Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TUÂN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 LUẬN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TUÂN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KHẢO THÍ, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS TS HÀ HUY BẰNG

TS LÊ THÁI HƯNG

HÀ NỘI – 2015

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Error! Bookmark not defined DANH MỤC BẢNG Error! Bookmark not defined DANH MỤC HÌNH Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU 3

1 Lí do chon đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 6

3.1 Câu hỏi nghiên cứu 6

3.2 Giả thuyết nghiên cứu 6

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 6

4.1 Đối tượng nghiên cứu 6

4.2 Khách thể nghiên cứu 6

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 7

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 7

7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm 7

7.3 Phương pháp thống kê toán 7

8 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Lịch sử nghiên cứu 9

1.1.1 Trên thế giới 9

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Lý thuyết về đánh giá kết quả học tập Error! Bookmark not defined

1.2.1 Các khái niệm Error! Bookmark not defined

1.2.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tậpError! Bookmark not defined

1.2.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục Error! Bookmark not defined

1.2.4 Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tậpError! Bookmark not defined

1.2.5 Công cụ đánh giá kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined

1.2.6 Lí thuyết khảo thí Error! Bookmark not defined

1.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường THPT hiện nayError! Bookmark not defined

1.3.1 Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT.Error! Bookmark not defined 1.3.2 Thực trạng tại trường THPT Phương SơnError! Bookmark not defined

CHƯƠNG II XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ I) THPTError! Bookmark not defined

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí lớp 12 THPTError! Bookmark not defined

2.1.1 Tiêu chí đánh giá kết qủa học tập môn vật lý học kì 1 lớp 12Error! Bookmark not defined 2.1.2 Nội dung chương trình Error! Bookmark not defined

2.1.3 Phân phối chương trình Error! Bookmark not defined

2.2 Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 (Học

kỳ I) THPT Error! Bookmark not defined

2.2.1 Kế hoạch KT-ĐG Error! Bookmark not defined

2.2.2 Bảng đặc tả các đề kiểm tra/ thi: Error! Bookmark not defined

2.2.3 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not defined

Chương III THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not defined

3.1 Mục đích thử nghiệm Error! Bookmark not defined

3.2 Đối tượng Error! Bookmark not defined

3.3 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quảError! Bookmark not defined

3.3 1 Công cụ Error! Bookmark not defined

3.3.2 Quy trình thử nghiệm Error! Bookmark not defined

3.4 Phân tích đề kiểm tra Error! Bookmark not defined

3.4.1 Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 Error! Bookmark not defined

3.4.2 Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 Error! Bookmark not defined

3.4.3 Bài kiểm tra học kỳ 1 Error! Bookmark not defined

3.5 Kết quả sau thực nghiệm Error! Bookmark not defined

3.5.1 Xây dựng được các đề kiểm trắc nghiệm khách quanError! Bookmark not defined 3.5.2 Phân tích và thử nghiệm được các câu hỏiError! Bookmark not defined

3.5.3 Xây dựng được ngân hàng CHTN Error! Bookmark not defined

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined

TÀI LIỆU THAM KHẢO 11

PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined

Phụ lục 1 Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí 12 học kì IError! Bookmark not defined

Phụ lục 2 Hệ thống các đề kiểm tra Error! Bookmark not defined

Phụ lục 3 Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút số 2Error! Bookmark not defined

Phụ lục 4 Phân tích đề 15 phút số 3 Error! Bookmark not defined

Phụ lục 5 Kết quả phân tích đề 45 phút số 2 Error! Bookmark not defined

MỞ ĐẦU

1 Lí do chon đề tài

Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, kết luận số 51- KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 BCH TW Đảng khóa XI và chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của thủ tướng chính phủ

về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ cần thiết phải đối mới: Nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục [1] Trong đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục được coi là giải pháp đột phá đổi mới giáo dục Đây là một chủ trương đúng đắn của Bộ Giáo dục đào tạo Bởi lẽ hoạt động Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người học mà còn cả nhà quản lý Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách , đúng hướng sẽ là đô ̣ng lực ma ̣nh mẽ khích lê ̣ sự vươn lên trong ho ̣c tâ ̣p của người học , thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của người học Nhiều nhà giáo dục và quản lý đều đồng tình với quan điểm đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá là một khâu then chốt của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục [8]

Tuy nhiên, theo ý kiến của rất nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp [6, 7,8,23] Nhiều giáo viên và học sinh cho rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển con người toàn diện [3, 4,14,24]

Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn

đề lớn là: Xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo

dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá của người giáo viên; Tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của Giáo dục Việt Nam

Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng khâu biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra Đề kiểm tra là một trong những công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS, do đó việc thiết kế một đề kiểm tra chất lượng, đảm báo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt là một trong những yếu tố cần thiết Nhưng một thực trạng khá phổ biến ở các trường THPT hiện nay là đứng trước các đợt kiểm tra, để thiết kế một đề kiểm tra kết quả học tập của HS thì các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các

GV thường tiến hành việc ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy của mình GV thường sưu tầm, sao chép, chỉnh sửa các câu hỏi kiểm tra đó Với cách làm như trên rõ ràng có những hạn chế nhất định như: Các câu hỏi được thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt kĩ thuật; Việc lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chưa đảm bảo về mặt cấu trúc và chất lượng, các đề kiểm tra không bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng đã được quy định; GV sau khi kiểm tra không đánh giá đúng được năng lực thực sự của mỗi HS, bên cạnh đó còn không thu được các thông tin cần thiết để điều chỉnh quá trình dạy học của mình

Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở giáo dục, các trường THPT và các GV có thể nâng cao chất lượng các câu hỏi và xây dựng các bài kiểm tra phù hợp, đảm bảo chất lượng và đáp ứng các yêu cầu giáo dục đặt ra?

