XÂY DựNG hệ THốNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ kĩ NĂNG dạy học của SINH VIÊN TRƯờNG CAO ĐẳNG sư PHạM NAM ĐịNH THEO TIếP cận NĂNG lực

Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánhgiá kỹ năng dạy học của SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

 -LƯƠNG THỊ NGỌC THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

KĨ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015

quá trình thực hiện luận văn.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáoKhoa Tâm lí và giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội; Các thầy cô trường Caođẳng Sư phạm Nam Định & các bạn SV năm hai, năm ba của trường Caođẳng Sư phạm Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ để tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới bạn bè và người thân trong gia đìnhluôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này

Mặc tôi đã cố gắng hoàn thiện nhưng luận văn chắc chắn không thểtránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến củathầy cô, bạn bè cũng như những người quan tâm tới vấn đề trình bày trongluận văn để tôi có thể hoàn thiện hơn

Hà Nội tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Lương Thị Ngọc Thúy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KNDH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO 6

SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 6

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 10

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2.1 Khái niệm tiêu chí, tiêu chuẩn, minh chứng 13

1.2.2 Khái niệm về đánh giá 16

1.2.3 Khái niệm về kỹ năng 18

1.2.4 Khái niệm KNDH 21

Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [tr17,33] 22

1.3 Đánh giá KNDH và tiêu chí đánh giá KNDH 24

1.3.1 Phân loại KNDH 24

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của đánh giá KNDH 26

1.4 Tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho SV trường Cao đẳng Sư Phạm 27

1.4.1 Mô hình năng lực của người giáo viên THCS hiện nay theo quan điểm tiếp cận năng lực 28

1.4.2 Vai trò của hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho SV CĐSP 34

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TIÊU CHÍ VÀ XÂY DỰNG 36

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KNDH CỦA SV TRƯỜNG CĐSPNĐ 36

2.1 Khái quát về trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định 36

2.2 Thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của SV theo tiếp cận năng lực tại trường CĐSPNĐ 36

2.2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của SV theo tiếp cận năng lực tại trường CĐSPNĐ36 2.2.2 Kết quả khảo sát 38

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KNDH 60

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SV TRƯỜNG CĐSPNĐ 60

3.1 Nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH 60

3.1.1 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu đào tạo giáo viên THCS 60

3.1.2 Đảm bảo toàn diện 60

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 60

3.1.4 Đảm bảo phản ánh dấu hiệu đặc trưng của kỹ năng 61

3.2 Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH cho SV 62

3.3 Hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH của SV trường CĐSPNĐ 63

3.4 Khảo sát hệ thống tiêu chí 81

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 81

3.4.2 Đối tượng kh`ảo nghiệm 81

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 81

3.4.4 Tiến trình khảo nghiệm 81

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm và phân tích kết quả khảo nghiệm 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

1 KẾT LUẬN 93

2 KHUYẾN NGHỊ 94

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức của GV và SV về vai trò của kỹ năng dạy học theo tiếp

cận năng lực đối với hoạt động nghề nghiệp sau này của SV 38

Bảng 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị 39

Bảng 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học 41

Bảng 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá 43

Bảng 2.5: Nhận thức của GV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH của SV 45

Bảng 2.6: Nhận thức của SV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH 46

Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV 48

Bảng 2.8: Khó khăn mà GV gặp phải khi đánh giá KNDH theo bộ tiêu chí hiện đang sử dụng 49

Bảng 2.9: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV 51

Bảng 2.10: Mức độ hài lòng của SV với việc đánh giá KNDH của GV 52

Bảng 2.11: Sự thống nhất trong việc đánh giá KNDH của SV 54

Bảng 2.12: Nhu cầu xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực 54

Bảng 2.13: Mức độ tiếp cận với các văn bản liên quan đến đánh giá KNDH của giáo viên THCS của GV và SV 55

Bảng 2.14: Yêu cầu của GV đối với tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực 56

Bảng 3.1 Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV theo tiếp cận năng lực 83

Bảng 3.2 Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV 87

Bảng 3.3 Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV 91

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị 40Biểu đồ 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiệnnhiệm vụ dạy học 42Biểu đồ 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá 44Biểu đồ 2.5: Biểu đồ Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV .48Biểu đồ 2.6 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV 52Biểu đồ 3.1: Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giáKNDH của SV theo tiếp cận năng lực 85Biểu đồ 3.2: Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giáKNDH của SV 89Biểu đồ 3.3: Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giáKNDH của SV 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến tronggiáo dục nghề nghiệp trên thế giới Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòihỏi người lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế.Người sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu vớinhững nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lựchoàn thành được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượngsản xuất đòi hỏi Trước những yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trênthế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việcphát triển tiềm năng con người Chiến lược phát triển đó trước hết liên quantrực tiếp đến sự nghiệp đổi mới giáo dục- đào tạo với mục tiêu đào tạo ra độingũ nhân lực năng động, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội.Trước những yêu cầu mới, đòi hỏi nhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơncông tác đào tạo giáo viên

Hệ thống kỹ năng dạy học là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúcnăng lực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả cáchoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường Để có đội ngũ đáp ứng yêucầu của công cuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi cáctrường sư phạm phải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả họctập trong đó bao gồm việc đánh giá KNDH của SV

Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyếtphát triển năng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáodục Đây là một cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theođịnh hướng kết quả đầu ra

Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựavào chuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ

sở đối chiếu với mục tiêu đã xác định Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng caotính khách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lựcthực hiện của người học

Đánh giá theo tiếp cận năng lực cho biết người học có thể làm được gìsau quá trình đào tạo, họ có khả năng đáp ứng được những yêu cầu mà thựctiễn đòi hỏi không qua đó để SV cũng như GV phát hiện ra những điều cònthiếu sót để họ khắc phục, hoàn thiện dần trong quá trình đào tạo SV tạitrường Do đó, đánh giá năng lực dạy học của SV một mặt phản ánh thựctrạng học tập của người học, mặt khác trên cơ sở đó có tác dụng điều chỉnhquá trình đào tạo cho phù hợp Như vậy, việc đánh giá năng lực dạy học trongthực tập sư phạm của SV không chỉ để đánh giá SV có thể làm được gì màcòn có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng quá trình đào tạo tiếp theocủa GV để SV có được năng lực tốt nhất sau khi ra trường

Tuy nhiên, hiện tại việc đánh giá KNDH của SV trong quá trình rènluyện KN đang có nhiều bất cập Các quy định về đánh giá KNDH còn địnhtính, văn bản quy định về đánh giá KNDH được ban hành từ lâu, chưa cậpnhật với thực tiễn đổi mới cách tiếp cận năng lực thực hiện cũng như đổi mớicủa phương pháp và kĩ thuật đánh giá Việc đánh giá kỹ năng của SV chủ yếudựa vào kết quả học tập, phương pháp học tập bộ môn, kết quả của quá trìnhthực tập sư phạm Những tiêu chí làm căn cứ cho đánh giá chưa thật cụ thể,điều này gây ảnh hưởng tới độ tin cậy của đánh giá năng lực dạy học của SVcũng như khó khăn trong định hướng đào tạo để sau khi ra trường SV có nănglực dạy học

Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cái nôi cung cấp nguồn giáo viênTrung học cơ sở và Tiểu học cho địa bàn tỉnh Do đó, năng lực dạy học của

SV ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục của địa phương nói riêng và chất lượng

nguồn nhân lực của toàn xã hội nói chung Do đó, việc đánh giá kỹ năng dạyhọc theo tiếp cận năng lực thực hiện cho SV trường Cao đẳng Sư Phạm NamĐịnh là cần thiết.

Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá kháchquan, chính xác kỹ năng dạy học của SV để phản ánh đúng năng lực nghề của

họ Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánhgiá kỹ năng dạy học của SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi

lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH

của SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan KNDHcủa SV trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên,đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình đánh giá KNDH của SV trường cao đẳng sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chí đánh giá KNDH của SV trường cao đẳng sư phạm theo tiếpcận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH của trường Cao Đẳng Sư Phạm NamĐịnh đã đem lại những hiệu quả nhất định trong việc đánh giá kỹ năng cho

SV Tuy nhiên, để thực hiện đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực thì cần cótiêu chí đánh giá phù hợp Nếu xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh giáKNDH cho SV Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực sẽ làmcăn cứ để đánh giá KNDH của SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáoviên ở trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH

của SV cao đẳng Sư Phạm theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh

giá KNDH của SV trường CĐSP Nam Định

5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho SV

trường CĐSP Nam Định

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV trong rèn luyện kỹ năng

dạy học của khối THCS

6.2 Đối tượng điều tra của đề tài dự kiến khoảng 200 SV năm 2 và năm

3 các khoa của trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định; ngoài ra khoảng 30giáo viên hướng dẫn nghiệp vụ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hoá,

khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Chúng tôi tiến hành điều

tra bằng phiếu hỏi, để thăm dò ý kiến của GV và SV về đánh giá KNDH theotiếp cận NLTH

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với

SV, GV nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho

SV trường CĐSPNĐ

7.3 Các phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ %, tính hệ sốtrung bình, hệ số tương quan và sử dụng một số công thức toán xác suất,

thống kê và ứng dụng phần mềm thống kê xã hội học (SPSS)… để xử lýnhững thông tin thu được, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lụcluận văn có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng tiêu chí đánh giá KNDHtheo tiếp cận năng lực cho SV cao đẳng Sư Phạm

Chương 2: Thực trạng sử dụng và xây dựng tiêu chí đánh giá KNDHcủa SV trường CĐSP Nam Định

Chương 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lựccho SV trường CĐSP Nam Định

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KNDH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO

SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Những thập niên cuối thế kỉ XX nhiều nước trên thế giới đã nhận thức rõvai trò của giáo dục là động lực đối với sự phát triển kinh tế xã hội Nhiều nướctrên thế giới đã đạt được những thành tựu đáng kể về lĩnh vực nghiên cứu và ứngdụng các thành tựu khoa học giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trìnhnghiên cứu kỹ năng thực hành trong giảng dạy cho SV ở các trường sư phạmvới những công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kzumina F.N.Gonobolin;O.A.Abdullina… Những công trình đó đã trở thành hệ thống lý luận vữngchắc trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy

Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu “hình thành các kỹ năng

và kĩ xảo cho SV trong điều kiện của nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof.

Ông cùng các cộng sự đã thiết kế hơn 100 kỹ năng giảng dạy, trong đó tậptrung vào 50 kỹ năng cần thiết, được phân phối theo từng kỹ năng thực hành,thực tập sư phạm Cùng chung quan điểm với ông, O.A.Abdullina cũng đưa

ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo dục được mô tả theo

hệ thống các thứ bậc

Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Liên Xôtrước đây có một cách nhìn rất cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạonghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương lai Trên cơ sở tâm lí học hoạt động,các nhà khoa học Xô viết cho rằng muốn tổ chức thực tập sư phạm tốt, không

chỉ quan tâm tới việc tổ chức đơn thuần mà phải đi sâu vào tổ chức các hoạtđộng của quá trình rèn luyện năng lực sư phạm nói chung, năng lực dạy họcnói riêng, đặc biệt tạo điều kiện cho SV thực hành, vận dụng, kiểm chứng cái

đã học từ đó có điều kiện tự rèn luyện nhân cách Tuy nhiên, chưa đề cập tớixây dựng tiêu chí đánh giá KNDH như thế nào

Ở các nước phương Tây, đường lối thực dụng đã dựa trên các cơ sởnghiên cứu Tâm lý học hành vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyệncác kỹ năng thực hành giảng dạy cho SV Những luận điểm của J Watson[1926], A.Dojoux [1926] F Skinner [1963], trong “the Process of Learning”của J.B Bigss và R Tellfer [1987] và “Begiuning Teaching” của K Barry vàL.King [1993] đang được sử dụng như các giáo trình thực hành lý luận dạyhọc trong đào tạo giáo viên của Australia

Những năm 1974-1980 rất nhiều trường đại học phương Tây đã sửdụng cuốn “the studying of teaching” của Michael.J.kunkin và Bruce.J.Bildletrong việc nghiên cứu các hoạt động dạy học và đào tạo người thầy giáo Nộidung cuốn sách đề cập tới các khái niệm, phương pháp, các phát hiện thuđược trong quá trình nghiên cứu, quan sát về dạy học giúp SV sư phạm họchỏi các kiến thức lý luận về khoa học giáo dục Đó chính là hành vi của giáoviên trong dạy học

Tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập tới tiêu chí đánh giá KNDH của SV sư phạm.Trong tài liệu phương Tây đáng quan tâm nhất là cuốn “TeachingPractice, handbook” của nhóm tác giả Roger, Diane Philips và Stevewalters.Cuốn sách này đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice (tạm dịch là luyện tậpdạy học) trong việc đào tạo giáo viên nói chung đặc biệt là đào tạo giáo viêndạy ngoại ngữ ở Anh Đồng thời các tác giả chỉ rõ các bước của hoạt độngdạy học một cách cụ thể để giúp cho SV sư phạm luyện tập đồng thời địnhhướng cho hoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường Đại

học sư phạm Đây là cuốn sách có giá trị không chỉ cho SV mà cho cả giáoviên trong các trường sư phạm.

