Chuyên đề về Kỹ năng dạy học hay

LỜI NÓI ĐẦU Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học cơ bản. Nhưng để hình thành được kỹ năng dạy học cần phải trải qua quá trình hình thành động cơ hoạt động dạy học đến tích luỹ hệ thống tri thức và luyện tập kỹ năng trong các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau. Với mục đích hỗ trợ, hướng dẫn việc học tập, rèn luyện và giảng dạy kỹ năng dạy học, cuốn giáo trình trình bày hệ thống những vấn đề cơ bản về nội dung, quy trình hình thành các kỹ năng dạy học. Đồng thời giáo trình cung đưa ra các ví dụ và chương trình luyện tập kèm theo giúp người học tiếp cận nhanh đến kỹ năng. Các bài trong giáo trình được trình bày theo lôgíc các kỹ năng dạy học mà người giáo viên cần phải thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ dạy học như sau: Chương 1: Khái quát chung về kỹ năng và kỹ năng dạy học Chương 2: Kỹ năng chuẩn bị bài giảng Chương 3: Kỹ năng sử dụng phương tiện, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Chương 4: Kỹ năng lên lớp thực hiện bài giảng Chương 5: Kỹ năng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học Giáo trình kỹ năng là tài liệu bổ ích để giáo viên và sinh viên sư phạm sử dụng trong quá trình học tập, rèn luyện và dạy học. Mặc dầu đã rất cố gắng nhưng cuốn giáo trình lần đầu tiên được biên soạn nên chắc chắn còn có những thiếu sót, rất mong được sự đóng góp ý kiến của các nhà sư phạm, các thầy cô giáo, sinh viên và bạn đọc. Chương 1: KHÁI QUÁT VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC 1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng dạy học 1.1.1. Khái niệm kỹ năng Trong Tâm lí học có hai quan niệm về kỹ năng. Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức hành động là có kỹ năng. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả: Ph. N. Cônôbôlin, V.A. Crutetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliôp, V.A. Crutetxki cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững. Quan niệm thứ hai coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người. Đại diện cho quan niệm này có N.Đ.Lêvitốp, K.K. Platônốp, A.V. Pêtrôpxki, F.K. Kharlamốp. Kỹ năng theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Chẳng hạn, A.V. Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định. Trong Lí luận dạy học, kỹ năng thường được quan niệm là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra 2;4. Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và được sử dụng trong những tình huống khác nhau 6. Về bản chất, các quan niệm trên về kỹ năng không mâu thuẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống, công việc khác nhau. Kỹ năng có thể được định nghĩa như sau: Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố: Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về đối tượng hành động Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng. Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hành động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau. Trong các tài liệu, kỹ năng được phân loại theo những tiêu chí khác nhau, đáng chú ý là những cách phân loại và xem xét vấn đề kỹ năng dưới đây. • Người ta phân biệt kỹ năng nguyên sinh với kỹ năng thứ sinh: Kỹ năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản là cơ sở để hình thành kỹ xảo (cầm, nắm, kéo, đẩy,…) Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng bậc cao, được hình thành trên cơ sở tri thức và kỹ xảo cũ đã có từ trước. • Người ta cũng phân biệt hai nhóm kỹ năng lao động: Kỹ năng kỹ thuật công nghệ riêng, khác nhau ở từng lĩnh vực lao động, nghề nghiệp cụ thể khác nhau, ví dụ các kỹ năng của nghề hàn khác các kỹ năng của nghề tiện; Nghề dạy học có những kỹ năng riêng khác với những kỹ năng của nghề bác sĩ... Kỹ năng lao động chung, có ở mọi hình thái lao động. Có ba loại kỹ năng lao động chung cơ bản, đó là: Kỹ năng lập kế hoạch; kỹ năng tổ chức lao động và kỹ năng kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động. Giống như việc lập kế hoạch gắn liền với việc tổ chức lao động, trong quá trình lao động, việc kiểm tra cũng gắn liền với việc điều chỉnh hoạt động lao động. Tất nhiên, chúng có vị trí không giống nhau và có những hình thức khác nhau ở các hình thái lao động khác nhau. • Ngày nay, người ta cũng thường đề cập nhiều đến kỹ năng cốt lõi. Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế. Có thể kể đến những kỹ năng cốt lõi sau đây: Các kỹ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho hàng loạt mục đích thực tế khác nhau. Các kỹ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với những người khác thông qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu thị không bằng lời. Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: Chúng tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lí, bao gồm khả năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm được sự giao tiếp có hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt được. Các kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra được những mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lượng của sản phẩm cuối cùng. Các kỹ năng sử dụng toán học: Chúng tập trung vào khả năng lựa chọn, áp dụng và vào việc sử dụng các tư¬¬¬¬ tưởng, PP và kỹ thuật toán học để hoàn thành nhiệm vụ, công việc trong phạm vi rộng lớn các tình huống lao động nghề nghiệp thực tế. Các kỹ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết vấn đề như¬¬¬¬ là một quá trình. Trong nghĩa rộng của nó, kỹ năng giải quyết vấn đề bao gồm cả việc xác định được bản chất của các vấn đề và đư¬¬¬a ra được các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề. Các kỹ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới. Điều hiển nhiên là người lao động ở các trình độ khác nhau cần có các kỹ năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau. Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế quốc tế đặt ra những vấn đề chung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho quan niệm về kỹ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt lõi được củng cố và khẳng định. 1.1.2. Khái niệm kỹ năng dạy học Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt độngcông việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Kỹ năng dạy học (KNDH) có những đặc trưng sau: KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó. KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố mang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập. KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt. Các KNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những KNDH cơ bản. Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay. Trong lí luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học Những kỹ năng dạy học chủ yếu. Có nhiều cách phân loại KNDH dựa trên các tiêu chí hay căn cứ khác nhau như: cấu trúc, đặc điểm, các dạng cơ bản của hoạt động dạy học, cấu trúc của hoạt động dạy học... Tuy nhiên, từ định nghĩa trên đây về khái niệm KNDH cho thấy, KNDH bao giờ cũng gắn liền với một hoạt động hay công việc dạy học nhất định, vì vậy, để dễ nhận dạng KNDH, người ta có thể dựa vào cấu trúc của hoạt động dạy học hay mô hình hoạt động của người dạy để xác định các KNDH. Có thể tham khảo mô hình hoạt động của giáo viên được xác định bằng việc phân tích nghề dạy học như dưới đây. 4 Nhiệm vụ và công việc của giáo viên Nhiệm vụ Công việc A. Chuẩn bị bài dạy A1. Nghiên cứu giáo trình và nội dung bài dạy A2. Viết mục tiêu bài dạy A3. Thiết kế buổi dạy A4. Soạn giáo án A5. Viết nội dung bài dạy A6. Nắm tình hình học sinh của lớp A7. Dự tính tình huống sư phạm có thể xảy ra B. Chuẩn bị phương tiện dạy học B1. Lựa chọn đồ dùng dạy học cần thiết B2. Làm đồ dùng dạy học đơn giản B3. Tổ chức hoc sinh làm đồ dùng dạy học B4. Soạn tài liệu phát tay B5. Thử đồ dùng, phương tiện trước buổi dạy B6.Thiết kế trình tự sử dụngđồ dùng, phương tiện C. Lên lớp C1. ổn định lớp C2. Kiểm tra bài cũ C3. Giảng bài mới C4. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh C5. Thu nhận thông tin phản hồi của học sinh C6. Xử lí tình huống nảy sinh C7. Củng cố bài C8. Hướng dẫn bài tập về nhà C9. Phụ đạo học sinh yếu C10. Bồi dưỡng học sinh giỏi D. Tổ chức thực hành D1. Soạn bài tập thực hành D2. Viết hướng dẫn qui trình thực hành D3. Bố trí trang thiết bị, phương tiện thực hành D4. Trình diễn mẫu công việc thực hành D5. Hướng dẫn học sinh thực hành D6. Tổ chức học sinh hoạt động thực hành D7. Xử lí tình huống nảy sinh trong quá trình HS thực hành F. Đánh giá kết quả học tâp F1. Đánh giá kiến thức của học sinh F2. Đánh giá bài thực hànhthí nghiệm F3. Đánh giá thái độ của học sinh F4. Tổ chức thi học sinh giỏi F5. Phân loại học sinh F6. Tổng hợp, báo cáo kết quả kiểm trathi của học sinh G. Làm chủ nhiệm lớp G1. Tổ chức lớp (XD tổ, nhóm và ban cán sự lớp) G2. Tổ chức hoạt động ngoại khoá G3. Tư vấn nghề nghiệp G4. Giúp đỡ học sinh cá biệt G5. Tổ chức sinh hoạt lớp G6. Dự giờ lớp G7. Trao đổi với gia đình học sinh G8. Xét kỉ luật học sinh G9. Xét học sinh lên lớp cuối năm G10. Sơ kết, tổng kết học kì, năm học, khoá học H. Nâng cao nghiệp vụ chuyên môn H1. Dự giờ đồng nghiệp H2. Nghiên cứu tài liệu chuyên môn, sư phạm H3. Tham gia sinh hoạt học thuật H4. Tham quan, đi thực tế cơ sở H5. Tham gia hội giảng H6. Tham gia các khoá bồi dưỡng chuyên đề I. Nghiên cứu khoa học I1. Xác định đề tài và đề cương nghiên cứu I2. Lập kế hoạch nghiên cứu I3. Tổ chức nghiên cứu I4. Điều tra khảo sát I5. Xử lí thông tin I6. Viết kết quả nghiên cứu I7. Tổ chức hội thảo khoa học của đề tài I8. Thanh, quyết toán kinh phí I9. Bảo vệ nghiệm thu đề tài K. Tham gia hoạt động chính trị xã hội K1. Tham gia Hội đồng sư phạm của trường K2. Tham gia hoạt động đoàn thể ở trường K3. Tham gia hoạt động cộng đồng nơi trường đóng K4. Tham gia hoạt động cộng đồng nơi cư trú K5. Tham gia tuyển sinh 1.1.3. Điều kiện và các bước hình thành kỹ năng dạy học a. Các điều kiện hình thành kỹ năng dạy học Xác định rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động dạy học Kiến thức, kỹ xảo về chuyên môn và sư¬ phạm vững vàng Luyện tập có kế hoạch b. Các b¬ước hình thành kỹ năng dạy học Bư¬ớc 1: Xác định mục đích và và lựa chọn PP, phương tiện tiến hành hoạt động dạy học Bư¬ớc 2: Tiến hành thử (thử và sai) Bư¬ớc 3: Luyện tập để hình thành các kỹ năng dạy học thành phần B¬ước 4: Luyện tập để phối hợp các kỹ năng thành phần và thực hiện hoạt động đạt kết quả B¬ước 5: Thực hiện kỹ năng trong các tình huống khác nhau B¬ước 6: Vận dụng kỹ năng trong hoạt động dạy học 1.2. Những kỹ năng đặc trưng của hoạt động dạy học Dựa vào các mô hình hoạt động trên đây, những kỹ năng đặc trưng của hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học của giáo viên có thể được xác định gồm những kỹ năng chủ yếu như liệt kê dưới đây. 1.2.1. Nhóm kỹ năng chuẩn bị bài dạy • Kỹ năng phân tích nội dung chư¬ơng trình các môn học lý thuyết và thực hành • Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp • Kỹ năng lựa chọn tài liệu, nghiên cứu tri thức mới • Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới • Kỹ năng nắm trình độ, thái độ HS (đặc điểm đối t¬ượng) • Kỹ năng thiết kế buổi dạy • Kỹ năng nhận dạng bài dạy • Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học • Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy • Kỹ năng dự kiến phư¬ơng pháp dạy học • Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian • Kỹ năng lựa chọn phư¬ơng tiện dạy học • Kỹ năng chuẩn bị phư¬ơng tiện dạy học • Kỹ năng soạn giáo án bài dạy • Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay... 1.2.2. Nhóm kỹ năng thực hiện bài lên lớp • Nhóm kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trư¬ờng học tập, tình trạng hoc sinh, tập trung chú ý) • Nhóm kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới • Nhóm kỹ năng giảng bài mới (trình bày bảng, sử dụng các PP, PTDH, theo dõi , bao quát lớp,…) • Nhóm kỹ năng củng cố, tóm tắt, khắc sâu nội dung trọng tâm của bài học • Nhóm kỹ năng ra câu hỏi và bài tập về nhà 1.2.3. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học • Kỹ năng xác định kiến thức, kỹ năng trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá • Kỹ năng xác định hình thức kiểm tra, đánh giá • Kỹ năng xây dựng câu hỏi kiểm tra • Kỹ năng thiết kế chuẩn đánh giá (nội dung, thời gian) • Kỹ năng phân tích kết quả bài kiểm tra • Kỹ năng định điểm • Kỹ năng cho thông tin phản hồi Chương 2: KỸ NĂNG CHUẨN BỊ BÀI LÊN LỚP 2.1. Khái niệm về kỹ năng chuẩn bị bài giảng 2.1. 1. Định nghĩa: Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp là khả năng ngư¬ời giáo viên vận dụng những kiến thức chuyên môn và s¬ư phạm để chuẩn bị bài lên lớp đạt kết quả trong thời gian nhất định và điều kiện cụ thể. 2.1.2. Yêu cầu cơ bản đối với ng¬ời giáo viên khi chuẩn bị bài lên lớp: Nắm vững cấu trúc nội dung ch¬ương trình và nội dung khoa học của ch¬ương trình Có những kiến thức và hiểu biết về tâm, sinh lý và lứa tuổi của đối t¬ượng Có kiến thức về giáo dục học Có óc t¬ưởng tư¬ợng sư¬ phạm, tính cẩn thận, tỉ mỉ, … 2.2. Các kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp cơ bản: • Kỹ năng phân tích nội dung chư¬ơng trình các môn học lý thuyết và thực hành • Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp • Kỹ năng lựa chọn tài liệu, nghiên cứu tri thức mới • Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới • Kỹ năng nắm trình độ, thái độ HS (đặc điểm đối t¬ượng) • Kỹ năng thiết kế buổi dạy • Kỹ năng nhận dạng bài dạy • Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học • Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy • Kỹ năng dự kiến phư¬ơng pháp dạy học • Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian • Kỹ năng lựa chọn phư¬ơng tiện dạy học • Kỹ năng chuẩn bị phư¬ơng tiện dạy học • Kỹ năng soạn giáo án bài dạy • Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay... 2.2.1. Kỹ năng phân tích nội dung chư¬ơng trình môn học gồm: Kỹ năng phân tích mục tiêu chư¬ơng trình: Tổng quát và cụ thể Kỹ năng phân tích cấu trúc nội dung chư¬ơng trình (tổng quát, cụ thể) và tiến trình thực hiện Kỹ năng liên hệ nội dung chư¬ơng trình với đối tư¬ợng học tập, phân hóa nội dung cho phù hợp từng loại đối tư¬ợng Kỹ năng liên hệ nội dung chư¬ơng trình với các chư¬ơng trình môn học liên quan khác Kỹ năng phân phối thời gian cho toàn chư¬ơng trình và từng phần nội dung Kỹ năng phân tích các điều kiện để thực hiện kế hoạch Kỹ năng phân tích nguyên tắc xây dựng chư¬ơng trình (trên cơ sở tiếp cận nào?) 2.2.2. Kỹ năng phân tích xác định đặc điểm đối tư¬ợng: 1 Yêu cầu: Nắm bắt trình độ tri thức hiện có của học sinh Nắm bắt nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập của HS (thái độ học tập của HS) 2. Các kỹ năng cụ thể cần có để xác định đặc điểm đối tượng: Kỹ năng giao tiếp sư¬ phạm Kỹ năng đàm thoại Kỹ năng soạn hệ thống câu hỏi điều tra Kỹ năng xây dựng bộ test về tri thức, kỹ năng, thái độ để thăm dò, tìm hiểu HS 2.2.3. Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp: Kỹ năng lựa chọn tài liệu: Xác định mục tiêu xây dựng nội dung lập thư¬ mục sư¬u tầm lựa chọn tài liệu phân loại tài liệu phân tích tổng hợp tài liệu quy định sử dụng Kỹ năng nghiên cứu tri thức mới: + Phân tích khối l¬ượng tri thức hay kỹ năng cần trình bày + Phân loại tri thức hay kỹ năng (Phải biết, cần biết, nên biết) + Phân tích các tri thức hay kỹ năng liên quan + Xây dựng quy trình trình bày Kỹ năng phân tích và dự đoán những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức mới của HS: + Xác định tri thức hiện có của học sinh + Xác định mâu thuẫn sẽ xảy ra trong nhận thức của HS + Xác định tính có vấn đề của tài liệu + Xác định khả năng lĩnh hội trung bình của HS trong 1 đơn vị thời giankhối lượng kiến thức + Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức 2.2.4 Kỹ năng thiết kế giáo án bài lên lớp: 2.2.4.1. Kỹ năng định hư¬ớng và nhận dạng bài lên lớp: Định h¬ướng: Trả lời các câu hỏi: Vì sao có bài học này? (mục tiêu gì?); Ai thực hiện? Cái gì? (nội dung); phư¬ơng pháp gì? ở đâu? khi nào? Nhận dạng bài lên lớp: thuộc loại bài nào từ đó xác định hình thức tổ chức dạy học Nhận dạng các loại bài dạy Các lĩnh vực học tập Có 3 lĩnh vực học tập chính là: Kiến thức, Kĩ năng và Thái độ. Kiến thức Kiến thức được định nghĩa “là thông tin được chứa trong não”. Các thông tin này có thể bao gồm: Sự kiện thực tế; Khái niệm; Nguyên lý; Qui trình; Quá trình; Cấu trúc,... Kĩ năng Kĩ năng được định nghĩa là:Hoạt động quan sát được và những phản ứng mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích. Các kỹ năng được chia ra: Kỹ năng nhận thức: Các kỹ năng nhận thức bao gồm: Kỹ năng giải quyết vấn đề Kỹ năng ra quyết định Kỹ năng tư duy logic, tư duy phê phán Kỹ năng sáng tạo. Kỹ năng tâm vận: Kỹ năng tâm vận thường bao gồm các dấu hiệu cơ bản sau: Cụ thể Quan sát được Có qui trình riêng Có thể chia thành hai hay nhiều bước Có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định Kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán thành phẩm hoặc quyết định ........

