nhiên, căn cứ theo giá trị độ lệch chuẩn có thể thấy, GV thì mức độ chênhlệch giữa các ý kiến thấp hơn so với SV

Bảng 2.4: Nhóm kĩ năng kiểm tra, đánh giá

Nhóm các kĩ năng kiểm tra,

đánh giá

Điểmtrung

Độ lệch Thứ Điểm

trung

Độlệch

Thứ