Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần cơ học (vật lý đại cương) của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên

Trong đó đổi mới kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp

Đại học thái nguyên Tr-ờng đại học s- phạm

- -

BÙI THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CễNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC (VẬT Lí ĐẠI CƯƠNG) CỦA SINH VIấN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CễNG NGHIỆP

THÁI NGUYấN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYấN - 2013

Tr-ờng đại học s- phạm

- -

BÙI THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CễNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC (VẬT Lí ĐẠI CƯƠNG) CỦA SINH VIấN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CễNG NGHIỆP

THÁI NGUYấN

Chuyờn ngành: Lý luận và phương phỏp dạy học bộ mụn Vật lớ

Mó số: 60.14.0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYấN - 2013

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Văn kiện Đại hội IX Đảng Cộng Sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo

dục “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương

pháp dạy và học Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo của SV, sinh viên

đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ” Điều 17 Luật giáo

dục Việt Nam- 2005 khẳng định “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ

yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác”

Như vậy đổi mới chương trình giáo dục phải là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục Trong đó đổi mới kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Tuy nhiên, trong nhiều năm qua thực hiện đổi mới giáo dục đã trôi qua, ngoài những kết quả đã đạt được về quy mô, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học thì chất lượng giáo dục vẫn là một vấn đề làm cho chúng ta phải băn khoăn nhiều nhất Hiệu quả của đổi mới phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa

cập nhật với đổi mới phương pháp giảng dạy “ thi thế nào thì học thế ấy”

, đổi mới kiểm tra đánh giá làm động lực để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả Trong cả một quá trình dạy học KT- ĐG thường

ở công đoạn cuối cùng, đồng thời là khởi điểm của một quá trình giáo dục tiếp theo với yêu cầu và chất lượng cao hơn Một câu đặt ra là việc dạy học thế nào để đạt được các mục tiêu và kiểm tra thế nào để đánh giá các mức độ đạt được các mục

tiêu, nhằm điều chỉnh việc dạy và học sao cho mục tiêu được thực hiện tốt nhất chính là vấn đề quan tâm của các nhà giáo dục

Theo chúng tôi việc hiểu biết và có kỹ năng xây dựng bộ công cụ KT- ĐG để kiểm soát được quá trình dạy học và mức độ đạt được các mục tiêu chương trình học chính là cách chủ động để giáo viên đón nhận nội dung, chương trình học mới cũng như các hình thức thi cử mới Việc xây dựng bộ công cụ theo đúng chương trình đào tạo không chỉ có ý nghĩa sử dụng ở thời điểm hiện tại mà còn mang ý nghĩa minh họa giúp người giáo viên chuẩn bị những hiểu biết và kỹ năng về một lĩnh vực mới và khó là KT- ĐG

Trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên với mục tiêu đào tạo là chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp có năng lực công tác chuyên môn hoặc học lên trong lĩnh vực kỹ thuật, biết vận dụng kiến thức Vật lý vào trong cuộc sống, có kỹ năng nghề nghiệp phẩm chất đạo đức đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội Trong nhà trường Vật lý là môn học đại cương làm cơ sở cho các môn học chuyên ngành, việc xây dựng bộ công KT- ĐG là rất cần thiết

Xuất phát từ những yêu cầu là lý luận thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây

dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật

lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập để xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và nâng cao chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể

Quá trình dạy học Vật lý ở trường Cao đẳng Công nghiệpThái Nguyên

- Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu của việc giảng dạy phần Cơ học -Vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

4 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học (Vật lý đại cương) phù hợp với những quan điểm hiện đại thì sẽ đánh giá chính xác kết quả học tập của sing viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cấu trúc đặc điểm nội dung chương trình dạy học phần Cơ học trong chương trình Vật lý đại cương, trên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức của sinh viên cần đạt được

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trong bộ công cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học trong chương trình Vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bộ công cụ

- Phân tích kết quả học tập của sinh viên khi giáo viên sử dụng bộ công cụ này, từ đó đề xuất ý kiến của mình đối với quá trình dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, xử lý thông tin từ các tài liệu có liên quan, đặc biệt là KT- ĐG, đồng thời nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình phần Cơ học- VLĐC trường CĐCN- TN

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi được soạn thảo, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong KT- ĐG kết quả học tập, phân tích mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

- Thống kê toán học: Xử lý, thông kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia về bộ công cụ

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT- ĐG để xây dựng bộ công cụ KT-

ĐG kết quả học tập phần Cơ học - VLĐC ở trường CĐCN-TN

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Xác định mục tiêu, ý nghĩa của KT- ĐG trong quá trình dạy học, tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu trong KT- ĐG

- Làm cơ sở khoa học về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua bộ công kiểm tra đánh giá nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo

- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học phù hợp thể hiện ở sự phản ánh xác thực các mục tiêu nhận thức quan trọng của chương trình học, nó không những cho phép đánh giá kết quả học tập của sinh viên mà còn có tác dụng khuyến khích học tập, chuẩn đoán các vấn đề trong cả việc học và dạy, là cơ sở cho quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh tới sự phát triển của sinh viên và giáo viên, đặc biệt cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

9 Cấu trúc và nội dung luận văn

Luận văn gồm:

Mở đầu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bộ

công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lý của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

Chương II: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập phần cơ học (vật lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận chung

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP VẬT LÝ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

1.1 TỔNG QUAN

Ngày nay Bộ công cụ KT- ĐG đã và đang được nghiên cứu, sử dụng phổ biến và có hiệu quả trên thế giới cũng như trong nước Có rất nhiều nghiên cứu ở nước ngoài như Quentin Stodola Kalmar Stordahl với “Trắc nghiệm và đo lường trong giáo dục”; Xaviers Rogiers với “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường” và giáo trình “Phương pháp giảng dạy Vật lý ở nhà trường Liên xô và CHDC Đức”; B.S Bloom “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức Hay “Bài giảng về những cơ sở kỹ thuật trắc nghiệm” của các tác giả P.Griffin và J.Jard

Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dục nước ta phải đổi mới một cách toàn diện nội dung, phương pháp, phương tiện dạy

-, kiểm tra và đánh giá: “Củng cố và hoàn

thiện hệ thống khảo thí và đánh giá chất lượng giáo dục ở tất cả các tỉnh, thành phố Tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ làm công tác khảo thí

và đánh giá chất lượng giáo dục Triển khai kế hoạch đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên, trung cấp chuyên nghiệp”