-LỜI NÓI ĐẦU

Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học

cơ bản Nhưng để hình thành được kỹ năng dạy học cần phải trải qua quá trình hình thànhđộng cơ hoạt động dạy học đến tích luỹ hệ thống tri thức và luyện tập kỹ năng trong cácđiều kiện, hoàn cảnh khác nhau Với mục đích hỗ trợ, hướng dẫn việc học tập, rèn luyện

và giảng dạy kỹ năng dạy học, cuốn giáo trình trình bày hệ thống những vấn đề cơ bản vềnội dung, quy trình hình thành các kỹ năng dạy học Đồng thời giáo trình cung đưa ra các

ví dụ và chương trình luyện tập kèm theo giúp người học tiếp cận nhanh đến kỹ năng

Các bài trong giáo trình được trình bày theo lôgíc các kỹ năng dạy học mà ngườigiáo viên cần phải thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ dạy học như sau:

Chương 1: Khái quát chung về kỹ năng và kỹ năng dạy học

Chương 2: Kỹ năng chuẩn bị bài giảng

Chương 3: Kỹ năng sử dụng phương tiện, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

Chương 4: Kỹ năng lên lớp thực hiện bài giảng

Chương 5: Kỹ năng kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Giáo trình kỹ năng là tài liệu bổ ích để giáo viên và sinh viên sư phạm sử dụngtrong quá trình học tập, rèn luyện và dạy học

Mặc dầu đã rất cố gắng nhưng cuốn giáo trình lần đầu tiên được biên soạn nên chắcchắn còn có những thiếu sót, rất mong được sự đóng góp ý kiến của các nhà sư phạm, cácthầy cô giáo, sinh viên và bạn đọc

-Chương 1: KHÁI QUÁT VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC 1.1 Khái niệm kỹ năng và kỹ năng dạy học

1.1.1 Khái niệm kỹ năng

Trong Tâm lí học có hai quan niệm về kỹ năng

Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm đượccách thức hành động là có kỹ năng Đại diện cho quan niệm này là các tác giả: Ph N.Cônôbôlin, V.A Crutetxki, V.X Cudin, A.G Covaliôp, V.A Crutetxki cho rằng kỹ năng

là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững

Quan niệm thứ hai coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động màcòn là một biểu hiện năng lực của con người Đại diện cho quan niệm này có N.Đ.Lêvitốp,K.K Platônốp, A.V Pêtrôpxki, F.K Kharlamốp Kỹ năng theo quan niệm này vừa có tính

ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích Chẳng hạn, A.V.Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có,năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyếtthành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định

Trong Lí luận dạy học, kỹ năng thường được quan niệm là khả năng của con ngườithực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích và điều kiện trong đó hànhđộng xảy ra [2;4] Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và được sử dụng trong nhữngtình huống khác nhau [6]

Về bản chất, các quan niệm trên về kỹ năng không mâu thuẫn nhau Sự khác nhau

là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tìnhhuống, công việc khác nhau

Kỹ năng có thể được định nghĩa như sau:

Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào

đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hànhđộng phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:

- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về đốitượng hành động

- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện

- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng

Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hànhđộng và thao tác hành động Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần trên tham giavào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau

Trong các tài liệu, kỹ năng được phân loại theo những tiêu chí khác nhau, đáng chú ý lànhững cách phân loại và xem xét vấn đề kỹ năng dưới đây

• Người ta phân biệt kỹ năng nguyên sinh với kỹ năng thứ sinh:

- Kỹ năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn

giản là cơ sở để hình thành kỹ xảo (cầm, nắm, kéo, đẩy,…)

- Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng bậc cao, được hình thành trên cơ sở tri thức và kỹ xảo cũ

đã có từ trước

-• Người ta cũng phân biệt hai nhóm kỹ năng lao động:

- Kỹ năng kỹ thuật - công nghệ riêng, khác nhau ở từng lĩnh vực lao động, nghề nghiệp

cụ thể khác nhau, ví dụ các kỹ năng của nghề hàn khác các kỹ năng của nghề tiện; Nghề dạyhọc có những kỹ năng riêng khác với những kỹ năng của nghề bác sĩ

- Kỹ năng lao động chung, có ở mọi hình thái lao động Có ba loại kỹ năng lao

động chung cơ bản, đó là: Kỹ năng lập kế hoạch; kỹ năng tổ chức lao động và kỹ năngkiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động Giống như việc lập kế hoạch gắn liền với việc

tổ chức lao động, trong quá trình lao động, việc kiểm tra cũng gắn liền với việc điều chỉnhhoạt động lao động Tất nhiên, chúng có vị trí không giống nhau và có những hình thứckhác nhau ở các hình thái lao động khác nhau

• Ngày nay, người ta cũng thường đề cập nhiều đến kỹ năng cốt lõi

Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao động nào

cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế Có thể kể đến những kỹ năng cốt lõi sau đây:

- Các kỹ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và

lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho hàng loạt mục đích thực tế khácnhau

- Các kỹ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với những người

khác thông qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu thị không bằng lời

- Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: Chúng tập trung

vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lí, bao gồm khả năng hoàn thành nhiệm vụ vớimức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảmđược sự giao tiếp có hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạtđược

- Các kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với các cá

nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra được những mục đích chung, sựquyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêucầu, kiểm tra chất lượng của sản phẩm cuối cùng

- Các kỹ năng sử dụng toán học: Chúng tập trung vào khả năng lựa chọn, áp dụng và

vào việc sử dụng các tư tưởng, PP và kỹ thuật toán học để hoàn thành nhiệm vụ, công việc trongphạm vi rộng lớn các tình huống lao động nghề nghiệp thực tế

- Các kỹ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết vấn đề như là

một quá trình Trong nghĩa rộng của nó, kỹ năng giải quyết vấn đề bao gồm cả việc xácđịnh được bản chất của các vấn đề và đưa ra được các chiến lược phù hợp để giải quyếtvấn đề

- Các kỹ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá trình, hệ thống

công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và kỹ năng vàocác tình huống mới

Điều hiển nhiên là người lao động ở các trình độ khác nhau cần có các kỹ năngcốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau

-Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế quốc tế đặt ra những vấn đề chung đốivới mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho quan niệm về kỹ năng cốtlõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt lõi được củng cố và khẳng định

1.1.2 Khái niệm kỹ năng dạy học

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt

động/công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và ápdụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phươngtiện nhất định

Kỹ năng dạy học (KNDH) có những đặc trưng sau:

- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nó biểuhiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy

Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó

- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố mang tính mụcđích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có ảnh hưởng quantrọng đến kết quả học tập

- KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt Các KNDHchuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần KNDH làmột hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó cónhững KNDH cơ bản

- Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất lượng và kếtquả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạyhọc ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy họchiện nay

Trong lí luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theo tiếpcận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học Theo tiếp cận cấutrúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật,thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xemxét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học

Những kỹ năng dạy học chủ yếu.

Có nhiều cách phân loại KNDH dựa trên các tiêu chí hay căn cứ khác nhau như:cấu trúc, đặc điểm, các dạng cơ bản của hoạt động dạy học, cấu trúc của hoạt động dạyhọc Tuy nhiên, từ định nghĩa trên đây về khái niệm KNDH cho thấy, KNDH bao giờcũng gắn liền với một hoạt động hay công việc dạy học nhất định, vì vậy, để dễ nhận dạngKNDH, người ta có thể dựa vào cấu trúc của hoạt động dạy học hay mô hình hoạt độngcủa người dạy để xác định các KNDH

Có thể tham khảo mô hình hoạt động của giáo viên được xác định bằng việc phântích nghề dạy học như dưới đây [4]

Nhiệm vụ và công việc của giáo viên

-A4 Soạn giáo ánA5 Viết nội dung bài dạyA6 Nắm tình hình học sinh của lớpA7 Dự tính tình huống sư phạm có thể xảy ra

B5 Thử đồ dùng, phương tiện trước buổi dạyB6.Thiết kế trình tự sử dụngđồ dùng, phương tiện

C2 Kiểm tra bài cũC3 Giảng bài mớiC4 Tổ chức hoạt động học tập của học sinhC5 Thu nhận thông tin phản hồi của học sinhC6 Xử lí tình huống nảy sinh

C7 Củng cố bàiC8 Hướng dẫn bài tập về nhàC9 Phụ đạo học sinh yếuC10 Bồi dưỡng học sinh giỏi

D Tổ chức thực

hành

D1 Soạn bài tập thực hànhD2 Viết hướng dẫn qui trình thực hànhD3 Bố trí trang thiết bị, phương tiện thực hànhD4 Trình diễn mẫu công việc thực hành

D5 Hướng dẫn học sinh thực hànhD6 Tổ chức học sinh hoạt động thực hànhD7 Xử lí tình huống nảy sinh trong quá trình HS thực hành

F Đánh giá kết

quả học tâp

F1 Đánh giá kiến thức của học sinhF2 Đánh giá bài thực hành/thí nghiệmF3 Đánh giá thái độ của học sinhF4 Tổ chức thi học sinh giỏiF5 Phân loại học sinh

F6 Tổng hợp, báo cáo kết quả kiểm tra/thi của học sinh

G Làm chủ

nhiệm lớp

G1 Tổ chức lớp (XD tổ, nhóm và ban cán sự lớp)G2 Tổ chức hoạt động ngoại khoá

G3 Tư vấn nghề nghiệpG4 Giúp đỡ học sinh cá biệtG5 Tổ chức sinh hoạt lớpG6 Dự giờ lớp

G7 Trao đổi với gia đình học sinhG8 Xét kỉ luật học sinh

G9 Xét học sinh lên lớp cuối nămG10 Sơ kết, tổng kết học kì, năm học, khoá học

H Nâng cao

nghiệp vụ chuyên

môn

H1 Dự giờ đồng nghiệpH2 Nghiên cứu tài liệu chuyên môn, sư phạmH3 Tham gia sinh hoạt học thuật

H4 Tham quan, đi thực tế cơ sởH5 Tham gia hội giảng

H6 Tham gia các khoá bồi dưỡng chuyên đề

I9 Bảo vệ nghiệm thu đề tài

K Tham gia hoạt

động chính trị - xã

hội

K1 Tham gia Hội đồng sư phạm của trườngK2 Tham gia hoạt động đoàn thể ở trườngK3 Tham gia hoạt động cộng đồng nơi trường đóngK4 Tham gia hoạt động cộng đồng nơi cư trú

K5 Tham gia tuyển sinh

1.1.3 Điều kiện và các bước hình thành kỹ năng dạy học

a Các điều kiện hình thành kỹ năng dạy học

- Xác định rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động dạy học

- Kiến thức, kỹ xảo về chuyên môn và sư phạm vững vàng

- Luyện tập có kế hoạch

b Các bước hình thành kỹ năng dạy học

Bước 1: Xác định mục đích và và lựa chọn PP, phương tiện tiến hành hoạt động dạy học Bước 2: Tiến hành thử (thử và sai)