Ở đại học Stanport của Mỹ nhóm Phidelta Kapkar đã đưa ra bản chất

“khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” Cuốn sách đã trình bày nămnhóm kĩ thuật của người giáo viên đứng lớp có thể xem tương ứng với nămbước lên lớp và phân tích thành các bộ phận, những hành động có thể dạy vàđánh giá được người thầy giáo tương lai

Tại hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước châu

Á và Thái Bình Dương do tổ chức Apedid thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul(Hàn Quốc) năm 1988 đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành trithức, kỹ năng sư phạm cho SV cũng như những bất cập trong hoạt động thựchành, thực tập sư phạm đồng thời cũng nêu lên một số biện pháp để cải thiệnvấn đề này.Ở đây, mối liên hệ biện chứng giữa việc hình thành tri thức nghềnghiệp và kỹ năng sư phạm đã được khẳng định

Qua đó cũng cho thấy, khác với quan điểm của các nhà khoa học Liên

Xô và Đông Âu cũ, trong hệ thống giáo dục của phương Tây rất chú ý hìnhthành các KNDH thông qua các hoạt động giảng dạy Tuy nhiên, quan điểmcủa các nhà khoa học phương Tây và ở châu Á, Thái Bình Dương tại giaiđoạn đó xem xét việc cải thiện thực hành, thực tập sư phạm có tính thực tiễn,

cụ thể hơn là góc độ tâm lý nhưng chưa quan tâm sâu sắc tới năng lực thựchiện Tuy nhiên, những nghiên cứu này cũng đã hé mở một hướng tiếp cậnmới: Tiếp cận đào tạo theo năng lực

Sau này, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo dựa theo năng lực thựchiện được tiến hành rộng hơn ở một số nước công nghiệp phát triển Tạitrường Đại học Ohio của Mỹ ngay từ năm 1970 đã có những nghiên cứu triểnkhai trong việc xây dựng các mô đun đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp

dựa trên sự thực hiện ( Preformance Based Teachrs’ Education Modules –

PBTE Modules) Kết quả đã đưa ra được 600 kỹ năng trong đào tạo giáo viên.

Tuy nhiên, những năng lực dạy học cần phải được hình thành, phát triển trongquá trình đào tạo giáo viên thì chưa được đề cập nghiên cứu

Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện

(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong

giáo dục nghề nghiệp trên thế giới Ở bất cứ nghề nào người ta đều đòi hỏingười lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế.Người sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu vớinhững nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lựchoàn thành được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượngsản xuất đòi hỏi Trước những yêu cầu như vậy, buộc các nhà sư phạm phảiquan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên

Rất nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, đào tạo dựa trên năng lựcthực hiện có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Năm 1986, dưới sức épcủa các cơ quan quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh việc cấp bằng, phân loạigiáo viên, tiến dần lên đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục đã buộc phải ứng dụngphương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện Lúc đầu, việc nghiên cứuứng dụng đào tạo giáo viên dựa trên năng lực thực hiện được chính quyền liênbang Mỹ cấp 100 ngàn USD để các trường đại học, cao đẳng tham gia biênsoạn chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo năng lực thực hiện

Gần đây, một số nhà sư phạm người Đức như Sonntag [1993], HortschHanno [2003], Hermann Satedag [2004], Michael Steig [2006] đã có nhữngnghiên cứu cơ bản về vấn đề này Các tác giả cho rằng, năng lực thực hiện phải

là mục tiêu trong công tác đào tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là ngườiđặt ra nền móng, giúp người học hình thành NLTH Người học là bản sao củangười thầy không chỉ ở phẩm chất, nhân văn (trong lý luận dạy học truyềnthống) mà còn là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp ( năng lực thực

hiện) Định hướng đầu vào và đầu ra cho quá trình đào tạo là quan điểm cho việcxây dựng những mô hình năng lực cho người giáo viên của tác giả.

Các quan điểm trên cũng đã chỉ ra bản chất NLTH của người giáo viên,song ở khía cạnh tiêu chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình NLTHcòn rộng, vấn đề rèn luyện năng lực dạy học trong và tiêu chí đánh giá kỹnăng dạy học theo tiếp cận năng lực còn chưa được quan tâm nhiều

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Mặc dù KNDH được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiêncứu nhưng trước năm 1989, những nghiên cứu này còn hạn chế cả về nộidung, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Hầu hết các nghiên cứu này chỉ đềcập trên một số tạp chí, tạp san chuyên ngành dưới dạng trao đổi kinh nghiệmhoặc sáng tạo cải tiến

Theo Trần Anh Tuấn [33], qua khảo sát hơn 100 tiểu luận, luận văn,luận án trường Đại học Sư Phạm Hà Nội I cho đến năm 1991 chưa có côngtrình nào đề cập tới hoạt động thực tập sư phạm, nâng cao chất lượng thực tập

sư phạm… ngoài một số báo cáo, chuyên luận có tính chất sơ kết, tổng kếtcác thu hoạch cá nhân

Đầu thập niên 90 đã xuất hiện những Hội thảo lớn hơn về hoạt động thựctập sư phạm như hội thảo NVSP ở ĐHSP Vinh (1991), hội thảo bàn về kế hoạchthực tập sư phạm chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên ởĐHSPHN II( 1992)… Tuy nhiên, về nội dung, quy mô, cấp độ của các sảnphẩm nghiên cứu vẫn chỉ dừng ở mức độ tham luận, một số quan điểm, đề xuấtđổi mới có tính kinh nghiệm, chắp vá thiếu đường hướng cơ bản

Năm 1996, với những thực nghiệm công phu tại 5 trường ĐHSP, luậnvăn phó Tiến sĩ của Trần Anh Tuấn [33] đã đưa ra được những nhược điểmcủa hoạt động thực tập giảng dạy trong các trường sư phạm hiện nay, đồngthời đưa ra quy trình tập luyện các kỹ năng cơ bản Tuy nhiên, không đưa racác tiêu chí đánh giá và cách đánh giá khi luyện tập các kỹ năng dạy họctrong quá trình thực tập sư phạm

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Đánh giá giờ dạy của SV thực tập sưphạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học” của tác giả MỵGiang Sơn Trong đề tài này, tác giả đã làm rõ thực tiễn vấn đề đánh giá, xếploại giờ dạy của giáo viên trung học và của SV thực tập sư phạm trong đàotạo GV trung học hiện nay Theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV trung học,tác giả đã đề xuất cách đánh giá xếp loại giờ dạy của SV thực tập sư phạmdựa trên hai nhóm tiêu chí: đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch giờ dạy vàđánh giá năng lực lên lớp của SV Cách đánh giá này cho phép đánh giá kếtquả thực tập dạy học của SV khách quan và toàn diện hơn.

Bài viết: “Đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viêntrung học phổ thông theo định hướng chuẩn nghề nghiệp” của tác giả MỵGiang Sơn Bài báo đề cập đến vấn đề đổi mới hoạt động thực tập sư phạmtrong đào tạo GV THPT ở giai đoạn hiện nay theo định hướng chuẩn nghềnghiệp GV trung học Để tiếp cận và hướng đến việc đáp ứng hệ thống cácyêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GV, hoạt động thực tập sư phạm cần đổi mớitrên các phương diện: nội dung thực tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và tổchức đánh giá thực tập sư phạm

Đặc biệt trong bài viết “Tổ chức thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá trong

hoạt động thực tập sư phạm của SV theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáoviên trung học” tác giả Mỵ Giang Sơn đã thiết kế được bảng đánh giá nănglực thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá của SV một cách chi tiết và hợp lý vớicác thang đo từ 0 tới 4

Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm Đại học Sư phạm” của tác giả Phạm Ngọc Long, trong đề

tài này tác giả đã nghiên cứu và đưa ra được những kết luận như sau: Đánhgiá dựa vào tiêu chí đánh giá là một cách tiếp cận trong đánh giá chương trìnhnghiệp vụ sư phạm Đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trongcác trường Đại học Sư phạm phải được tiến hành với các tiêu chí, các chỉ số

cụ thể, với các phương pháp đánh giá có thể tiến hành và đo lường đượcnhững biểu hiện của chất lượng chương trình nghiệp vụ sư phạm, tìm ra đượcnhững điểm mạnh cũng như điểm yếu để cải tiến chương trình Trên cơ sở tìmhiểu, phân tích chương trình nghiệp vụ sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đếnchất lượng chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã chỉ ra cơ sở lí luận củaviệc xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm, góp phầnlàm phong phú cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục hiện nay Tác giả cònđưa ra được 4 nhóm hệ thống tiêu chí: 1) Nhóm tiêu chí đầu vào , 2) Nhómtiêu chí quá trình, 3) Nhóm tiêu chí đầu ra, 4) Nhóm tiêu chí bối cảnh, baogồm 17 tiêu chí với 100 chỉ số đánh giá về vấn đề nghiệp vụ sư phạm.