Lí thuyết khảo thí cổ điển phát triển từ khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm 1970, lí thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định, tạo cơ

sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học

Tuy nhiên lí thuyết khảo thí cổ điển có những hạn chết nhất định trong việc đánh giá chất lượng các câu hỏi một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là không tách biệt được các đặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của

đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong mối quan với đặc trưng kia) Vì vậy mà nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra một lí thuyết khảo thí khác, các mô hình mới (Lí thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục những hạn chế của lí thuyết khảo thí cổ điển Việc sử dụng lí thuyết khảo thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Sigapo, Thái Lan, Trung Quốc….) Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [21]

Tại Trường THPT Phương Sơn hiện nay, việc KT-ĐG còn có rất nhiều bất cập: Quá trình KT-ĐG chỉ dừng lại ở khâu lượng giá, ít khi đánh giá và ra quyết định; Mục đích đánh giá không được giáo viên xác định rõ ràng, GV thường chỉ hiểu đơn giản là việc kiểm tra và cho điểm học sinh, HS thường ít được phản hồi về kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh; Các đề kiểm tra do GV biên soạn không được phân tích, đánh giá nên có nhiều câu hỏi kém chất lượng thậm chí là câu hỏi sai, do đó không đo lường được kiến thức của học sinh Xuất phát từ những yêu cầu lí luận và thực tiễn như trên,

chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12”

Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kĩ năng của GV trong việc thiết kế các câu hỏi TNKQ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT để đánh giá kết quả học tập của HS nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để xây dựng được bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Bộ công cụ KT- ĐG được xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh trên cơ

sở của khoa học đo lường và đánh giá đảm bảo sẽ cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học học tập một cách chính xác

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 THPT Hệ thống các câu hỏi TNKQ, các đề kiểm tra môn Vật lí lớp 12 THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12A2, 12A3 Trường THPT Phương Sơn (Xã Phương Sơn- Huyện Lục Nam – Tỉnh Bắc Giang)

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT-ĐG để xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 học kỳ I của HS (lớp 12A2, 12A3) trường THPT Phương Sơn (Bắc Giang)

Bộ công cụ bao gồm: Đánh giá quá trình (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút) và đánh giá tổng kết (Kiểm tra học kỳ I) như một minh họa cho việc vận dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế, xây dựng một bộ công

cụ tương ứng với bất kỳ chương trình, môn học nào

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: Tổng quan về lí thuyết KT-ĐG kết quả học tập của HS, lí thuyết khảo thí; Mô tả và đánh giá đúng thực trạng hoạt động KT-ĐG ở trường THPT hiện nay, nghiên cứu chương trình Vật lí lớp 12

Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Vật lí lớp 12: Xây dựng các ma trận đề thi, các câu hỏi TNKQ bám sát các tiêu chí đánh giá

Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại Từ kết quả nghiên cứu đề xuất ý kiến trong việc xây dựng và biên soạn các câu hỏi và đề kiểm tra

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo về đường lối, phương hướng phát triển giáo dục Việt Nam, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới KT-ĐG

Nghiên cứu tài liệu về đo lường và đánh giá trong giáo dục, lí thuyết khảo thí cổ điển và hiện đại

Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa Vật lí 12, chuẩn kiến thức kĩ năng để xây dựng các tiêu chí đánh giá

7.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm

Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới KT-ĐG của các cơ sở giáo dục, GV và HS; Điều tra thực trạng KT-ĐG ở trường THPT hiện nay - Việc áp dụng các hình thức KT-ĐG và ứng dụng các lí thuyết khảo thí trong KT-ĐG

Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lí lớp 12 THPT; Thiết kết các câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra, đề thi; Tổ chức kiểm tra, thi; Đánh giá câu hỏi TNKQ, đánh giá lại

và điều chỉnh

7.3 Phương pháp thống kê toán

Sử dụng phần mềm chuyên dụng SPSS, ConQuest, phần mềm trộn đề câu hỏi trắc nghiệm MC Mic

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương I Cơ sơ lí luận và thực tiễn về Kiểm tra –Đánh giá

Chương II Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật

Lí lớp 12 (Học kỳ I) THPT

Chương III Thử nghiệm và phân tích kết quả

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá (thí sinh) Đo lường trong giáo dục có một

bộ phận liên quan chặt chẽ với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học - Psychometrics) Khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây khoảng một thế kỷ Ở cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ TNKQ đã xuất hiện trong tâm lí học, tác giả J.M.Cattell trong bài báo”Trí khôn và cách đo trí khôn”(1890), sau đó là tác giả khác như: F.Galton, Ebbling haus Sang đầu thế kỉ XX, E.Thorndike (1904) là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt nguồn từ môn số học rồi sau đó là đối với một số môn khoa học khác [21]

Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 Cho đến 1953 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực hiện bằng máy của IBM, kế đến là việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, sau đó là American Testing Service (ACT) [21] Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn tồn tại, phát triển như là tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục không ngừng để ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn

Bên cạnh sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mô hình Rasch Các