Bước 3: Luyện tập để hình thành các kỹ năng dạy học thành phần

Bước 4: Luyện tập để phối hợp các kỹ năng thành phần và thực hiện hoạt động đạt kết

quả

Bước 5: Thực hiện kỹ năng trong các tình huống khác nhau

Bước 6: Vận dụng kỹ năng trong hoạt động dạy học

1.2 Những kỹ năng đặc trưng của hoạt động dạy học

Dựa vào các mô hình hoạt động trên đây, những kỹ năng đặc trưng của hoạt độngdạy học nói chung và hoạt động dạy học của giáo viên có thể được xác định gồm những

kỹ năng chủ yếu như liệt kê dưới đây

1.2.1 Nhóm kỹ năng chuẩn bị bài dạy

•Kỹ năng phân tích nội dung chương trình các môn học lý thuyết và thực hành

•Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp

•Kỹ năng lựa chọn tài liệu, nghiên cứu tri thức mới

•Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới

•Kỹ năng nắm trình độ, thái độ HS (đặc điểm đối tượng)

•Kỹ năng thiết kế buổi dạy

•Kỹ năng nhận dạng bài dạy

•Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học

•Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy

•Kỹ năng dự kiến phương pháp dạy học

-•Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian

•Kỹ năng lựa chọn phương tiện dạy học

•Kỹ năng chuẩn bị phương tiện dạy học

•Kỹ năng soạn giáo án bài dạy

•Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay

1.2.2 Nhóm kỹ năng thực hiện bài lên lớp

• Nhóm kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trường học tập, tình trạng hoc sinh, tập trung chú ý)

• Nhóm kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới

• Nhóm kỹ năng giảng bài mới (trình bày bảng, sử dụng các PP, PTDH, theo dõi , bao quát lớp,…)

• Nhóm kỹ năng củng cố, tóm tắt, khắc sâu nội dung trọng tâm của bài học

• Nhóm kỹ năng ra câu hỏi và bài tập về nhà

1.2.3 Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

•Kỹ năng xác định kiến thức, kỹ năng trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá

•Kỹ năng xác định hình thức kiểm tra, đánh giá

•Kỹ năng xây dựng câu hỏi kiểm tra

•Kỹ năng thiết kế chuẩn đánh giá (nội dung, thời gian)

•Kỹ năng phân tích kết quả bài kiểm tra

•Kỹ năng định điểm

•Kỹ năng cho thông tin phản hồi

Chương 2: KỸ NĂNG CHUẨN BỊ BÀI LÊN LỚP 2.1 Khái niệm về kỹ năng chuẩn bị bài giảng

2.1 1 Định nghĩa:

Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp là khả năng người giáo viên vận dụng những kiến thứcchuyên môn và sư phạm để chuẩn bị bài lên lớp đạt kết quả trong thời gian nhất định vàđiều kiện cụ thể

2.1.2 Yêu cầu cơ bản đối với ngời giáo viên khi chuẩn bị bài lên lớp:

- Nắm vững cấu trúc nội dung chương trình và nội dung khoa học của chương trình

- Có những kiến thức và hiểu biết về tâm, sinh lý và lứa tuổi của đối tượng

- Có kiến thức về giáo dục học

- Có óc tưởng tượng sư phạm, tính cẩn thận, tỉ mỉ, …

-2.2 Các kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp cơ bản:

•Kỹ năng phân tích nội dung chương trình các môn học lý thuyết và thực hành

•Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp

•Kỹ năng lựa chọn tài liệu, nghiên cứu tri thức mới

•Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới

•Kỹ năng nắm trình độ, thái độ HS (đặc điểm đối tượng)

•Kỹ năng thiết kế buổi dạy

•Kỹ năng nhận dạng bài dạy

•Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học

•Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy

•Kỹ năng dự kiến phương pháp dạy học

•Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian

•Kỹ năng lựa chọn phương tiện dạy học

•Kỹ năng chuẩn bị phương tiện dạy học

•Kỹ năng soạn giáo án bài dạy

•Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay

2.2.1 Kỹ năng phân tích nội dung chư ơng trình môn học gồm:

- Kỹ năng phân tích mục tiêu chương trình: Tổng quát và cụ thể

- Kỹ năng phân tích cấu trúc nội dung chương trình (tổng quát, cụ thể) và tiến trình thựchiện

- Kỹ năng liên hệ nội dung chương trình với đối tượng học tập, phân hóa nội dung chophù hợp từng loại đối tượng

- Kỹ năng liên hệ nội dung chương trình với các chương trình môn học liên quan khác

- Kỹ năng phân phối thời gian cho toàn chương trình và từng phần nội dung

- Kỹ năng phân tích các điều kiện để thực hiện kế hoạch

- Kỹ năng phân tích nguyên tắc xây dựng chương trình (trên cơ sở tiếp cận nào?)

2.2.2 Kỹ năng phân tích xác định đặc điểm đối tư ợng:

1 Yêu cầu :

- Nắm bắt trình độ tri thức hiện có của học sinh

- Nắm bắt nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập của HS

(thái độ học tập của HS)

2 Các kỹ năng cụ thể cần có để xác định đặc điểm đối tượng :

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm

- Kỹ năng đàm thoại

- Kỹ năng soạn hệ thống câu hỏi điều tra

- Kỹ năng xây dựng bộ test về tri thức, kỹ năng, thái độ để thăm dò, tìm hiểu HS

2.2.3 Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp:

- Kỹ năng lựa chọn tài liệu:

Xác định mục tiêu xây dựng nội dung lập thư mục sưu tầm lựa chọn tài liệuphân loại tài liệu phân tích tổng hợp tài liệu quy định sử dụng

- Kỹ năng nghiên cứu tri thức mới:

+ Phân tích khối lượng tri thức hay kỹ năng cần trình bày

+ Phân loại tri thức hay kỹ năng (Phải biết, cần biết, nên biết)

+ Phân tích các tri thức hay kỹ năng liên quan

+ Xây dựng quy trình trình bày

- Kỹ năng phân tích và dự đoán những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức mới củaHS:

+ Xác định tri thức hiện có của học sinh

+ Xác định mâu thuẫn sẽ xảy ra trong nhận thức của HS

+ Xác định tính có vấn đề của tài liệu

+ Xác định khả năng lĩnh hội trung bình của HS trong 1 đơn vị thời gian/khối lượng kiến thức

+ Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức

2.2.4 Kỹ năng thiết kế giáo án bài lên lớp:

2.2.4.1 Kỹ năng định hư ớng và nhận dạng bài lên lớp:

- Định hướng: Trả lời các câu hỏi: Vì sao có bài học này? (mục tiêu gì?); Ai thực hiện? Cái gì? (nội dung); phương pháp gì? ở đâu? khi nào?

- Nhận dạng bài lên lớp: thuộc loại bài nào từ đó xác định hình thức tổ chức dạy học

Nhận dạng các loại bài dạy

* Các lĩnh vực học tập

Có 3 lĩnh vực học tập chính là: Kiến thức, Kĩ năng và Thái độ

- Kiến thức

Kiến thức được định nghĩa “là thông tin được chứa trong não” Các thông tin

này có thể bao gồm: Sự kiện thực tế; Khái niệm; Nguyên lý; Qui trình; Quá trình; Cấutrúc,

- Kĩ năng

Kĩ năng được định nghĩa là:"Hoạt động quan sát được và những phản ứng mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích"

Các kỹ năng được chia ra:

Kỹ năng nhận thức: Các kỹ năng nhận thức bao gồm:

- Kỹ năng giải quyết vấn đề

- Có thể chia thành hai hay nhiều bước

- Có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn

- Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định

- Thái độ không quan sát được

- Thái độ quan sát được

* Nhận dạng các bài dạy

Trong những năm gần đây, khoa học sư phạm đã phát triển rất nhanh chóng, cácnhà giáo dục và các chuyên gia phương pháp không ngừng đề xuất và phát triển cácphương pháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt nhằm giúp cho giáo viên có được các công

cụ tốt nhất để thực hiện bài dạy của mình

Có những phương pháp và kỹ thuật dạy học được sử dụng chung cho nhiều loại bàidạy và nhiều mục tiêu dạy học Nhưng cũng có rất nhiều những phương pháp và kỹ thuậtdạy học chuyên biệt hướng tới một vài loại nội dung và mục tiêu dạy học cụ thể hoặc rấtchuyên biệt

Có thể ví người giáo viên nắm vững và sử dụng thành thạo nhiều phương pháp và

kỹ thuật dạy học khác nhau trong dạy học, cũng giống như người thợ cả nắm vững và sửdụng thành thạo nhiều dụng cụ, đồ nghề chuyên biệt để sản xuất ra các sản phẩm tinh xảo

có giá trị cao

Nhận dạng đúng các loại bài dạy cho phép người giáo viên có khả năng lựa chọnđúng các phương pháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt và thích hợp trong từng tình huốngdạy học cụ thể

Dựa theo các lĩnh vực học tập, có các loại bài dạy sau:

a Bài dạy lý thuyết hoặc kiến thức

+ Bài dạy sự kiện thực tế

Sự kiện là thông tin độc nhất vô nhị Có 3 loại sự kiện:

- Các sự vật cụ thể

- Các số liệu cụ thể

- Các câu phát biểu

+ Bài dạy khái niệm

Khái niệm là sự thể hiện tinh thần của các vật thể hoặc các ý tưởng vốn tồn tại dướinhiều ví dụ cụ thể Mọi khái niệm đều có những đặc điểm bản chất để phân biệt với nhữngkhái niệm khác

Có 2 loại khái niệm:

- Khái niệm cụ thể

- Khái niệm trừu tượng

+ Bài dạy nguyên lý

Nguyên lý là mối liên hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm Có thểphân thành 2 loại:

- Nguyên lý khoa học (nguyên lý, định lý, định luật…)

- Nguyên tắc trong xã hội hoặc doanh nghiệp

+ Bài dạy quy trình

Quy trình là một tập hợp các bước nối tiếp nhau một cách hợp lý để hoàn thànhcông việc Có 2 loại quy trình:

- Quy trình tuyến tính

- Quy trình phân nhánh có vòng lặp

+ Bài dạy quá trình

Quá trình là sự mô tả mọi sự việc diễn ra như thế nào Có 3 loại quá trình chính:

- Quá trình tự nhiên (Quá trình phân hủy chất hữu cơ, vòng đời của côntrùng…)

- Quá trình kỹ thuật (Quá trình sản xuất nhôm, khai thác vàng…)

- Quá trình trong xã hội (Quá trình tuyển dụng, khuyến mại…)

b Bài dạy thực hành hoặc dạy kỹ năng

+ Bài dạy kỹ năng nhận thức

Về bản chất các bài dạy kỹ năng nhận thức chính là các bài dạy kiến thức với mụctiêu thực hiện rõ ràng và tường minh về việc vận dụng các kiến thức đó vào các tình huốngthực tiễn: Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy logic, tư duy phê phán hoặc là sáng tạo

ra các ý tưởng, các giải pháp mới

+ Bài dạy kỹ năng tâm vận

Các bài dạy kỹ năng tâm vận cần dựa trên các qui luật, các giai đoạn và các cấp độhình thành kỹ năng Các nhà giáo dục đã hệ thống thành một số nguyên tắc có định hướngcho việc dạy một kỹ năng đạt hiệu quả (các nguyên tắc dạy học theo nguyên tắc dạy họctheo năng lực thực hiện)

c Bài dạy thái độ

- Dạy các thái độ không quan sát được: (Cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ)

- Dạy các thái độ quan sát được: (Hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong

cách, cách cư xử)

Dạy thái độ là lĩnh vực hết sức trừu tượng và khó khăn Trong các chương trình đàotạo thường không quy định các bài dạy thái độ độc lập Trong một số trường hợp màchương trình qui định rõ tên các bài dạy thái độ, thì thường lại bị thất bại trong quá trìnhthực hiện Nguyên nhân là do việc hình thành thái độ tuân theo những qui luật riêng, trongkhi đó giáo viên lại chưa nắm vững cấu trúc các thành phần của thái độ cũng như quy luậthình thành thái độ ở người học

2.2.4.2 Viết mục tiêu bài học

a Định nghĩa :

Mục tiêu bài học là lời phát biểu về những gì mà học sinh phải đạt được sau bài học.Mục tiêu bài học là tuyên bố về những gì hoc sinh phải hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm

được sau khi kết thúc bài học, đó chính là mục tiêu học tập Mục tiêu học tập cần được

viết dưới góc độ hoc sinh để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở phía hoc sinh(HS) chứ không phải ở phía giáo viên (GV)

b Cấu trúc mục tiêu : 3 thành phần

* Kiến thức: Khái niệm, sự kiện, nguyên lý, quy luật, định luật, …

* Kỹ năng: - Kỹ năng hoạt động trí tuệ

- Kỹ năng tâm vận

* Thái độ: - Quan sát được (hành vi, thói quen, cách cư xử,… )

- Không quan sát được: Sự cảm nhận, lòng tin, động cơ, …

Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu bài học gồm có ba loại:

(1) Viết dưới góc độ GV: Cung cấp cho HS ;Trang bị cho HS ; Truyền đạt cho

HS ; Rèn luyện cho HS

(2) Viết dưới góc độ HS nhưng không đúng yêu cầu của bài học, ví dụ:

Học tập nghiêm túc

Tham gia xây dựng bài…

(3) Viết dưới góc độ HS nhưng không chỉ rõ mức độ kiến thức hay kỹ năng cần hình thành: Nắm được kiến thức về…; Hiểu được

Một số ví dụ:

Ví dụ 1

Có GV ghi mục đích, yêu cầu của bài Phương pháp vẽ hình chiếu trục đo như sau:

- Mục đích:

Truyền đạt cho học sinh phương pháp sử dụng phần mềm AutoCAD, áp dụng các lệnh

vẽ cơ bản đã học kết hợp với các chức năng trợ giúp để vẽ bằng vi tính các loại hình chiếu trục

đo đơn giản mà các em đã học trong chương trình vẽ kỹ thuật.

- Yêu cầu:

Yêu cầu học sinh hoàn thành theo các bước hướng dẫn để vẽ bằng vi tính các hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản

Vài lời bình luận: - Mục tiêu nói về người dạy (truyền đạt cho học sinh)

- Lệnh nào học sinh phải thực hiện được sau bài học?