Bài viết “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá” của tác giả ĐặngThành Hưng - Tạp chí Khoa học giáo dục Số 88: Đề cập đến kỹ năng dạy học

và các tiêu chí đánh giá, tác giả trình bày: 1/ Quan niệm về kỹ năng dạy học,khái niệm kỹ năng, bản chất của dạy học, đặc điểm của kỹ năng dạy học; 2/Những kỹ năng dạy học cơ bản; 3/ Một số tiêu chí chung nhận diện kỹ năngdạy học Theo tác giả bài viết, có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15chỉ số thực hiện để đánh giá trình độ phát triển của kỹ năng dạy học nào đócủa cá nhân theo nhiều góc độ

Như vậy, qua tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy các côngtrình nghiên cứu cả trong và ngoài nước ít nhiều đã quan tâm nghiên cứu đếnhoạt động thực tập sư phạm nói chung và rèn luyện năng lực dạy học trongthực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực cũng như cách đánh giá trong quátrình dạy học theo tiếp cận năng lực Tuy nhiên, chưa có công trình nghiêncứu nào đi sâu vào thiết kế các tiêu chí, thang đo để đánh giá kết quả thực tập

sư phạm của SV theo tiếp cận năng lực Mặc dù vậy, trong quá trình thực hiện

đề tài, tác giả đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ cáccông trình nghiên cứu trên

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm tiêu chí, tiêu chuẩn, minh chứng

Thuật ngữ “Tiêu chí” tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “criterion”.Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Tiêu chí là tính chất, dấuhiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”

Theo tác giả Trần Bích Liễu trong công trình nghiên cứu của mình đãđưa ra nhận định về tiêu chí: “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, cáctính chất, hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của SV, học sinh.Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sảnphẩm hay hoạt động của học sinh, SV Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hayđặc trưng, Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có ý nghĩa và sửdụng chúng như thế nào”.[15]

Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [13], tiêu chí là khái niệm chỉ : 1-Sựvật, đặc điểm, dấu hiệu, tinh chất, đại lượng,v.v được lấy làm căn cứ để suynghĩ hoặc hành động nhằm đạt kết quả nhất định; 2-Những yếu tố được dùnglàm tiêu chí có tính chất cụ thể, có hình thức cụ thể, có phương tiên cụ thể,nhưng tính xác địn của nó rất tương đối

Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viêntrung học phổ thông, điều 3 chương 1 có viết: “Tiêu chí là yêu cầu và điềukiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [1]

Như vậy, tiêu chí đánh giá là tính chất, dấu hiệu hay đơn vị đo để làmcăn cứ đưa ra thang điểm nhằm xếp loại sự vật hiện tương nào đó Tiêu chíchính là chất lượng về chất lượng bên trong của sự vật hiện tượng

Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánhgiá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990)

Dựa trên chức năng của tiêu chí và việc tham khảo các khái niệm trên,

chúng tôi định nghĩa khái niệm tiêu chí như sau: Tiêu chí là thuộc tính nhất

định của sự vật (kích thước, màu sắc, trọng lượng, tính năng, tác dụng, hành

vi biểu hiện, giá trị…) được lấy và sử dụng làm căn cứ để xác định, kiểm định, đánh giá, so sánh sự vật đó với những yêu cầu hoạt động, với các sự vật khác trong điều kiện cụ thể nhằm đáp ứng những mong đợi về chất lượng, hiệu quả, nguồn lực, quy định hay chuẩn mực mà sự vật cần phải có.

Tiêu chí là những khoản mục nhất định được bóc tách ra và có tínhtrung gian của mục tiêu, tương tự như những bậc tam cấp dẫn đến gác hoặccái nan của một tấm đan tạo nên biểu tượng cơ bản về nội dung mục tiêu Tuynhiên, tiêu chí không phải là mục tiêu mà là những tính chất, dấu hiệu,nguyên tắc, yêu cầu, quy định, phương tiện hướng dẫn chủ thể cách đi và yêucầu đạt đến được kết quả ấy và tiêu chí là phương tiện cụ thể Vì vậy, tiêu chí

có những chức năng cơ bản sau:

- Chức năng đánh giá

- Chức năng so sánh

- Chức năng xác minh (xác định sự vật là cái gì và tồn tại như thế nào)

- Chức năng giải thích những hình thức, thành phần thực thể

- Chức năng chỉ ra những giới hạn và sự tồn tại của sự vật

Yêu cầu cơ bản đối với tiêu chí

- Tiêu chí phải có tính năng kỹ thuật và thể hiện tính năng đó khi ápdụng nó trong lĩnh vực tương ứng, nói cách khác nó có tác dụng quy cách hóatất cả những sự vật cùng loại trong lĩnh vực xác định Tính năng kỹ thuật củatiêu chí là yếu tố quan trọng hàng đầu để đánh giá nó thực sự là tiêu chí haykhông, bởi vì ngoài tiêu chí còn có nhiều quy định, mức độ, quy tắc, yêu cầukhác, có hiệu lực không thống nhất và có thể áp dụng những hoàn cảnh hayđịa điểm khác nhau Tính năng này cho phép tiêu chí có tính khách quan, ít lệthuộc vào quan điểm hay thái độ của người áp dụng tiêu chí

- Tiêu chí phải có hiệu lực tương đối ổn định về cả phạm vi lẫn thời gian

áp dụng, không luôn luôn thay đổi được Mặt khác, tiêu chí phải có tính phát triển,không tuyệt đối cố định Tiêu chí phải đảm bảo chức năng thúc đẩy sự phát triểnchất lượng, nâng cao sản lượng, năng suất lao động, sản phẩm và dịch vụ tronglĩnh vực áp dụng nó nhưng không cản trở sự phát triển ở lĩnh vực khác của đờisống kinh tế xã hội Nghĩa là tiêu chí đề ra những yêu cầu cao hơn mức trung bìnhphổ biến và đòi hỏi phải có sự nỗ lực nhất định để đạt đến

- Tiêu chí áp dụng cho các vật phẩm, các đối tượng tự nhiên, các quátrình và hoạt động vật chất thường có tính cụ thể và chức năng định lượng caohơn nhiều so với tiêu chí áp dụng cho con người, các quá trình và hiện tượng

xã hội, các hoạt động tinh thần

- Tiêu chí cụ thể nào đó luôn luôn là bộ phận hoặc hệ lớn hơn chứanhững tiêu chuẩn khác có liên quan Không có tiêu chí nào là hoàn toàn biệtlập với các tiêu chí khác cùng lĩnh vực và các tiêu chí thuộc lĩnh vực hữuquan gần gũi