Năm 1993, với dự định thay đổi hình thức KT-ĐG, Bộ GD và Đào tạo đã có những hoạt động chuẩn bị cụ thể như tổ chức nhiều cuộc hội thảo, seminar, mời các chuyên gia nước ngoài phối hợp tổ chức tại Huế, Hà nội và TP HCM nhằm nghiên cứu các phương pháp thi trắc nghiệm Năm 1995, môn học “Đánh giá giáo dục” đã

chính thức được đưa vào chương trình giảng dạy ở các trường sư phạm Từ đó đến nay đã có nhiều tài liệu và bài báo bàn về định hướng KT-ĐG, làm rõ các khái niệm, các phương pháp KT-ĐG cụ thể: Trần Thị Tuyết Oanh [25] với “Đánh giá và

đo lường kết quả học tập”; Bộ GD &ĐT, “ Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục”; Tác giả Lê Gia Thanh [29] với “Đổi mới KTĐG ở trường THPT”; “Đo lường và đánh giá KQHT” của các tác giả [8] Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Minh Tiên (2003), Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP TP HCM…

Với bộ môn Vật lý cũng có nhiều công trình nghiên cứu như: Nguyễn Văn Khải với đề nghị về việc “Đổi mới công tác KT-ĐG kiến thức Vật lý của SV phổ thông” [17]; “Kiểm tra và đánh giá trong dạy học Vật lí”[18]; “Những vấn đề hiện đại của lý luận và phương pháp Vật lí”[19]; Nguyễn Văn Khải- Phạm Thị Ngọc Dung đã vận dụng “Phương pháp TNKQ trong việc KT-ĐG kiến thức Vật lý”; “Lý luận DH Vật lý” [30] của tác giả Phạm Hữu Tòng (2000);Vũ Đình Chuẩn (2011) với tập tài liệu bồi dưỡng “Cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Vật lý cấp THPT”; Đề tài “Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kiến thức của SV khi dạy chương: Sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng”, tác giả: Phạm Thị Ngọc Dung,

2002 Hay đề tài: “Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn vật

lý của HS lớp 12 học kỳ I theo chương trình cải cách ở trường THPT” [38] của tác giả Tăng Thị Mỹ Dung, 2005, trường ĐHSP TP.HCM “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT phần Cơ học - VLĐC của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh” của tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hoa, 2007 Gần đây nhất là đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” của

SV lớp 12 THPT” của tác giả: Lường Thị Khay Nương, 2010; ”Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần cơ và nhiệt học - VLĐC của

SV trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim ” của tác giả Vũ Thị Thu Huyền luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Thái Nguyên

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá để nâng cao c đào tạo

Một bộ công cụ KT-ĐG phù hợp

sẽ kiểm soát được quá trình dạy học và mục đích đạt được các mục tiêu của chương trình học Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên còn chưa được đề cập

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.2.1 Các khái niệm và vai trò của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

* Khái niệm kiểm tra:

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV nhằm theo dõi quá trình học tập của

SV, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học học của trò, giúp SV tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục

Theo Xavie Roegiers: kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước và ta cần thực hiện việc xem xét sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đó mà không quan tâm đến việc đưa ra các quyết định

Một quan niệm khác cho rằng: “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, phương pháp, thu thập số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển”

Theo từ điển Tiếng việt, kiểm tra được hiểu là: “Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [34] Như vậy, việc kiểm tra cũng cung cấp những dữ kiện,

những thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc đánh giá SV

* Khái niệm đánh giá:

Có nhiều định nghĩa về đánh giá tùy thuộc mục đích, cấp độ, đối tượng đánh

giá

- Phán xét về giá trị: “Đánh giá là sự thu thập và sự lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điển hành động” (C.E Beeby\1997)

- Nhấn mạnh việc ra quyết định: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của SV và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp SV tiến bộ” (Marger \1993)

- Nhấn mạnh sự phù hợp mục tiêu: “Đánh giá là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”.(R Tiler)

Nhƣ vậy: “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập,

phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu dạy học” [21]

Robert Glaser đã giới thiệu mô hình DH, trong đó KT-ĐG là một thành tố cơ bản trong quá trình dạy học:

Hình 1.1: Sơ đồ mô tả quá trình dạy học có sự phản hồi [22]

Hộp D (KT-ĐG kết quả) bao gồm việc kiểm tra, quan sát nhằm so sánh năng lực học tập của SV với mục tiêu dạy học ở hộp A xem nó đang ở mức độ nào

Trong DH, rất cần thông tin ngược, nhờ vào việc tổ chức KT-ĐG mà thầy trò điều chỉnh quá trình DH sao cho kết quả tốt hơn Nếu xem quá trình DH là một chu trình kín thì khâu KT là khâu kép kín chu trình ấy, nó giúp cho GV biết được trình độ của sinh viên mình để có sự điều chỉnh cần thiết trong việc dạy Hơn thế nữa, SV có thể tự đánh giá thông qua kết quả kiểm tra để điều chỉnh việc học của các em

Vì vậy, có thể nói KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình DH Đó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn

A

Các mục tiêu

dạy học

B Trình độ SV trước khi dạy

C Các biện pháp

tổ chức DH

D KT-ĐG kết quả

Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào KTĐG kết quả của người học là một bộ phận tất yếu, rất quan trọng và không thể tách rời trong QTDH Một đánh giá tốt luôn đưa đến kết quả là củng cố việc học tập tốt Đây là một công việc thường xuyên của GV Vật lý cũng như GV các môn khác Vì nếu không kiểm tra đánh giá, người ta không biết được thầy dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không

và đạt thì đạt đến đâu?