- Vật thể nào là đơn giản?

- Không có tiêu chí đánh giá

Vài lời bình luận:

- Mục tiêu nói về người dạy (trình bày cho học sinh)

- Thế nào là “nắm vững”?

- Không có tiêu chí đánh giá để biết mức độ đạt được mục tiêu

-Ví dụ 3

Có GV ghi mục đích, yêu cầu của bài Cấu trúc điều khiển như sau:

Mục đích, yêu cầu:

Sau khi học bài này, học sinh sẽ:

- Hiểu cú pháp và lưu đồ câu lệnh FOR là một trong những câu lệnh viết lập trình Pascal

- Viết được một số chương trình Pascal đơn giản bằng câu lệnh FOR qua một số bài toán có số lần lặp biết trước.

Lời bình luận:

- Mục tiêu nói về người học (Sau khi bài học này học sinh sẽ…)

- Thế nào là “hiểu”, không có động từ hành động, không đo được mức độ hiểu củangười học

- Không có tiêu chí, dạng bài toán thế nào? có vòng lặp lồng nhau không?

Một mục tiêu bài học được viết như trên sẽ không thể đánh giá được khi kết thúc bàidạy HS có đạt được mục tiêu đã đề ra hay không Và như vậy, đương nhiên cũng không thểđánh giá được GV có hoàn thành tốt bài dạy của mình hay không

Khi soạn giáo án bài học theo mẫu hiện nay, nhiều GV thường rất lúng túng khiviết “Mục đích” và “Yêu cầu” của bài học Thông thường "Mục đích" được hiểu là điều

mà người GV mong muốn về kết quả khái quát của bài học ở HS và “Yêu cầu” là điềumong muốn HS phải đạt được khi kết thúc bài học một cách cụ thể, quan sát và đo lườngđánh giá được

Nếu viết “Mục đích” và “Yêu cầu” như các ví dụ đã nêu trên thì cả GV và người dựgiờ không thể dựa vào đó để đánh giá kết quả bài dạy Các “Mục đích” và “Yêu cầu” đượcviết quá chung chung, không thể sử dụng để lựa chọn nội dung và thiết kế các hoạt độngdạy và học trong quá trình lên lớp

Nhiều GV rất muốn dạy thật tốt, nhưng do họ không có ý tưởng rõ ràng về cái đíchcuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi học, có nhiều HS thực hiện được,

có một số HS thì không Bởi vậy, chúng ta hãy nghiên cứu một cách tiếp cận mới về cáchviết “Mục tiêu” bài học

c Viết mục tiêu bài học lý thuyết

* Yêu cầu kỹ thuật khi viết mục tiêu bài học lý thuyết:

- Mục tiêu phải được tiếp cận dưới góc độ người học

- Mục tiêu phải bắt đầu bằng một từ chỉ hành động (động từ)

- Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần (kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Mục tiêu phải có các tiêu chí để đo

- Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững tri thức (Bloom)

* Các mức trình độ về kiến thức:

Để viết được mục tiêu bài học lý thuyết GV cần dựa vào các mức độ khác nhau củakiến thức/nhận thức Một bảng phân loại mục tiêu giáo dục phổ biến được nhiều người sửdụng là 6 mức độ nhận thức do B J Bloom đề xuất

trường hợp để đưa ra các giải pháp

mới và so sánh nó với các giải pháp

trường hợp riêng biệt

Thiết kế được một mạng điện khi có

đủ các thông số cần thiết

2

Thông

hiểu

Trình bày hoặc phân tích được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được điện trở R khi cho U &I (định luật ôm)

1 Biết Nhắc lại các sự kiện Nhắc lại được định luật ôm, định

luật vạn vật hấp dẫn

Mục tiêu bài dạy lý thuyết cần phải viết dưới góc độ HS và bắt đầu bằng một động

từ hành động tương ứng với các cấp độ kiến thức và có bổ ngữ làm rõ nghĩa cho động từ

đó

Nhìn vào các ví dụ ở bảng trên, tương ứng với mỗi cấp độ nhận thức ta đều có thể tìmđược các động từ chỉ sự thực hiện có thể quan sát và đánh giá được Như vậy có nghĩa là GVcần phải viết mục tiêu thực hiện cho các bài dạy lý thuyết

Ví dụ: Khi dạy bài lý thuyết “Điện trở” nằm trong môđun “Linh kiện điện tử” của

nghề “Sửa chữa điện tử dân dụng” Mục tiêu bài học ở cấp độ thấp theo B.J Bloom có thể

được viết như sau:

Thợ sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng sẽ có khả năng:

- Nhận ra được tên và loại của tất cả các điện trở khác nhau có trong một sơ đồ mạch điện bất kỳ; sai số cho phép không quá 1%.

- Đọc được đúng trị số của bất kỳ linh kiện điện trở nào có chỉ thị trị bằng độ bằng vạch mầu trong thời gian không quá 30 giây.

Nếu yêu cầu ở trình độ cao ở hơn, mục tiêu bài dạy có thể viết:

Thợ sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng sẽ có khả năng:

- Xác định được các giới hạn trị số điện trở tối đa và tối thiểu có thể gán cho một

vị trí lắp điện trở của sơ đồ mạch khuyếch đại đảm bảo các thông số đầu ra của mạch không thay đổi.

Tuy nhiên, để làm được việc này đòi hỏi người giáo viên phải nỗ lực rất nhiều, từviệc thay đổi nhận thức, tới việc khổ công luyện tập, cân nhắc để tìm ra những động từhành động thích hợp, bối cảnh áp dụng kiến thức lý thuyết trong thực tiễn nghề nghiệpcũng như xác định các tiêu chuẩn đánh giá sự thực hiện đó

Quay trở lại các ví dụ đã nêu ở phần đầu, chúng ta có thể sửa lại như sau (“Bàn về thiết kế dạy học”, Ths Đỗ Mạnh Cường)

-Ví dụ 1: Chủ đề bài dạy: Phương pháp vẽ hình chiếu trục đo

Mục tiêu: Sau bài dạy, HS có khả năng:

- Xác lập được chế độ vẽ ba mặt của hình chiếu trục đo vuông góc đều

- Vẽ được đường thẳng, đường tròn trên hình chiếu trục đo vuông góc đều bằng các lệnh Line, Ellípe

- Kết hợp các lệnh Snap, Grid, Trim để hoàn thành bản vẽ vật thể trong bài tập 1 của giáo trình.

Ví dụ 2: Chủ đề bài dạy: Cấu tạo chung của máy kinh vĩ

Mục tiêu: Sau bài dạy, HS có khả năng:

- Môt tả được cấu tạo của máy kinh vĩ trên bản vẽ cũng như trên vật thật

- Trình bày được cách can chỉnh máy kinh vĩ

- Đọc được các số đo trên hệ thống đọc số

- Trình bày được qui trình cân chỉnh, đo và đọc số trên máy kinh vĩ.

Ví dụ 3: Chủ đề bài dạy: Cấu trúc điều khiển

Mục tiêu: Sau bài dạy, HS sẽ:

- Giải thích được cú pháp của lệnh lặp FOR

- Phân tích được thành phần của lệnh gán viết sau từ khoá FOR và giá trị viết sau

từ khoá TO trong cú pháp

- Giải thích được hoạt động của vòng lặp FOR trên lưu đồ

- Viết được chương trình Pascal với một biểu điều khiển.

d Viết Mục tiêu thực hiện cho bài học thực hành

* Yêu cầu kỹ thuật viết mục tiêu bài học thực hành:

- Mục tiêu phải được tiếp cận dưới góc độ người học

- Mục tiêu phải bắt đầu bằng một từ chỉ hành động (động từ )

- Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

- Mục tiêu phải có các tiêu chí để đo

- Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững kỹ năng (Bloom)

Xẻ đôi được một thanh gỗ không cần tới mực kẻ, đường cưa không xơ xước, có thểvừa xẻ gỗ vừa tán chuyện

4 Làm biến

hoá

Thực hiện kỹ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khácnhau

Xẻ đôi được một thanh gỗ trong các hoàn cảnh thời tiết và chất lượng gỗ khác nhau đúng mực kẻ, đường cưa không xơ xước

3 Làm

chính xác

Quan sát và thực hiện một cách chính xác như hướng dẫn

Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực

kẻ, đường cưa không xơ xước

2 Làm

được

Quan sát và thực hiện được như hướng dẫn (kỹ năng)

Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực

kẻ đường cưa đôi chỗ bị xơ, xước

2 Có phản ứng tích cực Thừa nhận một cách tích cực, có quan tâm đến vấn đề

3 Có ý kiến đánh giá Đã nhập cuộc, có nhận xét về vấn đề được

4 Cam kết thực hiện Thực hiện một cách chủ động, tự nguyện

5 Thành thói quen Đã trở thành tác phong, lối sống của bản thân

“Mục tiêu thực hiện là một lời phát biểu mô tả kết quả thực hiện đã dự định của HS vào cuối buổi dạy” (Robert F Mager, 1994)

Như vậy mục tiêu thực hiện mô tả sự thực hiện của HS, chứ không phải sự thựchiện của GV hay qui trình giảng dạy

Mục tiêu thực hiện là một tuyên bố rõ ràng HS sẽ được đánh giá như thế nào vào cuối bài dạy.

Mục tiêu thực hiện bài học bao giờ cũng bắt đầu bằng một động từ hành động GV cần

cân nhắc và lựa chọn kỹ lưỡng nên sử dụng động từ nào để diễn đạt đúng cái gì mong đợi ở HS

Ví dụ việc chọn động từ nào trong hai động từ “xác định” và “sửa chữa” khi viết mục tiêu bàidạy Để xác định một điều gì đôi khi chỉ cần HS nhớ được một định nghĩa Còn để “sữa chữa”thì HS cần phải thành thạo một qui trình Điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụngđúng động từ khi viết mục tiêu bài học

Để viết được mục tiêu bài dạy thực hành chúng ta cần nắm vững những mức độ khácnhau của việc hình thành kỹ năng Theo Harrow có 5 mức độ hình thành kỹ năng:

Một mục tiêu bài daỵ thực hành tốt thường bao gồm đầy đủ 3 cấu phần là: “Điềukiện”, “Sự thực hiện”, và “Tiêu chuẩn đánh giá” Nếu phân tích sâu hơn, trong mỗi cấuphần trên lại bao gồm 2 thành tố:

- Cấu phần “Điều kiện” bao gồm: "Bối cảnh” và “Tín hiệu”

- Cấu phần “Tiêu chuẩn đánh giá” bao gồm “Tiêu chuẩn” và “Thời lượng”

Tuyên bố “Bối cảnh”: Mô tả những điều kiện hoặc biến số ảnh hưởng tới trình độ

Tuyên bố “Làm gì”: Chỉ sự thực hiện có thể quan sát được và sẽ được trình diễn

hoặc đánh giá khi học xong (được thể hiện bằng một động từ hành động duy nhất và bổngữ của nó)

Tuyên bố “Thời lượng”: Nêu giới hạn thời gian thực hiện (nếu có thể xác định

được)

-Tuyên bố “Tiêu chuẩn”: Chỉ bao gồm những tiêu chí quan trọng nhất sẽ được đánh

giá khi thực hiện Trong đào tạo các tiêu chuẩn thường thấp hơn trong thực tế hoạt độngnghề nghiệp và tiến dần tới đạt được các tiêu chuẩn quy định trong thực tế Nhưng có một

số nghề (ví dụ như nghề lái máy bay hoặc nghề cảnh sát) thì tiêu chuẩn trong đào taọ đượcđặt ra cao hơn các tiêu chuẩn trong hoạt động thực tế

Mục tiêu bài dạy thực hành có thể bao gồm nhiều mệnh đề, mỗi mệnh đề là mộttuyên bố mục tiêu thực hiện bao gồm đủ 3 cấu phần như đã nêu trên

Để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá học sinh, đòi hỏi đầu tiên

đối với người giáo viên là thay đổi nhận thức và thay đổi cách viết mục tiêu bài dạy Côngviệc này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ với các giáo viên, mà còn là sự thách thức với cả cáccấp quản lý giáo dục và đào tạo trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp

2.2.4.3 Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học:

- Xác định khối lượng kiến thức cần trình bày

- Phân tích nội dung, lập trình tự các phần kiến thức theo lôgíc nhất định

- Đặt tên cho từng đơn vị kiến thức và đánh số theo thứ tự

- Lập sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các phần

- Xác định kiến thức liên hệ với thực tế

- Xác định thời điểm và cách thức liên hệ (trước, trong, sau nội dung)

2.2.4.4 Kỹ năng dự kiến phương pháp dạy học:

- Phân tích lôgíc của nội dung bài học, của từng loại kiến thức

- Liên hệ với đối tượng học tập

- Lựa chọn nhóm phương pháp chủ đạo của bài học và phương pháp cụ thể cho từng nộidung và các phương tiện tương ứng

- Cụ thể hóa hoạt động của thầy và trò trong từng nội dung

2.2.4.5 Kỹ năng lựa chọn phương tiện dạy học:

- Xác định các loại phương tiện hiện có và phân tích chức năng, nhiệm vụ của từng loại

- Liên hệ với nội dung và phương pháp dự kiến thể hiện các ND từ đó xác định thờiđiểm sử dụng các phương tiện cụ thể

nội dung dạy học

Gợi ý về cách tiếp cận và PP giảng dạy

(đây chỉ là gợi ý về một số PP thường được sử dụng)

Gợi ý các nguồn học liệu

(T/L Resources)

Thuyết trình hoặc bài giảng

có thảo luận (các câu hỏi và trả lời)

Trình diễn mẫu

Hoạt động nhóm nhỏ

Ng/cứu tình huống thực và đóng vai

Thực hành ở phòng thí nghệm hoặc xưởng trường

Dạy tại chỗ làm việc hoặc thực tập

Sử dụng -Giấy trong -Phim dương bản

Sử dụng -Băng video

- Đĩa CD ROM

Sử dụng

- Sơ đồ -Biểu đồ Tranh ảnh

Sử dụng Mô hình -Máy luyện tập

Sử dụng -Sách -Tài liệu hướng dẫn học viên

chiếu tĩnh

Trình chiếu động

Hiển thị tĩnh

Hiển thị động Hiển thị tĩnh

-Quá trình √ √ √ √ √ Nguyên lý √ √ √ √ √ Kỹ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề √ √ √ √ √ Thái độ √ √ √ √ √ 2.2.4.6 Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian: - Xác định khối lượng kiến thức của bài học - Xác định nội dung chính, trọng tâm của bài học - Phân chia thời gian cho từng phần nội dung với phương pháp cụ thể, thời gian làm việc của thầy và trò -Thực hiện thử và điều chỉnh 2.2.4.7 Kỹ năng ra bài tập về nhà: - Phân loại trình độ học sinh - Xây dựng các bài tập phù hợp trình độ HS và nâng dần mức độ khó khăn - Giới thiệu tài liệu và gợi ý cách thức (nếu cần) 2.2.4.8 Trình bày bài soạn theo mẫu hợp lý: • Giáo án lý thuyết GIÁO ÁN SỐ: Thời gian thực hiện:

Tên chương:

Thực hiện ngày tháng năm

TÊN BÀI:

MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

ĐỒ DÙNG VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:

II THỰC HIỆN BÀI HỌC

-TT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỜI GIAN HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1 Dẫn nhập (Gợi mở, trao đổi phương pháp học, tạo tâm thế tích cực của người học )

2 Giảng bài mới ( Đề cương bài giảng)

3 Củng cố kiến thức và kết thúc bài

4 Hướng dẫn tự học

Nguồn tài liệu tham khảo

DUYỆT CỦA BGH Ngày tháng năm

GIÁO VIÊN • Giáo án thực hành: GIÁO ÁN SỐ: Thời gian thực hiện:

Bài học trước:

Thực hiện từ ngày đến ngày………

TÊN BÀI:

MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC

-HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC:

I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:

II THỰC HIỆN BÀI HỌC TT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỜI GIAN HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1 Dẫn nhập (Gợi mở, trao đổi phương pháp học, tạo tâm thế tích cực của người học )

2 Hướng dẫn ban đầu ( Hướng dẫn thực hiện công nghệ; Phân công vị trí luyện tập)

3 Hướng dẫn thường xuyên (Hướng dẫn học sinh rèn luyện để hình thành và phát triển kỹ năng)

4 Huớng dẫn kết thúc (Nhận xét kết quả rèn luyện, lưu ý các sai sót và cách khắc phục, kế hoạch hoạt động tiếp theo)

5 Hướng dẫn tự rèn luyện

IV RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

DUYỆT CỦA BGH Ngày tháng năm

GIÁO VIÊN

2.2.5.2: Các loại tài liệu phát tay (TLPT) chủ yếu:

- Tờ rơi thông tin: Đưa những thông tin khó tìm kiếm

- Tờ rơi bài tập cá nhân

- Tờ rơi mô tả công việc (hướng dẫn thí nghiệm, thực hành)

- Phiếu hướng dẫn công nghệ

2.2.5.3 Vai trò của tài liệu phát tay:

- Cổ vũ, khơi dậy niềm hứng thú học tập

- Giúp người học nhớ kiến thức lâu hơn

- Giảm bớt thời gian ghi chép

- Nhấn mạnh những điểm quan trọng của bài học

- Làm cho quá trình học tập phong phú hơn

* L ưu ý: Hãy chuẩn bị tài liệu phát tay khi:

- Không có sách giáo khoa hay tài liệu phù hợp

- HS gặp khó khăn trong việc học và thực hiện kỹ năng

- Những thông tin hiện có quá phức tạp hoặc quá chi tiết

2.2.5.4 Các bư ớc chuẩn bị tài liệu phát tay:

- xác định rõ mục đích của TLPT

- Nghiên cứu thư viện thu thập thông tin

- Đặt tiêu đề cho tài liệu phát tay

- Soạn nội dung (Sao chép, cắt dán, tự soạn, lưu ý nhấn mạnh)

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, lấy ý kiến HS

- Thường xuyên chỉnh sửa

* Một số mẫu tham khảo:

-Chương 3: KỸ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ

THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.

3.1 Kỹ năng sử dụng các loại phương tiện dạy học:

Phương tiện dạy học được sử dụng đúng, có tác dụng làm tăng hiệu quả sư phạm của nội dung và phương pháp dạy học lên rất nhiều Như trên đã trình bày, phương tiện dạy học không chỉ có chức năng minh họa cho bài giảng mà còn có tác dụng thúc đẩy quá trình thu nhận kiến thức và hiểu nội dung của thông điệp cần truyền

Nếu không biết sử dụng phương tiện dạy học một cách khoa học, hợp lí theo một cách tiếp cận hệ thống, thậm trí lại lạm dụng quá nhiều phương tiện trong giờ giảng, thì hiệu quả của nó không những không tăng lên mà còn làm cho học sinh khó hiểu, rối loạn, căng thẳng

3.1.1 Kỹ năng xác định nhiệm vụ, tính năng của phư ơng tiện dạy học trong bài học.

- Nghiên cứu tài liệu xác định chính xác những phương tiện dạy học nào cần thiết phải

sử dụng

- Xác định mục đích sư phạm sử dụng từng phương tiện dạy học từ đó suy ra kết quảcần đạt được

3.1.2 Xác định vị trí của phư ơng tiện (Kỹ năng sử dụng phư ơng tiện đúng lúc)

- Sử dụng đúng lúc phương tiện dạy học có nghĩa là trình bày phương tiện vào lúccần thiết, lúc học sinh mong muốn nhất được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh líthuận lợi nhất (mà trước đó thầy giáo đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị)

- Phương tiện dạy học được nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng vàolúc nội dung và phương pháp dạy học cần đến nó Cần đưa phương tiện theo trình tự bàigiảng, tránh trưng bày đồng loạt trên bàn, giá, tủ trong một tiết học cũng như biến lớp họcthành một phòng trưng bày triển lãm : Phương tiện dạy học phải được đưa ra biểu diễn vàcất giấu đúng lúc

- Cùng một phương tiện dạy học cũng cần phân biệt thời điểm sử dụng của chúng.Khi nào nó được đưa ra giới thiệu trong giờ giảng, trong buổi hướng dẫn ngoại khoá haytrưng bày trong giờ nghỉ, thậm chí có trường hợp phương tiện được trưng bày trong kí túc

xá học sinh hay cho học sinh mang về nhà để quan sát kĩ hơn

- Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng phương tiện dạy học hợp lí, đúng lúc, thuận lợitrong một ngày, một tuần nhằn tăng hiệu quả sử dụng của chúng, Ví dụ, nên bố trí chiếuphim vào cuối buổi học hàng ngày; không nên cho học sinh xem nhiều phim có nội dungkhác nhau trong một giờ giảng

3 1.3 Nguyên tắc sử dụng phư ơng tiện đúng chỗ

- Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ tức là tìm vị trí để giới thiệu phương tiệntrên lớp học hợp lí nhất, giúp cho học sinh có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúcvới phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp

- Một yêu cầu hết sức quan trọng trong việc giới thiệu phương tiện trên lớp học làphải tìm vị trí lắp đặt nó sao cho toàn lớp có thể quan sát rõ ràng, đặc biệt là hai hàng họcsinh ngồi sát hai bên tường và hàng ghế cuối lớp

- Vị trí trình bày phương tiện phải đảm bảo các yêu cầu chung cũng như riêng của

nó về chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kỹ thuật đặc biệt khác

- Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí đảm bảo tuyệt đối an toàn chogiáo viên và học sinh trong và ngòai giờ dạy Đồng thời phải bố trí sao cho không làm ảnhhưởng tới quá trình làm việc, học tập của các lớp khác

- Đối với các phương tiện được lưu giữ tại những nơi bảo quản, phải sắp xếp saocho khi cần lấy để đưa đến lớp, thầy giáo ít gặp khó khăn và mất thời gian

Phải bố trí chỗ cất phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không làm phân tán tưtưởng của học sinh khi tiếp tục nghe giảng

3.1.4 Nguyên tắc sử dụng PTDH đủ cư ờng độ

- Xác định độ dài thời gian sử dụng PT đó

- Sử dụng PTDH đảm bảo phát triển óc quan sát, năng lực quan sát nhanh, chính xác và

độc lập, quan sát toàn bộ rồi quan sát bộ phận.

Tuy nhiên tuỳ thuộc vào từng loại PTDH khác nhau, trình độ tiếp nhận của học sinh đểxác định mức độ sử dụng hợp lý

- Nguyên tắc này chủ yếu đề cập nội dung và phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp,vừa với trình độ tiềp thụ và lứa tuổi của học sinh

- Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau Nếu kéo dài việc trình diễnphương tiện hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một buổi giảng,hiệu quả của chúng sẽ giảm sút

- Việc sử dụng mọi hình thức phương tiện khác nhau trong một buổi giảng có ảnh hưởnglớn đến sự tiếp thu của học sinh, đến hiệu quả sử dụng phương tiên dạy học Lôi cuốn họcsinh vào những điều mới lạ, hấp dẫn sẽ làm cho họ duy trì được sự chú ý theo dõi bàigiảng ở mức độ cần thiết Theo số liệu của các nhà sinh lý học, nếu như một dạng hoạtđộng liên tục trên 15 phút thì khả năng làm đựơc sẽ giảm sút rất nhanh

- Việc áp dụng thường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp dẫn đến sự quá tảithông tin đối với học sinh do họ chưa có đủ thời gian để chuyển hoá thông tin đó Sự quátải lớn đối với thị giác sẽ làm ảnh hưởng đến chức năng của mắt, giảm thị lực và ảnhhưởng sấu đến hiệu quả dạy và học Khi lập kế hoạch giảng dạy có dùng phương tiện nghenhìn, cần phải căn cứ các tài liệu do các thầy thuốc khoa mắt chỉ dẫn : sử dụng phươngtiện nghe nhìn không quá 3- 4 lần trong một tuần và kéo dài không quá 20- 25 phút trongmột buổi dạy

Việc áp dụng có hệ thống các phương tiện trong quá trình dạy học có ý nghĩa lớnđối với việc nâng cao hiệu quả dạy học Nhờ có phương tiện dạy học, thầy giáo có thểnhanh chóng tập trung sự chú ý của học sinh vào các vấn đề cần nêu và hiểu được nhữngnội dung mà phương tiện truyền đạt Nếu các phương tiện được sử dụng một cách tình cờchưa có sự chuyển bị cho việc tiếp thụ của học sinh sẽ không mang lại kết quả mongmuốn, đôi khi còn làm tản mạn sự theo dõi của học sinh

Bởi vậy, để nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học, giáo viên phải chuẩn

bị kĩ về nội dung, tuân thủ nguyên tắc 3Đ (đúng lúc-đúng chỗ-đủ cường độ) như trên

-Qua việc phân tích giáo trình, tài liệu học tập, giáo viên phải xác định vị trí củatừng phương tiện dạy học để giải quyết các nhiệm vụ sư phạm cụ thể Khi xác định vị trícủa từng phương tiện dạy học, giáo viên phải thiết lập mối liên kết giữa các khả năng củaphương tiện với mục tiêu học tập, nội dung bài giảng để làm cơ sở sọan thảo phương phápdạy học

Không thể thúc đẩy các hoạt động tích cực của học sinh nhằm chuyển hoá và nắmvững thông tin do các phương tiện dạy học truyền đạt qua sự giới thiệu của giáo viên nếunhư không có sự chuẩn bị chu đáo Vì thế giáo viên phải dự kiến trước những hoạt độngcủa mình và của học sinh

Hiệu quả của việc áp dụng các phương tiện dạy học còn phụ thuộc và sự quan tâmcủa học sinh như thế nào Thầy giáo phải tạo nên sự hứng thú với các công việc tiếp theobằng nhiều cách Những cách đó có thể là những thông báo sơ bộ về hiện tượng nghiêncứu, các bước chuyển tiếp không bất ngờ từ phương tiện này qua phương tiện khác, đặtnhững tình huống nêu vấn đề… Cần phải khẩn trương tổ chức các hoạt động của học sinhsau khi được xem giới thiệu phương tiện dạy học Có thể đặt các câu hỏi, bài tập về cácnhiệm vụ khác nhau mang tính chất thực hành Như vậy cần phải tổ chức kiểm tra mộtcách có hệ thống các hoạt động của học sinh

Như vậy, phải chuẩn bị bài giảng, giáo viên cần chú ý các vấn đề sau:

- Phải áp dụng các phương tiện dạy học một cách có hệ thống, đa dạng hóa hình thức củacác phương tiện

- Khi chọn các phương tiện dạy học phải tìm hiểu kĩ nội dung của chúng và luôn phải xétđến khả năng áp dụng chúng một cách đồng bộ

- Phải phân tích tỉ mỉ các tài liệu học tập để xác định việc sử dụng phương tiện đúngnguyên tắc 3Đ

- Cần phải tổ chức với những điều kiện nhất định để đẩy mạnh các hoạt động của học sinh khi quan sát thầy giáo giới thiệu phương tiện dạy học, đồng thời phải thường xuyên kiểm tra các hoạt động đồng bộ của học sinh

3.2 Kỹ năng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học

3.2.1 Kỹ năng thuyết trình, trình diễn

1 Thuyết trình:

Thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và hiện nay

vẫn đang được sử dụng khá rộng rãi Có nhiều ý kiến về thuyết trình, có thể nhận thấy

điều đó qua cách gọi tên nó như: Phương pháp diễn giảng, phương pháp dùng lời, phươngpháp truyền thống, có khi còn gọi là phương pháp cổ truyền hay giáo điều Mặc dầu cónhiều ý kiến về phương pháp truyết trình trong dạy học, nhất là trong thời đại phát triểnmạnh mẽ của khoa học công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, con người có thể thu đượcthông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhờ sự hỗ trợ của các phương tiện truyền thông Tuynhiên thuyết trình vẫn còn tồn tại trong thực tế dạy học bởi chính nội dung của dạy họcquy định Trong điều kiện dạy học hiện nay có những nội dung mà muốn chuyển tải đếnngười học thì sử dụng thuyết trình đang là phù hợp hơn cả Hơn nữa lý luận dạy học cũng

đã khẳng định không có phương pháp dạy học nào là vạn năng trong mọi nội dung và mọi

-đối tượng Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định Chính vìvậy, vấn đề ở đây là chúng ta cần nghiên cứu để tìm ra các điều kiện tốt nhất cho việc sửdụng phương pháp trong dạy học có hiệu quả

a Định nghĩa:

Thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với các

phương tiện phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung dạy học tới người học

b Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:

Yếu tố quyết định trực tiếp đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học là nội

dung Vì vậy trước khi sử dụng thuyết trình chúng ta cần trả lời câu hỏi: Thuyết trình cáigì? Rõ ràng chúng ta không thể dùng thuyết trình để hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho ngườihọc được, nhưng để hình thành những tri thức lý luận khoa học, những khái niệm trừutượng, những quy luật, định luật, định lý,… thì thuyết trình cũng giữ một vị trí đáng kể.Vậy một bài thuyết trình thường có cấu trúc như thế nào? Một bài thuyết trình nói chungđều có cấu trúc gồm 3 giai đoạn (bước):