Khái niệm tiêu chí trên thực tế còn có quan hệ với các khái niệm khácnhư tiêu chuẩn, minh chứng, chỉ số…

Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗilĩnh vực của chuẩn [1]

Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng,nhân chứng) được dẫn ra để các nhận một cách khách quan mức độ đạt đượccủa tiêu chí [1]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Minh chứng là cơ sở quan trọngnhất của quá trình đánh giá Minh chứng là tín hiệu bên ngoài, là dấu hiệu bênngoài, là dấu hiệu cho phép kiểm chứng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn ở mức

nào” [tr8, 19]

Minh chứng thường được sử dụng trong quá trình xây dựng chuẩn vàđánh giá trong giáo dục Trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá tronggiáo dục thường có 5 loại minh chứng sau đây:

1 Các dữ liệu thu được sau khi kiểm tra, đánh giá ( trong và ngoài)

2 Các dữ liệu sau khi phỏng vấn

3 Các nghiên cứu SV tốt nghiệp và người sử dụng lao động

4 Các báo cáo đánh giá

5 Quan sát

Như vậy, tiêu chí là tính chất, dấu hiệu về bên trong của sự vật, hiệntượng Còn minh chứng là dấu hiệu bên ngoài thể hiện nội dung bên trong của

sự vật hiện tượng

1.2.2 Khái niệm về đánh giá

Có rất nhiều cách hiểu về khái niệm ĐG, tùy thuộc vào cấp độ ĐG, đốitượng, mục đích ĐG mà mỗi cách hiểu nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đócủa lĩnh vực cần ĐG như khía cạnh giá trị, khía cạnh sự tương hợp giữa mụctiêu và việc thực hiện

ĐG theo quan điểm của Xã hội học là thái độ với những hiện tượng xãhội, hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương ứng vớinhững nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi hay lên án,đồng tình hay phản đối) được xác định bằng giá trị xã hội, thế giới quan, trình

độ văn hóa Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động,điều kiện và vị trí của nó trong hệ thống cách xử sự của cá nhân là điều kiệncần thiết cho việc đánh giá đúng đắn Việc ĐG là sự việc có giá trị với ý nghĩacuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân hay tập thể

Trong đại từ điển Trung Hoa, xuất bản năm 1979 “đánh giá là quá trìnhphán đoán, đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm vềgiá trị, tức là tiến hành phán đoán các tính chất của con người và sự vật như

tốt, xấu, thật, giả, đẹp, xấu… đánh giá đồng nghĩa với việc chúng ta đo đượccác giá trị sự vật.”

Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “ĐG là quá trình hình thành nhữngnhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thuđược trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đềxuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng caochất lượng và hiệu quả công việc” [tr5, 22]

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra các quyết định về mỗi các nhân và dạy học trong tương lai Đánh giá bao gồm việc phán xét cá nhân theo hệ thống các quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.”

Có một số loại đánh giá:

Đánh giá đầu vào ( Placement asessment): Đánh giá có thể thực hiện

đầu vào quá trình tác độn giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độhiện tại của đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương phápquản lý và giáo dục sao cho phù hợp

Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic asessment): Dựa trên những dữ kiện

nhất định, đánh giá chuẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm

ra những khó khan của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi nàyhay hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện phápkhắc phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo

Đánh giá quá trình (Formative asessment): Qúa trình dạy học và giáo

dục cũng chính là là quá trình tạo ra những thông tin phản hồi liên tục, giúp

người học và cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học Đánh giáquá trình còn giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục.

Đánh giá tổng kết (summative assessment) thường được thực hiện vào

cuối thời kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua Cách đánh giá nàynhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học,chương trình học hay môn học Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định

về sự phù hợp và hiệu quả của quá trình giáo dục

1.2.3 Khái niệm về kỹ năng

Hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và qua nghiêncứu về tài hiệu cho thấy có nhiều cách hiểu về kỹ năng, tùy theo cách tiếp cận

mà nhấn mạnh khía cạnh này hay khía cạnh khác Nhưng nhìn chung có thểthấy có hai hướng tiếp cận như sau:

1 Hướng thứ nhất xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hànhđộng, coi kỹ năng như là một phương tiện thực hiện hành động mà con người

đã nắm vững Theo hướng người có kỹ năng đã nắm vững tri thức về hànhđộng theo đúng yêu cầu của nó Có thể kể đến các tác giả: V.A Kruchexki[35], Trần Trọng Thủy [29], v.v Các tác giả này cho rằng,muốn thực hiệnđược một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó tức là ta đã có

KN hành động

- Các tác giả nghiên cứu nghiêng về mặt thao tác của hành động, hoạtđộng Theo V.A Kruchexki [35] thì “Kỹ năng là thực hiện một hành độnghay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thứcđúng đắn” Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là conngười đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động

Tác giả Trần Trọng Thủy [29, tr.2] có nêu: “Kỹ năng là mặt kỹ thuậtcủa hành động Con người nắm bắt được cách thức hành động tức là có kỹthuật hành động và có kỹ năng”

Hướng thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của conngười, là biểu hiện của năng lực con người chứ không đơn thuần là mặt kĩthuật của hành động Hướng này chú ý tới kết quả của hành động, coi kỹ năng

là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trongmột thời điểm nhất định, trong những điều kiện, tình huống mới Theo quanniệm này thì KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sángtạo, vừa có tính mục đích Khuynh hướng này nổi bật với các tác giả: N.Đ.Lêvitôv [21] , K.K Platonop [26], Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, HàThị Đức, Trần Quốc Thành,… Tuy cách trình bày khác nhau, nhưng hầu hếtcác tác giả đều thống nhất: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả mộtnhiệm vụ về mặt lý luận hay thực tiễn nhất định, là khả năng thực hiện cóhiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận hay thực tiễn nhất định, là năng lực vậndụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân

Theo N.Đ Lêvitôv [19, tr.3] thì “KN là sự thực hiện có kết quả mộtđộng tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và ápdụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định Ông quanniệm, người có kỹ năng là hành động là người phải nắm được và vận dụngđúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ôngcho rằng con người có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động màphải biết vận dụng vào thực tiễn

K.K Platonop [26, tr.77] khẳng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng

là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện vàphương thức hành động”

Từ điển Tiếng Việt thì kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thứcthu được vào thực tế Kỹ năng được hình thành trong hoạt động

Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng [25, tr.132] đã định nghĩa: “Kỹnăng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đãđược chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [13] thì kỹ năng không phải là khảnăng và cũng không phải là năng lực Tương tự như tri thức, kỹ năng là hìnhthức thực hiện của khả năng hay năng lực, chứ nó không phải là khả năng haynăng lực Khả năng là thuộc tính cá nhân cho thấy mình có điều người đó cóthể làm được Còn kỹ năng chính là hành vi hay hành động được cá nhân thựchiện tự giác và thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhấtđịnh Đó có thể là yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn về về trình tự thực hiện, về tốc