Qua việc KTĐG những gì được và chưa được của QTDH trước làm cơ sở hình thành một QTDH tiếp theo, KT-ĐG được thừa nhận là một hoạt động giữ vai trò làm thúc đẩy cho quá trình học tập KT-ĐG giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập, khắc phục được những thiếu sót, những thông tin về trình độ đạo đức, trình độ tri thức Đồng thời KT-ĐG có vai trò giáo dục đối với SV, giúp hình thành ở các em thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá năng lực học tập và điều chỉnh hoạt động học tập của mình một cách đều đặn hơn Thông qua KT-ĐG sẽ rèn luyện tính kỷ luật, tính tự giác,

ý trí vươn lên trong học tập, cung cấp những thông tin ngược để các em tự điều chỉnh hoạt động học của mình và đưa ra được những quyết định đúng đắn

Đối với giáo viên, KT-ĐG cung cấp những thông tin ngược về SV, phát hiện thực trạng KQHT của SV cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng kết quả đó Đây là cơ

sở thực tế để giáo viên hướng dẫn SV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động bản thân mình Đồng thời, KT-ĐG có vai trò giúp GV xem xét những thông tin mà mình đã đề ra cho

SV có phù hợp không, tự xem xét lại phương pháp giảng dạy và trình độ chuyên môn của mình để từ đó biết mình cần phát huy hoặc điều chỉnh nó như thế nào cho phù hợp với trình độ tư duy của từng đối tượng người học Mặt khác, kết quả của KT-ĐG cũng

là một thực tế để người dạy xác định mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu học tập để có quyết định học tập để ra quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả giảng dạy

Nhìn vào sơ đồ trên ta thấy, mối quan tâm đầu tiên của thày trong quá trình thiết kế

và hoạch định các hoạt động dạy là phải dạy cái gì và dạy như thế nào? Ngược lai, trò lại thường tập trung chú ý trước hết vào việc các em sẽ được yêu cầu làm gì và sẽ được đánh giá như thế nào? Do vậy, chỉ có KT-ĐG mới phản ánh đầy đủ việc dạy của thày

và việc học của trò, thể hiện được sự giao tiếp giữa thày và trò để thày xác định được

sự tác động đến trò như thế nào cho phù hợp?

Kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học

và giúp các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình, cách tổ chức đào tạo Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan thì KT- ĐG sẽ phản ánh QTDH và chất lượng của quá trình đào tạo đó Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn

GV xem xét việc dạy và

học như thế nào?

- Những nội dung nào

cần được dạy trong

Đánh giá có thể là bước xem xét cuối cùng khi GV thiết kế quá trình DH

Xem xét lại vị trí của việc ĐG kết quả học tập của

SV như là một công cụ chiến lược nhằm thúc đẩy quá trình

DH

Hình 1.2: Sơ đồ mô tả một số quy trình và nhận thức trái ngược nhau

giữa GV và SV trong quá trình dạy học [10]

đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Việc đổi mới kiểm tra đánh giá đã và đang trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay

1.2.2 Phân loại kiểm tra, đánh giá

1.2.2.1 Phân loại theo các hình thức kiểm tra [13][14][15][38]

Các hình thức kiểm tra nói trong dạy học Vật lý

Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó giáo viên đánh giá SV trực tiếp sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình một số vấn đề có chuẩn bị trước bằng lời nói Kiểm tra nói được thực hiện phổ biến ở hai dạng: vấn đáp và thuyết trình

+ Vấn đáp: Thường được sử dụng ở đầu tiết học hoặc trong tiết học để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức bài học ở tiết trước, sự chuẩn bị bài ở nhà theo lời dặn của GV và mức độ nắm bắt kiến thức mới trong giờ học Ngoài ra KT vấn đáp

còn được sử dụng ở cuối học kỳ hay cuối năm học (thi vấn đáp), thường được dùng

khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn,…

+ Thuyết trình: Mỗi sinh viên hoặc một nhóm SV chuẩn bị trước một vấn

đề nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, và sau đó sẽ trình bày lại vấn đề

mà mình đã chuẩn bị trước lớp

Các hình thức kiểm tra viết trong dạy học Vật lý

Là hình thức kiểm tra trong đó SV được trình bày kiến thức của mình bằng hình thức một bài viết KT-ĐG viết có thể tiến hành ở lớp trong các kỳ KT, kỳ thi hoặc bằng hình thức cho về nhà làm

KT viết thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều SV

- Cho phép SV cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

- Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra

Kiểm tra viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm) Tùy theo mục tiêu

của chương trình hay môn học, tùy theo mỗi trường hợp riêng biệt, trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan sẽ được lựa chọn sau khi cân nhắc vì loại KT nào cũng có những ưu khuyết điểm riêng của nó

* Trắc nghiệm tự luận:

Là dạng trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự xây dựng câu trả lời, các câu trả lời

là một bài tiểu luận, một bài diễn đạt bằng cách viết tóm tắt đoạn văn Nó thường là loại câu hỏi mở, tức là giáo viên đưa ra câu hỏi buộc SV phải nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, mạch lạc trong một bài viết dài và

tự đưa ra câu trả lời để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra Dựa vào những câu trả lời được viết ra, giáo viên cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài kiểm tra, bài thi

Ưu điểm

- Giúp đo lường các mục tiêu đã xác định từ trước

- TNTL tạo cơ hội để sinh viên thể hiện khả năng tự do độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo, trí tuệ và cảm xúc Đồng thời đánh giá được kiến thức, thái

độ của người học

- Bài TNTL thường cần có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi

- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khả năng trình bày một vấn đề

- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu

- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, công sức và tiền bạc

Nhược điểm

- Nội dung bài thi khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập chung vào một số ít phần chính Đây là nhược điểm chủ quan của chính phương pháp này Đồng thời kết quả còn kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra, tạo nên tình trạng học lệch ở một số sinh viên

- Bài TNTL trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc

nghiệm chủ quan (chấm chặt hay rộng)

- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá

được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình Đây là nhược điểm chủ quan của chính phương pháp này Đồng thời kết quả còn kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra

- Khó xác định được các tiêu chí đánh giá, việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm

- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó

(có chuyên môn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra

* Trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm khách quan: gọi là trắc nghiệm khách quan vì việc chấm bài đảm bảo tính khách quan hơn bài tự luận Kết quả chấm điểm sẽ như nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó Đây là dạng trắc nghiệm có sử dụng các câu hỏi hoặc bài tập có kèm theo những câu trả lời cho sẵn hoặc nếu SV phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn Thông thường có nhiều câu trả lời cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu là đúng hay câu trả lời tốt nhất Kết quả được cho dựa trên việc đếm số lần SV trả lời đúng trong số những câu trả lời được đưa ra

Ưu điểm

- Bài TNKQ có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của SV nên tránh