Giai đoạn 1: Mở đầu – nêu vấn đề Bài giảng thuyết trình với một sự mở đầu tốt sẽnhận được sự quan tâm và lôi cuốn được sự chú ý của học sinh, đồng thời tạo ra nhữngthách thức đối với họ Có thể bắt đầu bài thuyết trình bằng một câu hỏi ngắn có tính gợi

mở hay một giai thoại, một tình huống, một câu chuyện có liên quan đến chủ đề của bàithuyết trình Giai đoạn này có tính chất định hướng cho người nghe chuẩn bị những nộidung và phương pháp cần thiết cho bài học Dẫn dắt người nghe vào nội dung bài thuyếttrình trên cơ sở tạo ra mối liên hệ lô gíc giữa kiến thức cũ đã có ở người nghe và kiến thứcmới mà họ cần được truyền đạt

Giai đoạn 2: Trình bày nội dung – giải quyết vấn đề Đây là giai đoạn chính của bàithuyết trình ở giai đoạn này, khi đề cập tới chủ đề mới người giáo viên nên cấu trúc nộidung thuyết trình thành các đơn vị kiến thức và phát triển nội dung theo một trình tự lô gícchặt chẽ, hợp hơn.lý Với mỗi phần kiến thức cần dự kiến các kỹ thuật thuyết trình cũngnhư các kỹ thuật hỗ trợ khác như câu hỏi đàm thoại, mô hình,… Nếu biết kết hợp sử dụngtài liệu minh hoạ phù hợp hay pha chút hài hước trong khi thuyết trình cũng sẽ làm chobài thuyết trình trở nên hấp dẫn hơn và không khí lớp học cũng thoải mái hơn Quá trìnhthuyết trình có thể tiến hành bằng con đường quy nạp hoặc diễn dịch tuỳ thuộc vào đặcđiểm của nội dung, vào trình độ của giáo viên và học sinh và điều kiện dạy học thực tế.Quy nạp là con đường mà người giáo viên tổ chức để học sinh đi từ cái cụ thể, riêng lẻ đếnnhận thức những vấn đề chung, tổng quát Diễn dịch là con đường giáo viên tổ chức họcsinh đi từ những vấn đề chung, tổng quát tới nhận thức những cái riêng lẻ, cụ thể Sau mỗiphần hoặc sau những nội dung quan trọng giáo viên cần tóm tắt nhấn mạnh cho người học

dễ hiểu và ghi nhớ

Giai đoạn 3: Kết luận vấn đề Một kết thúc tốt đẹp cũng quan trọng như một mở đầuhay Nếu kết luận được rút ra một cách lô gíc và được tổng kết nhấn mạnh những nội dungchính từ việc giải quyết vấn đề để học sinh nắm được các ý xuyên suốt bài giảng, tạo chohọc sinh ham muốn tiếp tục tìm kiếm những kiến thức có liên quan tới chủ đề bài giảng thì

đó là một sự thành công của bài giảng

Có thể khái quát các giai đoạn thuyết trình qua sơ đồ sau:

c Các yêu cầu khi thuyết trình:

- Trong quá trình thuyết trình, giáo viên đóng vai trò chủ chốt Mọi con mắt đều dồn vào người giáo viên trong quá trình nghe giảng Tất cả những điểm mạnh và điểm yếucủa giáo viên đều được bộc lộ, vì vậy giáo viên cần phải chú ý tới diện mạo bên ngoài của mình từ cách ăn mặc, cử chỉ, thái độ cho đến điệu bộ đi đứng Ngôn ngữ của giáo viên cũng bộc lộ nhân cách của giáo viên Ngôn ngữ thuyết trình của giáo viên là ngôn ngữ củakhoa học tương ứng, giáo viên càng nắm vững và hiểu sâu sắc nội dung thì ngôn ngữ càngphong phú, hấp dẫn Đồng thời một giọng nói rõ ràng, phát âm chuẩn, có sức truyền cảm

sẽ tăng hiệu quả của bài thuyết trình

- Thường xuyên quan sát thái độ của học sinh khi nghe giảng Những biểu hiện củahọc sinh sẽ cho ta biết mức độ hiểu bài của họ

- Khả năng duy trì chú ý của người nghe khoảng từ 15 đến 20 phút vì vậy không nên thuyết trình dài quá sẽ không có hiệu quả

- Tốc độ nói lớn gấp 20 lần tốc độ tiếp thu của học sinh khá, vậy nên thuyết trìnhcần: Nêu cấu trúc (nội dung tổng quát) Sau đó trình bày vấn đề một cách chi tiết và cuốicùng phải tóm tắt lại cấu trúc và những điểm quan trọng nhất để thu hút và duy trì sự chú ýcủa học sinh Khi thuyết trình nên nói chậm vừa phải, không nên nhanh quá và nhìn vàongười nghe để điều chỉnh tốc độ, gây hứng thú cho học sinh

- Phải chú ý tới kinh nghiệm và đặc điểm của người nghe

- Hãy giải thích các từ chuyên môn trừu tượng, những từ khoá trong câu, trong bài

- Biết đánh giá đúng ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình để kết hợp việc sửdụng chúng với các phương pháp khác phù hợp với nội dung dạy học

2 Trình diễn:

Ngoài việc học thông qua sự hướng dẫn của giáo viên thì sinh viên sư phạm còn có thể học thông qua cách dạy, cách trình diễn của người giáo viên khi lên lớp bằng việc quansát và bắt chước Vậy trình diễn là gì? Làm thế nào để trình diễn hiệu quả?

Bản chất của phương pháp trình diễn được mô tả như một sự giải thích bằng nghe nhìn, nhấn mạnh các điểm quan trọng của đối tượng Đây là một phương pháp nói, giới thiệu và hành động để người nghe lĩnh hội và vận dụng

Kết luận

Nêu vấn đề

-Trình diễn cũng rất đa dạng, có thể là nêu một ví dụ minh hoạ, dẫn chứng cho bài thuyết trình hay giải thích một vấn đề hoặc có khi là để diễn tả một thực nghiệm, một quy trình kỹ thuật để hình thành kỹ năng,… Nội dung trình diễn có thể là các hành động trí óc hay hành động chân tay

1 Trình diễn một khái niệm hay nguyên lý:

Trong giảng dạy lý thuyết, một số chủ đề có liên quan tới các hoạt động vật chất,phương pháp trình diễn này được đề cao như là một phương pháp trình bày đặc biệt Cácthông tin và kiến thức được trình diễn nhằm cung cấp cho học sinh một cấu trúc về việc sửdụng các thông tin hoặc kiến thức này vào hoàn cảnh cụ thể của nghề như thế nào nóicách khác, không những dạy cho họ kiến thức mà còn dạy cho họ cách thức vận dụng kiếnthức đó vào hoàn cảnh nghề nghiệp như thế nào

Trình diễn một khái niệm, một nguyên lý nghĩa là phải trực quan hoá khái niệm,nguyên lý đó Ví dụ một giáo viên trình bày khái niệm tiếp thị (Marketing) đã khéo léođưa vào lớp học các hoạt động tiếp thị để rồi sau trò chơi đó người học có được cảm nhận

“à! Tiếp thị là thế đấy”; Một giáo viên khác đưa vào lớp học một đoạn phim video cảnh

“thương thuyết giữa chủ lao động và người lao động về một hợp đồng lao động” để làm rõkhái niệm thương thuyết hợp đồng lao động

Bước 1: Lựa chọn khái niệm hoặc nguyên lý phù hợp

Không phải tất cả các khái niệm hoặc nguyên lý đều cần trình diễn Chỉ nên chọntrình diễn những khái niệm, nguyên lý cốt lõi, phức tạp, có vị trí và vai trò quan trọngtrong chương trình đào tạo, dễ nhầm lẫn hoặc hiểu sai, được áp dụng nhiều trong hoạtđộng nghề nghiệp

Bước 2: Sắp xếp cuộc trình diễn

- Tất cả học sinh đều nhìn thấy

- Mọi người đều quan sát được các quá trình hoặc kết quả chính

- Các dữ liệu được ghi chép đúng (giáo viên hoặc học sinh làm)

Bước 3: Giới thiệu cuộc trình diễn

- Gắn cuộc trình diễn với kinh nghiệm và kiến thức sẵn có của học sinh

- Kích thích tính tò mò

- Định nghĩa các thuật ngữ

- Đưa ra những thông tin cơ sở

Thông báo về những sự kiện mấu chốt mà họ cần quan sát

Bước 4: Thực hiện theo đúng trình tự

Sử dụng phương tiện trực quan để minh hoạ

Ghi chép các dữ liệu hoặc giám sát những gì học sinh ghi chép

Kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh

-Tóm tắt những điểm chính

Bước 5: Tổng kết rút kinh nghiệm về cuộc trình diễn

Xem xét lại cuộc trình diễn

Lý giải các dữ liệu

Đưa ra các kết luận

Lập công thức cho thấy mối quan hệ giữa các khái niệm

Bàn về các ứng dụng có thể

Bước 6: Tạo điều kiện cho học sinh áp dụng

Khác với trình diễn kỹ năng, ở đây học sinh không thực hành lặp lại đúng cuộctrình diễn một lần nữa Điều quan trọng là phải giao các bài tập để họ có điều kiện vậndụng hoặc áp dụng khái niệm hoặc nguyên lý

Gợi ý:

- Mở đầu bài dạy gây ấn tượng, tuyên bố mục tiêu bài dạy

- Trực quan hóa khái niệm thông qua các mô hình và sự hoạt động của học sinh

- Trực quan hoá nguyên lý thông qua các thực hành, thí nghiệm và sự hoạt độngcủa học sinh

- Thuyết minh có minh hoạ

- Các hoạt động thực hành của học sinh áp dụng khái niệm, nguyên lý trong thựctiễn

Mức độ lĩnh hội và nắm vững khái niệm, nguyên lý của học sinh sẽ được thể hiện

và củng cố trong việc họ áp dụng khái niệm, nguyên lý vào giải các bài tập hoặc áp dụngvào trong thực tế nghề nghiệp tương ứng cũng như vào cuộc sống Vì vậy, cần phải tạocác điều kiện để họ áp dụng kiến thức ngay sau khi lĩnh hội bằng cách giao cho họ các bàitập phù hợp với từng loại đối tượng học sinh từ mức độ dễ đến khó để họ luyện tập và pháttriển

Một cuộc trình diễn thành công là cuộc trình diễn làm cho học sinh phải thốt lên rằng: “à, thì ra là vậy, bây giờ em đã hiểu rồi!”

Mẫu đưa thông tin phản hồi Trình diễn khái niệm, nguyên lý

Người trình diễn:

Cần cải thiện

Chấp nhận được

Tốt

1 Giọng nói

Phát âm rõ ràng

Âm lượng vừa đủ

Tốc độ nói vừa phải

Dừng đúng lúc trong khi nói

Có thay đổi tốc độ và âm lượng

2 Sử dụng đúng từ và ngôn ngữ

Thích hợp

-Dễ hiểu

Đúng

Giải thích các thuật ngữ kỹ thuật

3 Ngôn ngữ không lời (ngôn ngữ cơ thể)

Giao tiếp mắt

Sự thay đổi qua nét mặt khi diễn đạt

Tư thế thoải mái

4 Lựa chọn khái niệm/nguyên lý phù hợp với kỹ năng

5 Gắn khái niệm/nguyên lý với kinh nghiệm của học

sinh

6 Định nghĩa các thuật ngữ và đưa ra những thông tin

cơ sở

7 Chắc chắn tất cả các phương tiện trong tầm tay

8 Chuẩn bị tất cả các phương tiện trong tầm tay

9 Thực hiện các bước theo đúng trình tự

10 Sử dụng trực quan để minh hoạ

11 Quan sát xem các học sinh có theo dõi không

12 Tóm tắt những điểm chính trong qúa trình và/hoặc

cuối trình diễn

13 Kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh

14 Giao bài tập ứng dụng cho học sinh

2 Trình diễn một kỹ năng:

Đối với việc hình thành và rèn luyện kỹ năng, trình diễn mẫu là một phương pháp được

áp dụng khá rộng rãi Bởi khi học một kỹ năng, ngay từ đầu học sinh phải được học mộtcách cơ bản và chính xác các thao động tác Nếu từ đầu học sinh học các thao tác bị sailệch và không kịp chỉnh sửa thì khi đã trở thành thói quen rất khó sửa chữa Trình diễnmẫu các thao tác tạo điều kiện thuận lợi để học sinh quan sát, hiểu và hình thành biểutượng về các thao động tác từ đó bắt chước làm theo một cách có cơ sở Việc trình diễnmột kỹ năng cần thực hiện qua các bước cơ bản sau

Bước 1: Chuẩn bị cho trình diễn:

- Soạn bản hướng dẫn quy trình thực hiện kỹ năng và treo ở vị trí để mọi học sinh đềuquan sát tốt, nếu có thể nên phôtô thành những bản phát tay cho các em

- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, vật tư đảm bảo các tiêu chuẩn

kỹ thuật và an toàn Sắp xếp theo thứ tự trình diễn Nắm chính xác khi nào cần sử dụng vàcách sử dụng chúng như thế nào

- Bố trí nơi trình diễn mẫu để mọi học sinh đều quan sát và theo dõi được

- Trình diễn thử trước khi trình diễn trên lớp

Bước 2: Trình diễn mẫu:

Khâu chuẩn bị là rất quan trọng, nhưng quá trình trình diễn mẫu thực tế trên lớp của giáoviên có vai trò quyết định Vì vậy khi trình diễn mẫu giáo viên cần lưu ý những điểm sau

- Chỉ bắt đầu trình diễn khi tất cả học sinh đã ở vị trí hợp lý, tập trung chú ý và sẵn sàngquan sát

- Nói thật chính xác với học sinh những gì mà giáo viên sẽ trình diễn Nêu khái quáttoàn bộ cuộc trình diễn ngay từ đầu và cho học sinh xem trước sản phẩm cần phải đạtđược dưới dạng hình ảnh, mô hình hoặc vật thật