độ hay nhịp điệu thực hiện và tính đúng đắn của hành động Tóm lại kỹ năngchính là hành động chứ không phải là khả năng thực hiện hành động Tuynhiên, không phải hành động nào cũng có kỹ năng

Cho dù quan niệm về kỹ năng chưa đồng nhất, nhưng về cơ bản không

có sự mâu thuẫn, trái ngược nhau và đều thống nhất ở một số điểm chung, đólà: nói đến kỹ năng tức là nói đến “biết làm”; kỹ năng là kiến thức trong hànhđộng, có cơ sở là kiến thức; kỹ năng là sự nắm vững cách thức thực hiện,trình tự tiến hành các thao tác, có kết quả khi hành động diễn ra; kỹ năng luônđược biểu hiện qua các nội dung cụ thể; kỹ năng được hình thành theo conđường luyện tập

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng khái niệm kỹ năng theokhuynh hướng thứ hai như sau:

Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác và dựa trên trên thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học- tâm

lý học khác của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định [13].

Như vậy, kỹ năng chính là cái có thật ở cá nhân, chứ không phải là cái

có thể có (khả năng) cũng không phải là năng lực (vì năng lực bao gồm nhiềuthứ khác chứ không chỉ gồm kỹ năng) Xét về mặt thực hiện, kỹ năng phảnánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh nănglực cảm nhận

Theo khái niệm chúng tôi sử dụng và khuynh hướng thứ hai thì kỹ năng

có một số dấu hiệu cơ bản sau:

Thứ nhất, kỹ năng là mặt kỹ thuật của của một thao tác hay một hànhđộng nhất định, không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hànhđộng của cá nhân con người

Thứ hai, thành phần của kỹ năng bao gồm tri thức tối thiểu về các thaotác của hành động, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểmsoát thường xuyên, trực tiếp của ý thức

Thứ ba, điều kiện tâm lý của ý thức: 1 Tri thức tối thiểu, 2 Nhu cầu,tình cảm, 3 Ý chí, 4 Khả năng tâm vận

Thứ tư, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của

kỹ năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịpnhàng của các động tác trong hành động

1.2.4 Khái niệm KNDH

Theo Nguyễn Như An, KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thaotác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng

những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn [tr15, 3]

Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “KNDH là sự thực hiện có kếtquả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảngdạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ

cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [tr17,33]

Phan Thanh Long cho rằng “KNDH là khả năng vận dụng các tri thức vềchuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên để võ trang tri thức khoa học, phát

triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học sinh” [tr24, 17]

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Minh Phương, KNDH là khảnăng người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động, công việc củamình để đạt mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụngnhững cách hành động phù hợp với người học, điều kiện hoàn cảnh vàphương tiện nhất định

Theo Đặng Thành Hưng: kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng nghề nghiệp

mà nhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kếtquả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định [12]

Trên cơ sở tham khảo những quan điểm trên, chúng tôi đưa ra kháiniệm KNDH như sau:

KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hoặc một hệ thống thao tác phức hợp của hành động giảng dạy dựa trên tri thức chuyên môn và nghiệp

vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định.

Đặc điểm chung của KNDH

- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắmvững, nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lựcgiảng dạy của mỗi giáo viên Có KNDH nghĩa là có năng lực dạy học ở mức

độ nào đó

- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tốmang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và họctập có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập.

- KNDH là một hệ thống bao hàm những KN hàng động chuyên biệt.Các KNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạp nên bởi các kỹ năngthành phần KNDH là hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc vàmang tính phát triển trong đó có những KNDH cơ bản

- Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có mối liên hệ mật thiết vớichất lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trongsuốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thựcđối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay

- KNDH vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúngđồng thời dựa vào các lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghềnghiệp của cá nhân nhà giáo

- KNDH tuy mang tính chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghềnhưng mang tính xã hội sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo

Các yếu tố ảnh hưởng tới KNDH của SV

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới KNDH của SV Dưới đây, chúng tôichỉ đề cập tới những yếu tố cơ bản nhất, là cơ sở tốt cho việc xây dựng cáctiêu chí đánh giá KNDH của SV, đó là:

- Hệ thống tri thức là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới KNDH của

SV, trước hết SV phải trang bị cho mình những tri thức sau:

+ Tri thức về chuyên môn thuộc về môn học mà SV sẽ giảng dạysau này, muốn dạy tốt trước hết SV phải nắm vững kiến thức chuyênngành của mình

+ Tri thức nghiệp vụ như tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy( ngoài ra còn có một số tri thức khác như sinh lý lứa tuổi, vệ sinh học đường…)

- Hệ thống kỹ thuật, thao tác của hoạt động và kỹ xảo tương ứng làđiều kiện để hình thành kỹ năng Nếu SV nào có hệ thống thao tác kỹ thuật,các kỹ xảo gần gũi với các KNDH thì việc áp dụng KNDH của SV sẽ thuậntiện hơn Ví dụ SV có kỹ xảo phát âm chuẩn, nói trô chảy thì kỹ năng sử dụngngôn ngữ của SV này sẽ thuận lợi hơn những SV khác.

1.3 Đánh giá KNDH và tiêu chí đánh giá KNDH

1.3.1 Phân loại KNDH

Trong lý luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một làtheo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, hai là theo cấu trúc quá trình dạyhọc Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứunhững kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạyhọc Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy họcbên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học

Như vậy, dựa theo các tiêu chí khác nhau, người ta có những cách phânloại KNDH khác nhau Theo lĩnh vực hoạt động của dạy học thường cónhững nhóm kỹ năng sau:

+ Nhóm kỹ năng chuẩn bị giảng dạy ( thiết kế bài học, soạn bài v.v)+ Nhóm kỹ năng tiến hành dạy học

+ Nhóm kỹ năng quản lý lớp học và hoạt động học tập

+ Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, giám sát v.v

+ Nhóm kỹ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp

Nếu căn cứ vào phương tiện mà giáo viên sử dụng, có thể phân loạiKNDH thành các nhóm:

+ Nhóm kỹ năng sử dụng ngôn ngữ (nói, viết)

+ Nhóm kỹ năng đồ họa và trình bày tài liệu bằng đồ họa

+ Nhóm kỹ năng trình diễn thí nghiệm, thực nghiệm

+ Nhóm kỹ năng thiết kế và trình diễn tài liệu trực quan

Nếu căn cứ vào phong cách và phương thức dạy học có thể phân chiaKNDH thành các nhóm:

+ Các KNDH theo nhóm

+ Các KNDH phân hóa và cá nhân hóa

+ Các KNDH từ xa và E- Learning

+ Các KNDH theo dự án

Cho tới nay vẫn chưa có sự thống nhất cách phân loại nào là tốt nhất

mà tùy thuộc vào cách tiếp cận và mục đích sử dụng người ta lựa chọn cáchphân loại khác nhau

Theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động, KNDH là một hệ thống cấutrúc các phẩm chất trí tuệ của nhân cách nhà giáo, phù hợp với cấu trúc vĩ môcủa hoạt động dạy học, đảm bảo cho chủ thể biết suy nghĩ đúng để tìm ra lờigiải hợp lý cho mọi nhiệm vụ dạy học đang đặt ra trước mình Trong khi thựchiện những nhiệm vụ dạy học, người giáo viên thực hiện những công việc làchuẩn bị dạy học, thực hiện dạy và kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kếtquả dạy để có biện pháp hiệu chỉnh cần thiết Theo đó, KNDH bao gồm:

1- Nhóm các kỹ năng chuẩn bị: Kỹ năng thiết kế bài học, kỹ năngphân tích chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo để chế biến tài liệudạy học, kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng viết đề cương bài giảng, kỹ năngchuẩn bị phương tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạyhọc, kỹ năng chuẩn bị phương tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiệnnhiệm vụ dạy học, kỹ năng chuẩn bị tâm thế cần thiết cho dạy học, kỹ nănghoạch định chiến lược cho việc tiếp xúc với học sinh và tập thể lớp

2- Nhóm các kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học được bao gồm các

kỹ năng sử dụng các phương pháp – phương tiện dạy học, kỹ năng truyền đạtnội dung dạy học bằng ngôn ngữ biểu cảm – súc tích – sinh động, kỹ năng tácđộng tâm lý để học sinh tự giác, tích cực thực hiện nghiệm vụ dạy học, kỹ

năng thực hiện các thao tác giữa mình với học sinh và tập thể, kỹ năng tổchức các hoạt động để thực hiện nội dung bài học theo thời gian quy định.

3- Nhóm kỹ năng kiểm tra – đánh giá quá trình cũng như kết quả dạyhọc để có biện pháp hiệu chỉnh cần thiết, được bao gồm các kỹ năng so khớpkết quả dạy học với mục tiêu, kỹ năng sử dụng các phiếu đánh giá kháchquan, kỹ năng xác định độ nắm vững tri thức – kỹ năng- thái độ qua biểu hiệnhành vi của học sinh, kỹ năng tự hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạycủa mình cho phù hợp, kỹ năng đánh giá khách quan, trung thực, kỹ năngthực hiện những động tác hiệu chỉnh – bổ sung – hoàn thiện nội dung dạy họctheo mục tiêu đề ra

1.3.2 Các yếu tố cơ bản của đánh giá KNDH

Đánh giá KNDH của SV có thể theo nhiều cách khác nhau Tuy nhiên,khi đánh giá kỹ năng nói chung và KNDH nói riêng cần phải dựa theo chuẩn

kỹ năng

Chuẩn kỹ năng là một văn bản quy định chi tiết về việc thực hiện thànhcông một việc Bản quy định này đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện hànhđộng ( đầu ra của công việc) Mặt khác, chuẩn kỹ năng còn bao gồm các tiêuchí để có thể so sánh và đánh giá xem một người có phải thành thạo công việc

+ Xác định được một hệ thống tiêu chí thực hiện có thể đo được vàđược các nhà chuyên môn chấp nhận để thực hiện thành công một công việc

+ Trợ giúp các nhà giáo dục, các nhà quản lý xem xét và đánh giá họcsinh, các nhân viên của họ có kỹ năng về công việc hay không

+ Giúp cho học sinh, các nhân viên thấy sự cần thiết và có thể nâng caokiến thức và kỹ năng về công việc đó

Các nhà lý luận dạy học hiện đại cho rằng, để xây dựng một chuẩn kỹnăng cần chú ý tới 4 thành phần sau:

1- Lĩnh vực thực hiện: Xác định một công việc mà cá nhân có thể làmcũng như phạm vi của công việc áp dụng kỹ năng này

2- Tiêu chí thực hiện: Xác định chất lượng và các đặc điểm của việcthực hiện thành thạo công việc, nghĩa là những nhân tố cơ bản hay các tiêuchí quyết định việc thực hiện thành công công việc đã đề ra Các tiêu chí thựchiện bao gồm những việc có thể quan sát, đo lường được để thấy rõ sự thànhcông của công việc

3- Kiến thức kĩ thuật: Xác định những kiến thức cần thiết để hỗ trợcho việc thực hiện hành động, để hiểu và để đánh giá được những tình huốngthực tế, để đưa ra quyết định về các giải pháp cần lựa chọn, để xác địnhnhững lỗi và thiếu sót trong công việc

4- Kỹ năng liên quan: Xác định những kỹ năng liên quan để hỗ trợ choviệc hình thành kỹ năng mới Những kỹ năng giúp cá nhân thực hiện và thíchứng với những thay đổi về kỹ thuật, sản xuất, phục vụ và tổ chức công việchay hình thành những kỹ năng mới Đó không chỉ là những kỹ năng cơ bản đểhọc tập tốt, để thực hiện thành công nghề nghiệp mà còn là khả năng để pháttriển tiếp tục và học suốt đời

1.4 Tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho SV trường Cao đẳng Sư Phạm

1.4.1 Mô hình năng lực của người giáo viên THCS hiện nay theo quan điểm tiếp cận năng lực

1.4.1.1 Bản chất của và đặc điểm của lí thuyết phát triển năng lực

Đào tạo giáo viên là bộ phận, một lĩnh vực của giáo dục, đào tạo nghềnói chung cũng gặp phải những vấn đề, thách thức chung của đào tạo nghềhiện nay Các tác giả Boyatzis R.E, Cowen S.S, Kolb D.A và một số tác giảkhác đã chỉ ra những yếu kém của các hệ thống chương trình giáo dục và đàotạo nghề của các nước trên thế giới:

1 Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động

2 Sự thiếu hụt và yếu kém trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lạigiữa các cá nhân

3 Sự hạn hẹp không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trịtổng thể và tư duy của nó

4 Không tạo điều kiện cho người học làm việc tốt trong các nhóm vàđội làm việc [37, tr.34]

Phát triển nguồn nhân lực với chất lượng cao là nhu cầu cần thiết củamọi quốc gia Đóng vai trò quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực ấychính là giáo dục, trong đó phải kể đến đội ngũ giáo viên, những người trựctiếp thực hiện công tác đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ Do vậy, nâng cao chấtlượng đào tạo đội ngũ giáo viên là vấn đề thu hút nhiều sự quan tâm, chú ýcủa các nhà giáo dục Trong những năm 70 của thế kỉ XX một quan điểm giáodục và đào tạo được phổ biến và phát triển rộng rãi khắp đất nước Mỹ, đó làquan điểm tiếp cận năng lực Sau đó quan điểm giáo dục này ảnh hưởng sâurộng tới nhiều nước khác như: Anh, Úc, Liên Bang Nga v v

Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình và nội dung mônhọc người ta thường đề cập tới hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung vàtiếp cận đầu ra

Tiếp cận nội dung được hiểu là cách xây dựng chương trình nội dungmôn học trên cơ sở thiết lập ra một danh sách đề tài, chủ đề thuộc các lĩnhvực, môn học nào đó, tức là tập trung trả lời câu hỏi: chúng ta cần học sinhbiết cái gì?

Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu về nội dung học vấn củamột khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết vàtính hệ thống, ít chú trọng đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu,hứng thú và điều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER [38] đã xác định “là cách tiếp cận đãchỉ ra những khả năng và kỹ năng mà học sinh muốn đạt được vào cuối mỗigiai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” Nói cách khác,tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làmđược những gì?

Về bản chất, tiếp cận năng lực vẫn thuộc vào cách tiếp cận kết quả đầu

ra nhưng ở đây mối quan tâm là cần phải xác định “dạng kết quả đầu ra” Đầu

ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có của mỗingười học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp học sinhkhông chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà phải biết làm thông qua các hoạt động

cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộcsống đặt ra Nói tóm lại, dạy học phải hướng đến hình thành cho người họcnhững năng lực cần thiết để giúp người học thích ứng và phát triển trong điềukiện xã hội không ngừng thay đổi Thiết kế chương trình môn học và tổ chứcquá trình dạy học theo tiếp cận năng lực cho phép người học gắn thực tiễn vớicuộc sống Nếu như dạy học truyền thống chủ yếu hướng tới câu hỏi ngườihọc cần phải biết cái gì? , thì dạy học thoe tiếp cận năng lực luôn đặt ra câuhỏi: Người học biết làm gì từ những điều đã biết?

Khi nghiên cứu các lý thuyết theo quan điểm tiếp cận năng lực, tác giảPaprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

Thứ nhất, tiếp cận năng lực dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động

người học làm trung tâm

Thứ hai, tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách Thứ ba, tiếp cận năng lực định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người Thứ tư, đây là một quan điểm giáo dục và đào tạo rất linh hoạt và năng động Thứ năm, tiếp cận này cho phép xác định những tiêu chuẩn của năng

lực cần hình thành một cách rõ ràng [23, tr 33-34]

Chính những đặc tính cơ bản này đã tạo nên ưu thế của tiếp cận nănglực, bởi vì:

1,Quan điểm tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học Trên cơ

sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của bản thân đểthực hiện những nhiệm vụ cụ thể

2,Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (outcomes), địnhhướng được cho hoạt động của người dạy và người học

3, Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kếtquả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnhcủa từng cá nhân

4, Tiếp cận năng lực còn tạo ra khả năng xác định một cách rõ ràngnhững gì cần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường các thành quả, tạo điềukiện thuận lợi trong việc xác định chuẩn đánh giá kết quả giáo dục [23, tr 34]

Để ứng dụng quan điểm tiếp cận năng lực vào trong giáo dục và đàotạo một cách có hiệu quả, các tác giả Boyatzis R.E (1995), Whetten D.A vàCameron K.S (1995) cho rằng cần xử lý một cách có hệ thống ba vấn đề sau:

(1) Xác định các năng lực

(2) Phát triển chúng

(3) Đánh giá chúng một cách khách quan [36,tr 49]

Ở Liên bang Nga quan điểm tiếp cận năng lực được phổ biến rộng rãivào những năm đầu thế kỉ XXI và liên quan chặt chẽ với vấn đề hiện đại hóanền giáo dục của nước Nga Các tác giả nghiên cứu sâu quan điểm này phải

kể tới như: Andreev A.L; Jimnhia I.A; Lebedev O.E và nhiều tác giả khác

Theo quan điểm của các tác giả này, quann điểm tiếp cận năng lựcđược hiểu là một quan điểm dạy học trong đó người học không lĩnh hội nhữngtri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đơn lẻ mà trong một chỉnh thể thống nhất

Ngoài ra các tác giả, Ialanlop Ph.G còn phát triển quan điểm tiếp cậnnăng lực của phương tây và hình thành nên một tên gọi riêng cho quan điểmnày đặc trưng cho trường phái giáo dục của Nga – quan điểm tiếp cận nănglực hoạt động Tác giả này cho rằng quan điểm tiếp cận năng lực trước hếthướng tới giúp người học đạt được những năng lực quan trọng Để có đượcnhững năng lực đó không thể không tính đến kinh nghiệm hoạt động Vì vậy,hai khái niệm năng lực và hoạt động có mối quan hệ mật thiết với nhau Nănglực được hình thành trong quá trình hoạt động và vì mục đích hoạt động nghềnghiệp tương lai của người học Trong những điều kiện này, quá trình dạy học

có thể thêm một ý nghĩa mới và được chuyển hóa thành quá trình học củangười học, tức là chuyển hóa thành quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹxảo, kinh nghiệm hoạt động với mục đích nhằm đạt được những năng lực có ýnghĩa đối với xã hội và đối với nghề nghiệp của họ Với cáh hiểu này về quátrình dạy học, cấu trúc truyền thống bao gồm ba thành tố: tri thức, kỹ năng, kỹxảo bây giờ bổ sung thêm một thành tố thứ tư, đó là kinh nghiệm hoạt động.Cấu trúc đó được thể hiện như sau:

Tri thức - Kỹ năng - Kỹ xảo - Kinh nghiệm hoạt động

Như vậy, tác giả Ianlanlop đã đi khám phá sâu hơn, cụ thể hơn bản chấtcủa quan điểm tiếp cận năng lực, tìm ra được mối liên hệ giữa tiếp cận nănglực và tiếp cận hoạt động trong dạy học [23, tr 35]

Ngoài ra, chúng ta có thể kể đến những đóng góp của tác giả LebedevO.E trong việc làm rõ bản chất của quan điểm giáo dục này, tác giả địnhnghĩa quan điểm tiếp cận năng lực như sau: Tiếp cận năng lực là tổ hợpnhững nguyên tắc chung xác định mục đích giáo dục, lựa chọn nội dung giáodục, tổ chức quá trình giáo dục và đánh giá các kết quả giáo dục Các nguyêntác đó được biểu hiện ở những luận điểm sau:

Thứ nhất, ý nghĩa của giáo dục nằm ở chỗ nó phải phát triển ở người

học năng lực tự giải quyết vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau, trong các loạihình hoạt động khác nhau trên cơ sở sử dụng kinh nghiệm xã hội, trong đó cókinh nghiệm cá nhân của người học

Thứ hai, nội dung giáo dục phải thể hiện là kinh nghiệm xã hội có tính

thích ứng về sư phạm, giúp người học giải quyết các vấn đề học tập – nhậnthức, đạo đức, thế giới quan, các vấn đề chính trị v.v

Thứ ba, ý nghĩa của việc tổ chức quá trình giáo dục thể hiện ở chỗ là

phải tạo điều kiện cho việc hình thành ở người học kinh nghiệm tự giải quyếtcác vấn đề nhận thức, giao tiếp, tổ chức, đạo đức và các vấn đề khác của nộidung giáo dục

Thứ tư, việc đánh giá kết quả giáo dục được thực hiện dựa trên sự phân tích

trình độ giáo dục mà người học đạt được ở mỗi giai đoạn nhất định [23, tr 36]

1.4.1.2 Mô hình năng lực của người giáo viên THCS hiện nay theo quan điểm tiếp cận năng lực

SV các các trường CĐSP, đó là đội ngũ giáo viên tương lai của các địaphương, là một trong những nhân tố đóng vai trò quyết định chất lượng giáodục của thế hệ trẻ Vì vậy, để trả lời câu hỏi “cần phải hình thành và phát triển