- Bài TNKQ có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

- Chấm bài TNKQ rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể

sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích

kết quả kiểm tra

Nhược điểm

- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của SV đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho SV khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình Nhược điểm lớn nhất của bài TNKQ là khó đánh giá được chiều sâu trong nhận thức của sinh viên, nhất là những tri thức phải đòi hỏi tính sáng tạo của sinh viên

- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của GV

- Tốn nhiều kinh phí so với đề trắc nghiệm tự luận

Một số loại hình câu hỏi và các thành tố của bài trắc nghiệm được sử dụng trong khi viết một bài TNKQ

- Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple-choice question- MCQ): là loại

câu hỏi có nhiều phương án lựa trong đó chỉ có duy nhất một phương án đúng nhất, sinh viên phải trọn để đánh dấu vào phương án đúng nhất đó

- Câu trắc nghiệm ghép đôi (matching items): là loại hình đặc biệt của loại câu MCQ Gồm 2 cột thông tin: Cột thứ nhất là câu hỏi (câu dẫn), cột thứ hai là những câu trả lời (câu lựa chọn) SV phải chọn câu trả lời ở cột 2 sao cho phù hợp với câu hỏi (câu dẫn) ở cột 1 để ghép với nhau

- Câu trắc nghiệm đúng- sai (Yes/No question): cũng là loại hình đặc

biệt của loại câu MCQ nhưng có 2 phương án trả lời: hoặc là Đúng (Đ) hoặc

là Sai (S)

- Câu trắc nghiệm điềm khuyết (supply items): đòi hỏi SV phải điền từ,

mệnh đề… thích hợp vào những chỗ để khuyết trong câu do người soạn đề cố

ý bỏ đi một hay nhiều từ để được một câu trả lời đúng

- Câu trắc nghiệm dùng hình vẽ: Là loại câu hỏi đưa ra một vài hình

vẽ, sự chú thích và yêu cầu SV dựa vào hình vẽ để trả lời

- Câu trắc nghiệm trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng

một từ, nhiều từ, một mệnh đề có thể một câu đơn giản

Các thành tố:

- Các câu lựa chọn: là tên gán cho các phương án để chọn trong một câu trắc

nghiệm

- Các câu nhiễu: là các phương án lựa chọn sai trong câu trắc nghiệm

- Đáp án: là danh mục các câu trả lời đúng

Hình 1.3: Các loại trắc nghiệm

1.2.2.2 Phân loại theo phương thức kiểm tra- đánh giá [11][25]

Đánh giá thường xuyên (đánh giá hàng ngày -Fomative)

Là hình thức đánh giá được giáo viên tiến hành hàng ngày thông qua quan sát một cách có hệ thống các hoạt động của SV qua các khâu kiểm tra bài cũ, củng

cố bài mới học, ôn tập, luyện tập,… nhằm phát hiện những sai sót về kiến thức của

SV hoặc những khó khăn trong việc học mà SV gặp phải để có biện pháp khắc phục

kịp thời Đánh giá kết quả học tập của SV ta nên đánh giá do nhiều yếu tố: Chuyên cần, mục tiêu học tập, điểm…

Nói cách khác, đánh giá nhằm theo dõi quá trình học tập của SV và mức độ tiếp thu của các em, cung cấp những thông tin phản hồi liên tục cần thiết cho GV lẫn SV Khi ĐG hàng ngày được tiến hành với nhiều hình thức KT khác nhau, GV

có thể chuẩn đoán chi tiết hơn nhằm phát hiện ra những nguyên nhân cơ bản của các khó khăn và tìm ra các biện pháp sửa chữa, điều chỉnh hoạt động của cả GV và SV, tạo điều kiện để SV tiếp tục học nội dung mới ở mức độ cao hơn

Các hình thức KT-ĐG thường xuyên gồm có kiểm tra vấn đáp và thuyết trình

Đánh giá định kỳ

Hình thức này được thực hiện sau khi học xong một chương, một vài chương hoặc sau một học kỳ Các câu hỏi và bài tập ở đây là những câu có tính tổng hợp kiến thức Đánh giá định kỳ giúp GV và SV cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định Kiểm tra và đánh giá SV sau khi học một khối lượng kiến thức, kỹ năng khá lớn tạo điều kiện để SV tiếp tục học sang những nội dung mới vững chắc hơn Khi soạn thảo câu hỏi ta nên chú ý sự liên thông kiến thức giữa các chương sẽ giúp cho việc

ĐG mức độ tiếp thu kiến thức của SV chính xác hơn

Các hình thức KT-ĐG định kỳ gồm có kiểm tra 1 tiết và đánh giá các sản phẩm học tập như sản phẩm thực hành, bài tập quan sát, bài tập nghiên cứu, các dự án nhỏ…thể hiện trên giấy hoặc trên trang Wed

Đánh giá tổng kết (Summative.)

Được tiến hành khi kết thúc một môn học, một năm học hay một khóa học Loại đánh giá này nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng toàn bộ những nội dung đã học, xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập quan trọng của chương trình học kể cả về kiến thức lẫn kỹ năng Đánh giá tổng kết thường được sử dụng để phân loại SV, so sánh trình độ giữa các SV

Các hình thức đánh giá tổng kết gồm có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

1.2.3 Khái niệm về bộ công cụ kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình giáo dục việc KT-ĐG quả học tập của sinh viên là một hoạt động rất quan trọng Bộ thước đo trong giáo dục gồm các tiêu chí và các chỉ số về

định tính (các nhận xét), định lượng (điểm số) ứng với từng lĩnh vực Đo lường trong giáo dục liên quan trực tiếp đến con người (chủ thể của các hoạt động giáo dục với mối quan hệ đa chiều), do đó phép đo lường này khá phức tạp Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần sử dụng phối hợp nhiều phương tiện (công cụ),

phương pháp và hình thức khác nhau Trong đó đề kiểm tra được coi là một công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong một chủ đề, một chương hoặc kết thúc một môn học

Đề kiểm tra là những câu hỏi hoặc bài tập được đưa ra, đòi hỏi SV phải trả lời, giải quyết bằng hình thức trình bày miệng, viết hoặc thực hành, có quy định tương đối cụ thể về thời gian thực hiện, qua đó nhằm xem xét kết quả học tập của SV trong quá trình học tập bộ môn