- Thực hiện chậm từng động tác, nhấn mạnh những thao tác mấu chốt quan trọng, lặp lạinhững thao động tác khó, phức tạp Có thể tăng tốc độ của các thao tác ở những lần trìnhdiễn sau Đồng thời phải kết hợp hợp lý việc trình diễn với việc diễn giảng, phát vấn họcsinh để làm rõ các vấn đề và lôi cuốn học sinh vào bài học, chẳng hạn giáo viên đưa ranhững câu hỏi: "Bây giờ tôi phải làm gì tiếp theo?", "Tại sao tôi phải làm như vậy?" , "Nếu tôi làm khác thì điều gì sẽ xảy ra?", … Như vậy học sinh không chỉ đạt được yêu cầubắt chước, lặp lại đúng trình tự kỹ năng mà còn hiểu được tại sao lại làm như thế

- Mỗi lần trình diễn chỉ nên thực hiện theo một quy trình đã chuẩn bị trên cơ sở lựa chọntốt nhất Không nên đưa ra nhiều quy trình dễ làm học sinh bị rối hoặc nhầm lẫn

- Thường xuyên quan sát học sinh và thu nhận thông tin phản hồi của họ bằng cách đặtcâu hỏi hoặc yêu cầu họ làm thử

Bước 3: Sau trình diễn

- Tóm tắt và kết luận về bài trình diễn Nhấn mạnh những điểm quan trọng quyết địnhchất lượng của sản phẩm và những điểm an toàn Có thể thực hiện việc này bằng cách đặtcác câu hỏi để học sinh tham gia đóng góp ý kiến như: "Có những điểm quan trọng nàocần nhớ?", "Mục đích của kỹ năng này là gì?", “Những bước nào là quan trọng nhất đốivới sản phẩm?", “Cần chú ý những điểm an toàn nào trong quá trình thực hiện”

- Mời học sinh làm thử Có thể bằng cách mời một học sinh lặp lại cuộc trình diễn với sựhướng dẫn của giáo viên Một học viên khác sẽ lặp lại với sự giúp đỡ của học sinh khác

có sử dụng phiếu kiểm tra quy trình

- Tổ chức học sinh thực hành luyện tập hình thành và phát triển kỹ năng

3 Một số kỹ thuật trình diễn:

- Trình diễn không giải thích: Với cách này thì trước khi trình diễn giáo viên phải nói

rõ yêu cầu học sinh quan sát với sự tập trung cao về các thao động tác trình diễn kỹ năngkhông lời của giáo viên sắp tới và học sinh phải nêu lên được trình tự các bước mà giáoviên đã thực hiện cũng như trả lời các câu hỏi của giáo viên

- Trình diễn có giải thích: Theo cách này giáo viên vừa trình diễn vừa giải thích chohọc sinh về các thao động tác và trình tự các bước thực hiện kỹ năng Trong quá trình trìnhdiễn giáo viên có thể kết hợp với việc phát vấn, đàm thoại học sinh để lôi cuốn họ vàocuộc trình diễn

- Trình diễn kiểu đóng vai (còn gọi là kiểu Xocrat): Với kiểu này thì giáo viên và họcsinh sẽ thay đổi vị trí cho nhau, giáo viên yêu cầu học sinh vào vai “người hướng dẫn” cònmình là người thực hiện Trong quá trình trình diễn có thể “người hướng dẫn” đưa ra

-những chỉ dẫn không đầy đủ hoặc có khi là sai lầm dẫn đến kết quả bị sai lệch, hư hỏng.Lúc đó giáo viên chia sẻ với “người hướng dẫn” những vướng mắc và đưa ra những gợi ýdưới dạng thắc mắc để cùng họ giải quyết điều chỉnh

Tuỳ vào từng bài hướng dẫn cụ thể mà giáo viên lựa chọn và phối hợp các phương phápcũng như các kiểu trình diễn phù hợp

4 Ưu, nhược điểm của phương pháp trình diễn :

Ưu điểm :

- Sử dụng hiệu quả trong các bước học tập

- Sử dụng hiệu quả cho dạy kỹ năng hoặc quá trình

- Sử dụng hiệu quả cho trình bày chủ đề nguyên nhân và kết quả

- Đặt ra được tiêu chuẩn thực hiện

- Kích thích sự tập trung vào một quy trình cơ bản

- Dùng khái quát và giới thiệu bài giảng rất hiệu quả

- Rèn luyện được khả năng quan sát của học sinh

- Khuyến khích được học sinh tư duy và hình thành được khái niệm từ những hànhđộng vật chất Rèn luyện khả năng tổng hợp và khái quát hoá

- Có nhiều điều kiện để thu hút sự tập trung chú ý của học sinh thông qua việc sử dụngcác phương tiện trực quan Huy động được nhiều giác quan cùng tham gia vào quá trìnhnhận thức

- Là phương pháp thích hợp trong việc dạy kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

Đối với những giáo viên có kiến thức, kinh nghiệm và năng lực thì phương pháptrình diễn là phương pháp có thể mang lại hiệu quả cao trong dạy học đặc biệt là trong dạynghề

Nhược điểm:

- Người trình diễn cần có kỹ năng thể hiện

- Chỉ cung cấp các thông tin trực quan và lời giải thích cho học sinh trước khi họcsinh thực hành

- Không dùng để đánh giá học sinh

- Số lượng học sinh quan sát bị hạn chế

- Học sinh ít có cơ hội để phát hiện ra những điều mới hay tự giải quyết vấn đề

- Tính chủ động học tập của học sinh trong phương pháp trình diễn không cao vì họcsinh chủ yếu tập trung quan sát để bắt chước làm theo

- Đối với lớp học đông học sinh, phòng học quá rộng thì hiệu quả trình diễn bị hạn chế

vì học sinh sẽ gặp khó khăn trong việc quan sát cũng như nghe những lời giải thích củagiáo viên khi trình diễn

- Giáo viên gặp khó khăn trong nắm bắt thông tin phản hồi và đánh giá việc tiếp thu bàicủa học sinh

3.2.2 Kỹ năng tổ chức học tập tương tác theo nhóm nhỏ, thảo luận nhóm có hướng dẫn:

-1 Định nghĩa: Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó tập thể lớp

được chia ra thành các nhóm nhỏ để mọi thành viên trong lớp đều được làm việc, thảo luận và thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên

2 Mục đích của hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm trong dạy học được sử dụng phổ biến vì hai lý do khác nhau:một lý do về giáo dục, một lý do về xã hội Hoạt động nhóm tạo cơ hội tiếp xúc xã hộigiữa các HS Nó giúp cho việc phát triển các kĩ năng tương tác giữa các cá nhân nhưnghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo Hoạt động nhóm có lợi về mặt giáo dục đểphát triển ở trình độ cao đối với các kĩ năng làm việc trí óc như là lý giải và giải quyếtvấn đề Hoạt động nhóm là thích hợp để khuyến khích sự học tập độc lập của HS

Hoạt động nhóm chỉ có kết quả khi:

- Mục đích được xác định rõ ràng

- Bài tập trong phạm vi trình độ kinh nghiệm của HS

- Bài tập là giả định hoặc thậm chí có tính thử thách

Các ý kiến và kinh nghiệm của từng HS có thể có đóng góp cho kết quả chung

3 Lập kế hoạch thảo luận nhóm

- Xác định vị trí hoạt động và thiết bị nguyên vật liệu của các nhóm

- Xác định hình thức báo cáo kết quả của các nhóm

- Nêu câu hỏi, vấn đề sẽ đề cập Mỗi nhóm giao chung một câu hỏi hoặc một vấn đề hay

là các câu hỏi, vấn đề khác nhau

- Giải thích công việc và kết quả mong đợi

-Tóm tắt khái quát toàn bộ hoạt động

b Hình thành nhóm

- Chia nhóm

- Cung cấp thông tin về nguồn lực, địa điểm, thời gian, người chỉ đạo, vật tư, thiết bị

- Phương thức hoạt động nhóm

- Hỏi hs có muốn hỏi gì nữa không

- Thông báo với nhóm bắt đầu làm việc

c Các nhóm làm việc

- Giám sát tiến độ công việc

- Gợi ý khi cần thiết

- Giải quyết những điểm mâu thuẫn

- Thông báo thời gian còn lại

d Trình bày kết quả

- Hướng dẫn các nhóm trình bày

- Các nhóm trình bày

- Đúc rút kinh nghiệm

5 Yêu cầu của bài tập nhóm

- Bài tập phải phù hợp với trình độ kinh nghiệm của học sinh

- Nhiều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung

- Bài tập mang tính khích lệ và thách đố

- Mục đích được xác định rõ ràng

6 Vai trò của giáo viên

- Người tổ chức, hướng dẫn, động viên khích lệ HS tham gia vào hoạt động trao đổi, thảoluận đồng thời giáo viên là người cố vấn, trọng tài, đảm bảo hoạt động của nhóm đi đúnghướng đạt được mục đích đề ra

- GV phải tạo ra được không khí thoải mái, quan hệ bình đẳng, dân chủ , mối quan hệ hoàđồng trong lớp học, đặc biệt không lấn áp, không áp đặt

- Cần thay đổi linh hoạt các hoạt động nhóm, lắng nghe ý kiến cuả học sinh, khi gặp cácvấn đề gay cấn, phức tạp giáo viên cần gợi ý những giải pháp để hcọ viên lựa chọn

- Khi có sự trao đổi tranh luận của học viên gv nên giữ vai trò độc lập, không ngã về bênnào, phải xác định vai trò tranh luận, thông tin của hai bên đưa ra và định hướng đưa tớikết luận

- Theo dõi tiến độ hoạt động của nhóm, điều chỉnh thời gian nếu thấy cần thiết ,thông báothời gian

7 Quản lý hoạt động nhóm

Một bài tập được xác định rõ ràng là hòn đá chốt (là chìa khoá) của bất kỳ hoạt động nhómnào, bởi vì nó giúp tạo ra sự bình tĩnh và không khí tích cực Được ưa chuộng hơn khi công việcgiao được viết theo mẫu trên một tờ bài tập hoặc viết trên bảng Bài tập nên bao gồm cả thời gianthực hiện và cách thức báo cáo kết quả

Khi bài tập đã rõ ràng, người GV quan sát các HS làm việc như thế nào Đây là lúc tốtnhất để GV thầm nhẩm chuẩn bị cho bước hoạt động báo cáo của các nhóm tiếp theo sau.Gần tới cuối thời gian cho phép, GV đi bộ vòng quanh để xem kết quả tiến triển thế nào vàđưa ra sự giúp đỡ nếu thấy cần thiết

7.1 Xác định kích cỡ của nhóm

Qui tắc của kích cỡ nhóm nhỏ là mỗi nhóm phải đủ lớn để có đủ nguồn lực giải

quyết vấn đề của bài tập, nhưng không quá lớn đến nỗi các nguồn lực không được khaithác hết Điều này có nghĩa kích thước cỡ lý tưởng của mỗi nhóm không được xác địnhmột cách chung chung, mà phụ thuộc vào công việc và năng lực phương pháp của nhóm.Thực tiễn cho thấy một nhóm làm việc tốt có từ 5 tới 7 thành viên Phụ thuộc vào cỡ củanhóm, số lượng các nhóm cũng được xác định Thông thường kết quả làm việc của các

-nhóm được báo cáo trước toàn lớp, thời gian báo cáo được lập kế hoạch cẩn thận Nếucàng có nhiều nhóm, thời gian dành cho các báo cáo nhóm sẽ nhiều hơn và tới lúc bạn sẽphải thay thế bằng các hình thức báo cáo miệng

7.2 Hình thành các nhóm

Các nhóm được hình thành theo các tiêu chí khác nhau như:

Theo cách ngẫu nhiên: Ví dụ bằng cách đếm các dãy bàn, gọi số từng người, vẽ

hoặc đánh số trên các thẻ

Theo nguyện vọng: Đưa ra các công việc khác nhau và HS lựa chọn những công

việc nào họ thích hơn

Theo quan hệ bạn bè hoặc gần nhau: HS được phép tự hình thành nhóm trước khi

công việc được giao

Theo một cách lôgíc: Chia HS theo một cách lôgíc nào đó như là nhóm nghề

nghiệp, nhóm nam, nhóm nữ…

Các nhóm làm việc ngắn hạn và thường xuyên thay đổi cần dễ dàng trong thủ tục

chia nhóm, thường hay theo cách ngẫu nhiên

Các nhóm làm việc dài hạn nên được lựa chọn cẩn thận Nên chú ý tới sự hứng thú

và các mối quan hệ cá nhân trong khi chia nhóm, đặc biệt trong giai đoạn khởi đầu Cácvấn đề trong việc hợp tác của nhóm có thể là chỉ số dẫn đến phải thay đổi sự hợp thànhnhóm

8 Kết luận

Hoạt động nhóm là một phương pháp cho phép HS tham gia mạnh mẽ vào quá trìnhdạy học Nó khuyến khích các hành vi xã hội và tư duy ở mức độ cao Tuy nhiên để cóhiệu quả, các yêu cầu của hoạt động nhóm cần được cân nhắc trước một cách sâu sắc,chọn các bài tập có ý nghĩa cũng như lập kế hoạch chu đáo và có kĩ thuật quản lý thíchhợp

Học tập theo nhóm nhỏ tại lớp là một phương pháp dạy học kết hợp tính tập thể và tính

cá nhân, trong đó dưới sự chỉ đạo của giáo viên học sinh trao đổi với nhau những quanđiểm, ý tưởng và hợp tác, giúp đỡ nhau để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Các thànhviên không chỉ có trách nhiệm đối với việc học tập của bản thân mình mà còn có tráchnhiệm đối với việc học tập của các thành viên khác trong nhóm Trong môi trường nhóm,học sinh có cơ hội để thể hiện bản thân, tạo thói quen trao đổi kinh nghiệm, phát triển khảnăng lập luận Chính những ưu điểm đó mà phương pháp nhóm đã được áp dụng từ thế kỷXVIII ở Đức, Pháp, Anh dưới hình thức dạy học hướng dẫn viên hay còn gọi là dạy họctương trợ do linh mục Bel và giáo viên D.Lancaster đề ra Sau đó dạy học nhóm được cácnhà giáo dục Thụy sỹ, áo, Nga cùng nhiều nhà giáo dục khác nghiên cứu, vận dụng vàphát triển và được sử dụng phổ biến rộng rãi ở các nước phương tây ở Việt Nam, học theonhóm đã có từ lâu đời và ông cha ta đã từng có câu: “Học thầy không tày học bạn” Đặcbiệt sau Cách mạng tháng tám năm 1945, trong các nhà trường có phong trào học tập dânchủ, học tập nhóm Phong trào đó đã tồn tại và phát triển trong suốt các thập kỷ qua vớinhiều hình thức khác nhau

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay với yêu cầu đổimới nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng được mục tiêu mới đào tạo được những conngười chủ động, sáng tạo, hợp tác trong làm việc và có khả năng thích nghi với môitrường luôn biến động, đáp ứng được sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước thì dạy- họctheo nhóm là một yêu cầu hết sức thiết thực và là phương pháp của dạy học hiện đại

- Thúc đẩy hs vào các lĩnh vực tư duy mới

- Thách thức những ý tưởng hiện hữu

- Phát hiện những học sinh gặp khó khăn

- Đánh giá kiến thức của hs và thu thập bằng chứng về những điều đã học

- Giúp hs nắm vững đầy đủ vấn đề chuyên môn

- Chuyển tiếp giữa các phần của bài học

3.2.3.2 Các dạng cấu trúc câu hỏi

Có hai dạng câu hỏi thông thường nhất, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở

- Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chỉ yêu cầu trả lời “Có/Không” hoặc

“Đúng/Sai” hoặc một ý trả lời rất ngắn Ví dụ:

* Bạn có biết hàn không?