Để thực hiện tốt các chức năng của đánh giá, việc xây dựng bộ công cụ kiểm tra (bao gồm các bài kiểm tra) giống như một thước đo cần được tiến hành vào đúng các thời điểm trong

quá trình dạy học và cần được sắp xếp theo một hệ thống hợp lí Có nghĩa là hệ thống đề kiểm tra môn học một mặt cần đáp ứng đầy đủ các cấp độ, các hình thức được quy định như:

KT-ĐG thường xuyên, KT-ĐG định kì, KT-ĐG tổng kết Mỗi đề kiểm tra trong hệ thống

cần có mối quan hệ lôgích về mặt nội dung, phản ánh được sự liên kết và phát triển của các kiến thức, kĩ năng được trang bị và rèn luyện cho SV qua môn học, thể hiện được quan điểm xây dựng và triển khai chương trình và sách giáo khoa, tạo nên giá trị đánh giá cao của bộ công cụ [40]

Để đánh giá chất lượng của một đề kiểm tra, người ta thường dùng một số đại lượng đặc

trưng như: độ khó và độ phân biệt (chỉ số về chất lượng của mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, thể hiện sự phân hoá cho các đối tượng SV), độ tin cậy và độ giá trị (chỉ số về chất lượng của

cả bài kiểm tra căn cứ vào độ chính xác của phép đo và mức độ đạt được mục tiêu đặt ra trong phép đo) Những chỉ số trên được xác định qua việc thống kê và phân tích kết quả làm

bài của SV đối với mỗi đề kiểm tra

Như vậy, để một đề kiểm tra với tư cách là một phép đo thực sự có giá trị, đòi hỏi người

GV cần nắm vững mục tiêu của quá trình dạy học, nội dung và phương pháp dạy học của mỗi bài học cũng như mục tiêu đánh giá của mỗi bài kiểm tra

Ngoài ra bộ công cụ còn cho phép đánh giá được toàn diện, đó là cho phép SV

tự đánh giá bản thân về sự thích ứng, sự hài lòng, phương pháp học môn học Đây cũng là phương pháp DH tích cực cần thực hiện trong giáo dục

1.2.4 Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Xác định mục tiêu môn học

Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi nhằm chủ yếu đo mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục phản ánh kết quả đạt được trong thực tiễn giáo dục Có nhiều cách xác định mục tiêu học tập của SV Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả là cách phân loại của B.S Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ năm 1956 ở Mĩ B.S Bloom cùng các tác giả khác [5] đã đưa

ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực kể trên Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp

Nhận thức: Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kỹ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:

1 Nhớ : Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều

đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của KQHT trong lĩnh vực nhận thức

2 Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có

thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng

xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) KQHT ở cấp độ này cao

hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương

pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết KQHT trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các

phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm KQHT ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng và nó đòi hỏi một sự thấu hiểu

cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để

hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp

đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) KQHT

trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá: Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các

tiêu chí KQHT trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức và nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15

thang bậc Tuy nhiên hiện nay trong dạy học đại học, chúng ta cũng chủ yếu đánh giá ở 3 mức độ đầu

Cảm xúc Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các

thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ

Tâm vận Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng

đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ

bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ: Bắt chước, làm theo, làm chuẩn xác, liên kết, tự nhiên hoá

Bảng 1.1: Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức [8]

NHỚ HIỂU VẬN DỤNG PHÂN TÍCH TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ Định nghĩa

So sánh Trình bày

Áp dụng Tính Tìm ra

Sử dụng

Dự đoán Chứng minh

Định nghĩa Phát biểu Viết

Kể tên Liệt kê Nhận biết

Giải thích Minh họa Chỉ ra Phân biệt

So sánh Trình bày

Áp dụng Tính Tìm ra

Sử dụng

Dự đoán Chứng minh Vậy mục tiêu là giá trị cụ thể cần đạt tới Mục tiêu môn học là những gì mà

SV đạt được trong quá trình học tập ở trong nhà trường Đây là cơ sở xác định các

tiêu chí và cách thức đánh giá kết quả học tập của SV

Xác định các mục tiêu cần đo

Để xây dựng một bài kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của SV như là kết quả của việc

dạy học

Thiết lập ma trận hai chiều

Thực tế ta thấy ta không thể KT được hết những kiến thức mà SV lĩnh hội được mà chỉ KT được một phần nhỏ mang tính đại diện cho những mục tiêu học tập

đã đề ra Để đạt được kết quả mong muốn, bài KT phải được thiết kế sao cho những câu hỏi của nó phải tiêu biểu, phải có tính đại diện tốt nhất cho những mục tiêu đã xác định

Thiết lập ma trận hai chiều được xem như cẩn nang cho quá trình thiết kế bài kiểm tra Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị cho nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, chiều kia biểu thị cho mức độ nhận thức của

SV (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của

Bloom ) Tùy thuộc vào tính chất quan trọng của từng nội dung và từng mục tiêu

nhận thức mà quy định số lượng câu hỏi, số điểm nhiều hoặc ít

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kỹ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Cần lưu ý: Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung,

chương…) Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của

mỗi chủ đề trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề

Ví dụ:

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA [2]

(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ)

Thông hiểu (cấp độ 2)

Vận dụng

Cộng

Cấp độ thấp (cấp độ 3)

Cấp độ cao (cấp độ 4)

Chủ đề 1 Chuẩn

KT, KNcần kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

điểm= %

Chủ đề 2 Chuẩn

KT, KNcần kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

điểm= %

Chủ đề n Chuẩn

KT, KNcần kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

kiểm tra

Chuẩn KT, KNcần

Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau:

- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, căn cứ số tiết quy định trong phân phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong

chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến thức

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, mức độ nhận thức trung bình có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác

- Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng

số điểm đó xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng mỗi câu hỏi TNKQ có trọng số điểm như nhau

Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra theo ma trận đề

1 Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra TNTL

- Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận:

+ Câu hỏi phải đánh giá được nội dung quan trọng của chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng;

+ Câu hỏi yêu cầu SV phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; + Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;

+ Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó;

+ Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của SV;

+ Yêu cầu SV phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; + Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến SV;

+ Câu hỏi nên nêu rõ các vấn đề: Độ dài của bài luận; Mục đích bài luận;

Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt

+ Nếu câu hỏi yêu cầu SV nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của SV sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà SV đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó[9]

- Các bước xây dựng:

+ Xác định mục đích của bài kiểm tra

+ Phân tích nội dung, kiến thức cần KT-ĐG

+ Lập ma trận đề

+ Biên soạn câu hỏi

+ Đánh giá lại các câu hỏi

+ Sắp xếp lại các câu hỏi thành một đề KT

2 Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra TNKQ

- Các yêu cầu đối với câu hỏi TNKQ:

+ Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng;

+ Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

+ Hạn chế trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; + Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi SV;

+ Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những SV không nắm vững kiến thức;

+ Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của SV;

+ Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra;

+ Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;

+ Mỗi câu hỏi chỉ có duy nhất một đáp án đúng;

+ Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không

có phương án nào đúng”[9]

- Các bước xây dựng:

+ Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

+ Phân tích nội dung, kiến thức cần KT-ĐG

+ Lập ma trận đề

+ Biên soạn câu hỏi

+ Thẩm định lại các câu hỏi

+ Cách trình bày bài TNKQ và tạo dạng các dạng đề tương đương

Đánh giá kết quả bài kiểm tra [10][22][25]

1 Đánh giá kết quả bài TNTL

GV căn cứ vào kết quả bài KT để xếp loại học tập của SV SV được gán một

kết quả có thể là hệ thống điểm số, thang điểm chữ, hệ thống đạt- không đạt Phổ biến hiện nay ở các trường Việt Nam là hệ thống điểm số có giá trị từ 0 đến 10 Độ tin cậy của việc chấm các bài KT tự luận không cao, để hạn chế các yều tố chủ quan khi chấm, GV nên:

+ Chuẩn bị đáp án thật chi tiết, thật cẩn thận trước khi chấm

+ Tránh để cho các yếu tố ngoài đáp án ảnh hưởng đến kết quả chấm bài

+ Lời phê phải chính xác chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu trong bài cho

SV

+ Đối với đề thi TNTL, việc phân tích đánh giá các câu hỏi là khó hơn so với

đề thi TNKQ

2 Đánh giá kết quả bài TNKQ

* Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê

Đánh giá câu hỏi TNKQ là việc làm cần thiết cho người soạn thảo Khi xây dựng bài TNKQ để đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:

Chia mẫu SV thành 3 nhóm làm bài kiểm tra

+ Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số SV đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số SV đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (SV còn lại)

Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức (K)

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số SV trả lời

đúng câu hỏi đó trên tổng số SV tham dự: N H N M N L(%)

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức (D)

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa SV giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó N H N L

Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử được nhiều SV kém chọn

Câu hỏi

SV 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tổng điểm của bài trắc nghiệm

(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng S: Câu trả lời sai)

Qua bảng trên ta thấy câu 1, câu 5, câu 10 là những câu cần chú ý Câu 10 là câu

có độ phân biệt âm Những SV có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đó trả lời sai câu này, trong khi những người có điểm thấp lại trả lời đúng Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt điểm thấp và hạ điểm của những người đạt điểm cao Câu 1: Tất cả SV đều trả lời đúng Câu 5: Tất cả SV đều trả lời sai Cả hai câu này đều không có độ phân biệt Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lí các câu trắc nghiệm đã soạn

Tiêu chuẩn chọn câu hay:

Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay

- Độ khó nằm trong khoảng : 0, 4 K 0,6

- Độ phân biệt: 0,3 D

- Câu mồi nhử (nhiễu) có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm

Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn của GV

Thông tin về độ khó của câu hỏi giúp cho GV xác định được SV đã đạt được mục tiêu giảng dạy như thế nào và có thể giúp cho việc xác định nhu cầu học tập cá nhân SV Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không những để điều chỉnh hoặc loại bỏ câu hỏi mà còn có thông tin phản hồi từ phía SV

Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho GV về khả năng

là câu hỏi có thể không rõ ràng và nên xem xét lại một cách kỹ lưỡng Tuy nhiên

quan trọng hơn thông tin về thống kê có thể giúp cho việc sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy, xem xét tại sao có câu hỏi lại thu hút một số lượng lớn SV trả lời sai Phải chăng câu hỏi sai hay cách trình bày thông tin liên quan đến vấn đề này không được trình bày rõ ràng ở lớp? Việc xem xét lại một cách kỹ lưỡng câu hỏi và tham gia thảo luận với SV có thể cung cấp được một đầu mối cho những thay đổi về giáo trình

* Đánh giá một bài TNKQ

Độ khó của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi

dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng

- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có được bằng cách cộng tất cả điểm số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

- Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu

- Điểm trung bình lý tưởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có được

và điểm may rủi mong đợi

Ví dụ: Bài TN có 25 câu, điểm trung bình lý tưởng (tính theo điểm thô ):

(25 +25/4)/2=15,63 Trong trường hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ Nguyên nhân lấy điểm trung bình đem

so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài trắc nghiệm đó

Một bài TNKQ được đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin cậy và độ giá trị

Độ tin cậy

Độ tin cậy của bài TNKQ được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm

số quan sát được và điểm số thực

- Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế SV có được

- Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà SV phải có nếu phép đo lường không có sai số

Nếu một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận được thì nó thoả đáng về nội dung và có độ tin cậy 0 , 60 ≤ R ≤ 1 ,00

Tóm lại, một bài TNKQ hay là bài TNKQ đó phải có giá trị, tức là nó đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao

Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số SV kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài TNKQ

Độ giá trị

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó cần đo Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định

Đảm bảo tính giá trị: một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo Tính giá trị được thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn câu hỏi

để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp

Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn diện của

nó tức là cả chất lượng và số lượng Trong quá trình kiểm tra - đánh giá tuyệt đối

không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG

CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.3.1 Định hướng đổi mới giáo dục Đại học, Cao đẳng của Việt Nam

Định hướng đổi mới giáo dục Đại học, Cao đẳng của Việt Nam[41]

Theo Dự thảo Chiến lược, mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm

2020 là nền giáo dục Việt Nam đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa,

hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng; đáp ứng nhu cầu nhân lực, dần từng bước hình thành xã hội học tập

Để đạt được các mục tiêu đã đề ra, Dự thảo Chiến lược nêu lên 7 giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 là đổi mới và quản lý giáo dục; phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; tiếp tục đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục; tăng cường các nguồn đầu tư cho giáo dục, gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, đáp ứng nhu cầu xã hội; tăng cường hỗ trợ giáo dục đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số và đối tượng chính sách xã hội; phát triển khoa học giáo dục và cuối cùng là mở rộng và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc

tế về giáo dục

Đối với các trường ĐH và CĐ thì trong đề án Đổi mới giáo dục đại học do

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) soạn thảo, đến 2020 sẽ xây dựng 900 trường

ĐH, CĐ với tổng số 4,5 triệu sinh viên, tổng kinh phí đầu tư là 20 tỷ USD

Thứ trưởng Bành Tiến Long cho biết, để đạt được mục tiêu trên vào năm

2020, trước mắt, ngành giáo dục cần tập trung đổi mới ngay cơ chế quản lý với sự xóa bỏ cơ quan chủ quản, tiến tới các trường ĐH sẽ không còn cơ quan chủ quản; mạnh dạn mở rộng đầu vào và sàng lọc trong quá trình đào tạo để thắt chặt đầu ra; đổi mới đào tạo theo hệ thống tín chỉ; nhập khẩu một số chương trình đào tạo để một số ngành chỉ giảng dạy bằng tiếng Anh và thành lập những trường có 100% vốn đầu tư của nước ngoài

Đổi mới giáo dục ĐH là một đề án lớn với bảy nhóm nội dung và giải pháp

Để thực hiện đề án này, Bộ sẽ chia ra thành ba giai đoạn với những giải pháp mang tính đột phá

Giai đoạn 2006 - 2007, trọng tâm là xây dựng sự thống nhất về ý chí và hành động của xã hội tham gia đổi mới giáo dục ĐH, đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, xây dựng các tiểu dự án

Giai đoạn 2008 - 2010, trọng tâm là tạo được chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục ĐH, về cơ chế quản lý và tài chính hiệu quả, về xây dựng, nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục ĐH

Giai đoạn 2011 - 2020, trọng tâm là hình thành hệ thống giáo dục đại học hiện đại, mạng lưới các trường ĐH hợp lý, hội nhập quốc tế và đạt trình độ chất lượng khu vực

Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam

Ở các trường ĐH, CĐ nước ta hiện nay việc đổi mới KT-ĐG đang rất được chú trọng KT-ĐG phải phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường đó thì ĐG mới phù hợp và có hiệu quả Chúng ta phải xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá là động lực

để đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới chương trình giáo dục phải là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới hoạt động quản lý cả quá trình này Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục

tiêu giáo dục

- Đổi mới kiểm tra, đánh giá là hướng vào bám sát mục tiêu từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp Các câu hỏi, bài tập

sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

- Đổi mới nội dung, phương pháp theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho sinh viên thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của sinh viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của sinh viên trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

- Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá, phương thức đánh giá, phương tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm tra để đánh giá sinh viên Đổi mới hình thức đánh giá là sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Đổi mới phương thức đánh giá là tăng cường đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá định tính và định lượng Chú trọng hướng dẫn sinh viên phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò Có được như vậy thì mới

tự điều chỉnh được cách dạy và cách học

- Đổi mới các tiêu chí đánh giá là phải đánh giá được toàn diện các mặt giáo dục của sinh viên; hướng KT-ĐG phải công bằng KQHT, đảm bảo sự tin cậy, chính xác, khách quan, phản ánh chất lượng thực; đảm bảo khả thi, phù hợp với điều kiện của sinh viên, cơ sở giáo dục, mục tiêu từng môn học; đảm bảo yêu cầu phân hoá; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao

- Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để đánh giá sinh viên là vừa kết hợp giữa tự luận

và trắc nghiệm khách quan Thiết kế đề phải xác định được mục đích, yêu cầu của đề; xác định mục tiêu dạy học; thiết lập ma trận hai chiều; thiết kế đáp án, biểu điểm

- Để thực hiện các định hướng trên cần đổi mới phương pháp và kỹ thuật

KT-ĐG, đặc biệt là vận dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá hiện đại có sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy vi tính, công nghệ thông tin…giúp việc đánh được giá khách quan, chính xác và kịp thời Với sự giúp đỡ này thì kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

- Ngoài ra nên vận dụng khéo léo các lý thuyết giáo dục vào đổi mới KT-ĐG như lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, lý thuyết hệ thống và lý thuyết hoạt động…

nâng cao

trường ĐH, CĐ trong toàn quốc

1.3.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học và kết quả kiểm tra, đánh giá học tập Vật

lý và phần cơ học ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

Với định hướng đổi mới giáo dục Đại học, Cao đẳng và định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam nói trên thì trong thực tế việc giảng dạy

ở các trường, đặc biệt là các trường Cao đẳng trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới Trong đó, trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên không nằm ngoài thực trạng đó

Để tìm hiểu thực trạng của trường chúng tôi đã khảo sát bằng phiếu điều tra với GV và SV để tìm hiểu hứng thú, tính tích cực trong học tập cũng như các hình thức KT-ĐG trong nhà trường Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2: Hứng thú của SV với môn VLĐC

Trước khi có giờ

Trước khi thi

và KT

Không

ý kiến

Hài lòng

Không hài lòng

7 Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 20

Từ kết quả khảo sát trên cho thấy việc

-(hình thức thi viết) Với hình thức thi viết có thể giúp GV đánh giá được khả

năng diễn đạt, trình bày của SV Song vấn đề cho điểm của GV lại phụ thuộc rất nhiều vào tính chủ quan của người chấm, phụ thuộc vào người chấm chặt hay chấm rộng, trình độ chuyên môn và quan điểm về mức độ đạt được về nhận thức của SV, dẫn tới việc cho điểm SV không khách quan và không công bằng,

Từ năm 2010 đến nay, nhà trường cũng đã thực hiện nhiệm vụ đổi mới GD bắt đầu từ đổi mới KT-ĐG KQHT của Bộ giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, việc đổi mới KT-ĐG môn Vật lý đại cương hiện nay thì chưa thực hiện được Trên thực tế nhà trường vẫn tổ chức thi, kiểm tra với hình thức thi viết Do vậy vẫn tồn tại tình trạng SV học tủ, học đối phó… mà không có hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập

Để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng và công tác KT-ĐG, nhà trường đang cần và rất cần có một bộ công cụ KT-ĐG môn Vật lý đại cương Do đó, chúng tôi thực hiện đề tài theo hướng xây dựng và sử dụng bộ công

cụ KT-ĐG kết quả học tập phần Cơ học thuộc học phần Vật lý đại cương dành cho sinh viên năm thứ nhất của Trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trên đây, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập vật lý của sinh viên Trường CĐCNTN Trong chương này, chúng tôi nhấn mạnh những ý sau:

- KT-ĐG là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình dạy học

Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn KT-ĐG là một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động dạy học theo mục tiêu đề ra, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động dạy học một cách tích cực nhất

- Dù sử dụng ở mục đích nào, ĐG kết quả học tập cần được hiểu như

KT-ĐG mức độ thực hiện các mục tiêu giảng dạy Vì vậy, nội dung và cấu trúc của một bài kiểm tra nhất thiết phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy

- Các hình thức KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý của SV được phân loại theo công cụ dùng để KT, theo mục đích KT

- Kỹ thuật biên soạn câu hỏi và thiết kế bài KT, kỹ thuật đánh giá kết quả KT

- Định hướng đổi mới KT-ĐG nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Đồng thời nêu lên thực trạng KT-ĐG kết quả học tập Vật lý ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

Tất cả những điều trên sẽ được vận dụng để xây dựng bộ công cụ KT-ĐG

kết quả học tập phần Cơ học (Vật lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng

Công nghiệp Thái nguyên ở chương II

Chương II XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC (VẬT LÝ ĐẠI

CƯƠNG) CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

2.1 MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

2.1.1 Mục tiêu dạy học Vật lý đại cương

1 Đặc điểm dạy học Vật lý đại cương

- Đặc điểm của Trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên là một trường cao đẳng kỹ thuật nên số lượng và chất lượng SV đăng ký và tham dự thi vào trường ít Do

đó chất lượng tuyển chọn đầu vào của trường còn hạn chế

- Môn VLĐC gồm 07 đvht được chia làm 2 môn là Vật lý 1 và Vật lý 2 được giảng dạy trong học kỳ I và học kỳ II của năm học thứ nhất Do các em quen với cách học ở phổ thông với lượng kiến thức ít, thời gian luyện tập nhiều nên chưa quen cách học mới với nhiều kiến thức mới, yêu cầu mới cho tự học là chủ yếu

- Trường cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên là một trường đào tạo kỹ sư thực hành với nhiều ngành nghề liên quan đến kỹ thuật, rất cần nhiều hiểu biết về những ứng dụng vật lý như ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ hàn, điện tự động hóa, hệ thống điện, tin học ứng dụng…

- Cùng với sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, cần có sự phát triển của khoa học kỹ thuật, trong đó phải kể đến việc ứng dụng rộng rãi của kỹ thuật mà đòi hỏi cần thiết phải trang bị kiến thức kỹ năng cơ bản của vật lý làm cơ sở tốt cho việc học tập các môn cơ sở ngành, chuyên ngành và công tác sau này

2 Yêu cầu dạy học Vật lý đại cương

Dựa trên đặc điểm việc giảng dạy Vật lý của trường nêu ra ở trên đòi hỏi yêu cầu cụ thể cho việc giảng dạy Vật lý như sau:

- Cung cấp cho SV những kiến thức cơ bản về VLĐC theo yêu cầu của Bộ

giáo dục và đào tạo cho khối các trường cao đẳng kỹ thuật

- Cung cấp cho SV những kỹ năng cần thiết về thực hành thí nghiệm, biết cách đo các đại lượng, biết xử lý số liệu thí nghiệm, vẽ biểu đồ là cơ sở cho thực hành nghề sau này

- Phần ứng dụng liên hệ thực tế của VLĐC với các ngành đào tạo của trường như công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ hàn, điện tự động hóa, hệ thống điện, tin học ứng dụng… cần được làm rõ, để tạo hứng thú trong học tập cho SV, để SV có những hiểu biết và gắn bó với ngành nghề các em đã lựa chọn

- Các phương pháp vật lý (thực nghiệm, tương tự, mô hình…) cần được dạy một cách sâu sắc đảm bảo tốt cho giảng dạy các môn học cơ sở và chuyên ngành sau này

3 Mục tiêu môn học Vật lý đại cương

- Kiến thức

SV học tập môn Vật lý cần đạt được hệ thống kiến thức VLĐC cơ bản, hiện đại phù hợp với xu thế phát triển của thời đại bao gồm :

+ Phát biểu đúng các khái niệm về các sự vật hiện tượng, các quá trình vật

lý xảy ra trong đời sống và sản xuất, các đại lượng vật lý, nội dung các định luật vật lý cơ bản và các định luật vật lý liên quan trực tiếp đến học tập nghiên cứu thực hành đối với ngành công nghiệp

+ Giải thích được các hiện tượng vật lý cơ bản, đặc biệt hiểu và giải thích đại cương về nguyên lý hoạt động của các thiết bị ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ hàn, điện tự động hóa, hệ thống điện, tin học ứng dụng

+ Tìm hiểu những kiến thức cần thiết và sâu sắc liên quan đến ứng dụng kỹ thuật trong ngành công nghiệp

+ Củng cố và phát triển phương pháp tư duy, phương pháp mô hình, phương pháp thực nghiệm trong vật lý Phát triển thế giới quan duy vật biện chứng

- Kỹ năng

+ Biết quan sát các hiện tượng vật lý và các quá trình vật lý xảy ra trong tự

nhiên, trong đời sống hàng ngày, sản xuất, trong thí nghiệm Biết tra cứu, điều tra sưu tầm từ nhiều nguồn tài liệu và các kênh thông tin khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho học tập môn vật lý

- Thái độ

Hình thành và rèn luyện ở SV các thái độ hứng thú trong học tập môn vật lý

Có thái độ khách quan trung thực, tác phong tỉ mỉ cẩn thận chu đáo, tính chính xác, tinh thần hợp tác trong học tập môn vật lý Có ý thức vận dụng hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập và ý thức giữ gìn và bảo vệ môi trường sống xung quanh

2.1.2 Nội dung dạy học Vật lý đại cương

Phần nội dung giảng dạy Vật lý tại Trường cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên với môn Vật lý 1 có 60 tiết gồm hai phần là Cơ học và nhiệt học, Vật lý 2

có 45 tiết gồm hai phần là Điện học và Quang học Tổng cộng VLĐC có 75 tiết lý thuyết và 30 tiết thí nghiệm Nội dung chính của chương trình VLĐC [4] như sau:

Bài mở đầu: Đối tượng và phương pháp vật lý, thứ nguyên