* Dân tộc nào ở Việt Nam có số người đông nhất?

- Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích, thử thách vàthường bắt đầu bằng “Cái gì?”, “Tại sao?”, “ Khi nào?”, “Như thế nào?”, “ở đâu?”… Vídụ:

* Tại sao len ấm hơn bông?

* Cái gì ảnh hưởng đến sức khoẻ con người?

3.2.3.3 Các cấp độ câu hỏi

Nhà giáo dục học Arthur Costa phân biệt ra 3 cấp độ của câu hỏi: Nhớ lại, Xử lí (giacông), ứng dụng

a Nhớ lại

Cấp độ này kiểm tra xem các dữ kiện nhất định có được ghi nhớ không Ví dụ:

- Hoàn thành: Hôm qua, chúng qua đã học bài

- Định nghĩa: Hãy định nghĩa phương pháp công não?

- Liệt kê: Hãy kể tên tất cả các bước để thực hiện kĩ năng này.

- Quan sát: Hãy cho biết bạn thấy có mấy người đang thảo luận ở đây.

- Kể lại: Hãy dẫn ra câu nói nổi tiếng của William Blank.

- Lựa chọn: Hãy chọn dụng cụ thích hợp để kẹp chi tiết này.

b Xử lý (gia công)

Cấp độ câu hỏi này đòi hỏi HS phải xử lý thông tin bằng các kĩ năng tư duy cao

hơn Các câu hỏi này yêu cầu thông tin từ phía GV phải rất chính xác Ví dụ:

- Phân tích: Phần nào của quá trình này là quyết định nhất?

- So sánh: Kĩ năng này có gì chung với kĩ năng bạn đã học hôm qua?

- Giải thích: Tại sao tổng các góc không bằng 180 độ?

- Tổ chức: Bạn có thể sắp xếp thông tin này như thế nào cho hợp lý hơn?

- Xếp thứ tự: Các bước này cần được thực hiện theo thứ tự nào?

c ứng dụng

Cấp độ này đòi hỏi HS phải tìm ra những thông tin mới dựa trên những điều đãđược học Ví dụ:

- áp dụng: Điều gì sẽ xảy ra nếu ta sử dụng dầu hoả thay vì dùng xăng?

- Ví dụ: Hãy đưa các ví dụ khác mà kỹ xảo này ứng dụng có hiệu quả?

- Dự báo: Dựa trên sản lượng năm ngoái, chúng ta sẽ lãi bao nhiêu năm nay?

- Khái quát hoá: Giờ đây khi tốt nghiệp khoá học này, bạn sẽ vận dụng các kĩ năngmới như thế nào?

- Đánh giá: Qui trình nào tốt nhất?

Người ta thường bắt đầu bằng các câu hỏi hẹp, cụ thể rồi tiếp tục với các câu hỏirộng hơn, trừu tượng hơn

3.2.3.4 Chuẩn bị câu hỏi.

- Xác định rõ mục tiêu của việc đặt câu hỏi

- Chỉ hỏi khi mình quan tâm đến câu trả lời của hs

- Kiểm tra lại xem hs có đủ kinh nghiệm và kiến thức để đưa ra những câu trả lờithích hợp không

- Viết toàn bộ câu hỏi ra giấy

- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản

3.2.3.5 Quy trình đặt câu hỏi

- Xác định mục đích hỏi: làm sáng tỏ các vấn đề

+ Tại sao hỏi ? hỏi để làm gì ?

+ Liệu người học có đủ kinh nghiệm ? kiến thức có sẵn để trả lời ?

+ Tiến trình bài học thuộc vào câu trả lời cụ thể ?( nếu có ->không hỏi)

- Trình tự đặt câu hỏi :

+ Bắt đàu bằng câu hỏi hẹp (cụ thể = rộng hơn + trừu tượng hơn)

+ Ra câu hỏi cho cả lớp -> chờ vài giây -> đảm bảo mọi người đều hiểu câu hỏi( quan sát phản ứng ) -> chờ vài giây -> chỉ định câu trả lời ở các hs khác -> tìm kiếm sựnhất trí cho câu trả lời đúng

- Xử lý các câu trả lời của người học :

+ Trả lời đúng :-> khen ngợi thừa nhận học viên đó

+ Không trả lời : đừng làm to chuyện hỏi một hs khác , đặt câu hỏi dưới dạngkhác, sử dụng giáo cụ trực quan để làm rõ câu hỏi, giảng lạI kháI niệm, yêu cầu hs tìmkiếm câu trả lời đúng ở các tài liệu

3.2.3.6 Thăm dò

Thăm dò là một kỹ thuật “đào xới” suy nghĩ của HS để tìm ra thực sự trong đầu họ

có gì! Các thủ thuật có hiệu quả là:

- Im lặng: Để HS có thời gian suy nghĩ và có thể trao đổi với bạn nhiều hơn

Để sử dụng câu hỏi có hiệu quả GV cần nhớ:

• Chuẩn bị các câu hỏi trước khi lên lớp

• Hình thành các câu hỏi bằng những từ đơn giản

• Mỗi lần chỉ hỏi một câu, chủ yếu hỏi những từ đơn giản

• Hỏi dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau

• Dành thời gian cho HS suy nghĩ

• Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng

• Khích lệ HS giải thích thêm thông qua “ thăm dò”

• Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng một phần

• Phản ứng thích hợp với các câu trả lời sai

• Phản ứng thích hợp khi không có câu trả lời

3.2 4 Kỹ năng sử dụng phương pháp thuyết trình có minh hoạ.

3.2.4.1 Khái niệm:

- Thuyết trình có minh hoạ là phương pháp kết hợp giữa lời nói với trực quan để truyền

đạt kiến thức kỹ năng

3.2.4.2 Mục đích:

- Để thông báo thuyết phục hay truyền thụ tri thức, kỹ năng giúp người học duy trì được

sự tập trung chú ý tạo sự hứng thú trong học tập, hiểu sâu, nhớ lâu và áp dụng tốt nhữngkiến thức kỹ năng vào hoạt động thực tiễn

3.2.4.3 Nội dung thường sử dụngTTCMH.

- Những kiến thức trừu tượng: định lý, khái niệm quá trình

- Giới thiẹu một chủ đề hoặc làm mẫu một kỹ năng nhằm hướng dẫn những hoạt độngthực hành của hs

- Không nên sử dụng kỹ thuật TTCMH khi học những lĩnh vực có liên quan tới sự cảmnhận của hs như: cảm thụ vân học, phân tích hình tượng văn học

3.2.4.4 Ưu nhược điẻm của TTCMH.

- Ưu đIểm:

+ Huy động được nhiều giác quan của học sinh vào quá trình nhận thức

+ Phù hợp với quy luật nhận thức

+ Có thể sử dụng phương pháp này cho các nhóm học tập với quy mô khác nhau

- Hạn chế:

+ Đây là pp thụ động đối với học sinh (chỉ nhìn không được thực hiện)

+ Hiệu quả tiếp thu hạn chế

3.2.4.5 Lập kế hoạch

- Xác định mục đích

- Xác định nội dung cần trình bày:loại tri thức gì, kháI niệm quy luật hay nguyên lý

- Phân tích đối tượng người học: các thông số như lứa tuổi trình độ hiểu biết đều có thểảnh hưởng việc phát triển nội dung cách dùng từ và sự lựa chọn hình thức TTCMH

- Chuẩn bị tài liệu phát tay

- Xác định thời gian TT: hạn chế TTCMH liên tục trong 20'

- Dự kiến sự tham gia hoạt động của hs

3.2.4.6 Cấu trúc của bài TTCMH

- Phần mở đầu:

+ Tạo hứng thú cho người nghe

+ Khái quát trước nội dung

+ Liên hệ chủ đề gắn với học sinh

+ Chuẩn bị một phần chuyển tiếp sang bước tiếp theo

* Theo thứ tự giải quyết vấn đề

* Theo chủ đề(phân chia chủ đề thành các đề mục)

- Kết luận : Không nên kết thúc đột ngột làm cho người nghe ghi nhớ những đIểm chính

của bài giảng

3.2 5 Sử dụng kỹ thuật động não.

Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não rất rộng rãi, hầu như lĩnh vực hoạt động nào cũng

có thể sử dụng kĩ thuật này, nhưng hiệu quả hơn cả là khi cần phát hiện các ý tưởng mới

mẻ, cần tìm ra các giải pháp đa dạng cho một vấn đề nào đó Vì vậy kỹ thuật công nãođược sử dụng trong công tác quản lý, xây dựng các dự án về tổ chức bộ máy, trong phântích chiến lược phát triển, trong phân tích nghề nghiệp…

Trong dạy học, công não được sử dụng ở các bài giảng không cơ cấu hoặc một phầnnhất định của bài giảng Trong công não, tất cả các HS đưa ra các ý tưởng, ý kiến đề xuất

tự nhiên về một chủ đề đã nêu ra, được ghi nhận và lưu ý có phê phán

3.2.5.1 Mục đích và phạm vi sử dụng của kĩ thuật công não

Kỹ thuật công não được sử dụng nhằm:

- Tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ (có tính sáng tạo)

- Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề

- Tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề

- Thu nhập dữ liệu cho việc giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định

Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học:

- Trong các bài dạy hình thành khái niệm, phân loại, giải quyết vấn đề…

- Trong các vấn đề mà HS có chút kiến thức, kinh nghiệm hoặc có thể dẫn dắt

từ kiến thức và kinh nghiệm đã có

3.2.5.2 yêu cầu:

- áp dụng có hiệu quả đối với nhóm khoảng 10-20 học sinh

- Cần có một tổ trưởng trực tiếp điều khiển hoạt động, một hoặc 2 thư ký ghi chép ý kiếncủa nhóm 1 cáI bảng, 1 bảng ghim hoặc một bảng giấy lật

3.2.5.3 Ưu điểm , nhược điểm của kỹ thuật động não trong dạy học

Ưu điểm :

- Tạo cơ hội cho HS đưa ra các ý kiến mà không e ngại

- Huy động tối đa trí tuệ tập thể, kể cả những HS thường ít phát biểu

- Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường nhưng có thểđưa tới quyết định sáng tạo

- Khuyến khích HS tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề và tự tìm ra kiến thứccho mình

- Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề

Nhược điểm:

- Có thể mất nhiều thời gian

- Các ý kiến có thể tản mạn, đối nghịch, khó sắp xếp, phân loại để đi đến kết quảcuối cùng

- Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn trong lớp học

- Có thể có tình trạng một số HS lấn át, số khác không tham gia ý kiến

- Đòi hỏi người điều hành nắm vững phương pháp và có năng lực

3.2.5.4 Qui trình thực hiện công não trong dạy học

Bước 1: GV nêu vấn đề cần thảo luận

GV nêu ra vấn đề, mục tiêu, yêu cầu… thảo luận Có thể chỉ định một thư ký giúpghi chép nhanh lại các ý tưởng lên bảng hoặc là để các thành viên tham gia tự ghi lạicác ý tưởng của mình vào thẻ bìa

Bước 2: HS đưa ra các ý tưởng, ý kiến

- HS tự do đưa ra các ý tưởng, ý kiến ngắn gọn để thư kí ghi lên bảng hoặc tự mình ghitrực tiếp trên bảng nhưng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào

- HS có thể sử dụng các thẻ bìa để ghi lại các ý tưởng (ghi chữ to và rõ ràng) vàdán hoặc đính lên bảng ghim cũng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào

- Mỗi thẻ bìa chỉ ghi một ý tưởng (để tiện sắp xếp, ghép nhóm, bố trí lại, gỡ bỏhoặc đính thêm các ý tưởng mới)

- Mỗi ý tưởng được phát biểu ngắn gọn ( thường là 4-6 từ), nói thật rõ ý

- Thời gian phát hiện và viết các ý tưởng vào thẻ bìa càng nhanh càng tốt (thườngchỉ tối đa là 1 phút)

Bước 3: Bổ sung, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề

Khi không còn ý kiến nào nữa, GV gợi ý HS phát biểu, bình luận về sự trùng lặp hay

bao trùm lẫn nhau của các ý tưởng, bổ sung, thêm bớt các ý tưởng, sắp xếp, phân loạicác ý tưởng trên bảng theo các chủ đề

Bước 4: Đưa ra các kết luận cần thiết

GV hoặc HS đưa ra các kết luận cần thiết về phần nội dung thảo luận

3.2.5.5 Một số nguyên tắc khi thực hiện kĩ thuật công não

- Có một chủ đề được nêu ra cho HS tham gia giải quyết

- Mọi người đều bình đẳng như nhau

- Mọi ý tưởng được phát biểu tự do

- Mọi ý tưởng đều được ghi lại và xem xét

- Chỉ đưa ra các ý tưởng về sự việc thảo luận

- Không nhận xét, bình luận về người đưa ra ý tưởng

Không phê phán, chỉ trích, bình luận tiêu cực Hãy luôn luôn nhớ phương chân sau: “Một

ý tưởng tích cực làm nảy sinh ra các ý tưởng mới Những phê phán tiêu cực dập tắt mọi ý tưởng”

3.2.5.6 Một số điều cần lưu ý

• GV cần gợi ý, gợi mở những khuynh hướng tư tưởng mới

• Đề nghị trình bày thêm, nói rõ hơn các ý tưởng

• Gợi ý các câu chữ phát biểu để ghi vào thẻ bìa cho chính xác hơn

• Cắt bỏ các nhận xét, chỉ trích tiêu cực

• Ghi nhanh và rõ các ý kiến của HS