MỘT số gợi ý NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHIÊM NGHIỆM của GIÁO VIÊN TIẾNG ANH ở VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI MỘT SỐ GỢI Ý NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHIÊM NGHIỆM CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM ThS Trần Thị Hiếu Thuỷ; ThS Nguyễn Thị Kim Phượng Trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội Tóm tắt: Nghiên cứu thứ cấp xem xét khái niệm chiêm nghiệm học thuyết bốn lăng kính Brookfield hoạt động giảng dạy có chiêm nghiệm phê phán, đề xuất hướng dẫn để áp dụng số công cụ định sử dụng lăng kính Brookfield khẳng định việc chiêm nghiệm có phê phán thực tốt người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng dạy qua bốn lăng kính khác nhau: (1) Lăng kính cá nhân, (2) Lăng kính người học, (3) Lăng kính đồng nghiệp, (4) Lăng kính lý thuyết Đối với lăng kính, có số công cụ hữu dụng để tiến hành chiêm nghiệm Bằng lăng kính cá nhân, giáo viên tìm triết lí dạy học, xây dựng mục tiêu để phát triển chuyên môn xem xét có phê phán việc dạy học Trong đó, lăng kính người học lăng kính đồng nghiệp giúp cho người dạy có phản hồi có giá trị, lời khuyên để nâng cao chất lượng giảng dạy Từ khoá: Chiêm nghiệm, chiêm nghiệm có phê phán, phát triển chuyên môn, lực chiêm nghiệm, hoạt động chiêm nghiệm, mô hình chiêm nghiệm, lăng kính cá nhân, lăng kính người học, lăng kính đồng nghiệp, lăng kính lí luận Abstract: This secondary research reviews the concept of reflection and Brookfield’s theory of four lenses in critically reflective teaching practice as well as proposes guidelines to apply certain tools for reflection in each lens Brookfield emphasizes that for a teacher to be an excellent “critically reflective practitioner”, he/ she must be engaged in viewing teaching from four different lenses: (1) the autobiographical (Self-lens), (2) the students’ eyes (Student lens), (3) our colleagues’ perception and experiences (Peer lens), and (4) theoretical literature and/ or evidences of best practices (Literature lens) There are a number of tools which are applicable for reflection in each lens Through self-lens, teachers discover their teaching philosophy, establish aims for professional development, as well as critically review their own teaching practice Meanwhile, student lens and peer lens provide them valuable feedback and advice to foster their teaching practice Literature lens, at the same time, suggests teachers theoretical framework as well as research evidences which function 558 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA as basis for their cross-comparison with other feedback sources and their stated philosophy It is notable that to ensure high-quality reflection, these tools should be carried out at a certain frequency and revisited constantly Key terms:criticalreflection, reflective competence, teaching philosophy, reflective models, four lenses (self-lens, student lens, peer lens, literature lens), professional development Đặt vấn đề: Chiêm nghiệm (reflection) trở thành hoạt động phổ biến giáo viên, đặc biệt (dùng “các - những”) giáo viên dạy tiếng Anh ngôn ngữ thứ hai/ ngôn ngữ nước Tuy nhiên hoạt động chưa (1 2) trở thành thói quen, hoạt động thường xuyên trình giảng dạy Chất lượng sản phẩm chiêm nghiệm vấn đề đáng quan tâm Khi tiến hành chiêm nghiệm, giáo viên nhằm mục đích miêu tả chung việc giảng dạy lớp sâu (giáo viên hay giáo viên chung để khớp với nội dung, gv chung cần có cách diễn đạt khác rõ hơn) vào phân tích so sánh Một số lí nêu nhằm giải thích cho vấn đề Nguyên nhân (lí nguyên nhân ?) bắt nguồn từ triết lí giảng dạy (teaching philosophy) giáo viên Họ chưa nhận rõ tầm quan trọng ý thức tác động trình chiêm nghiệm việc giảng dạy Việc giáo viên không bị bắt buộc phải tiến hành ghi chép, thực hoạt động chiêm nghiệm (?) coi nguyên nhân thứ hai Mặc dù nhận biết tầm quan trọng việc tiến hành chiêm nghiệm trình phát triển chuyên môn (professional development), hầu hết giáo viên không đào tạo hoạt động Sự vắng mặt khoá học chương trình đào tạo lực chiêm nghiệm (reflective competence) khung chương trình sở đào tạo giáo viên Việt Nam rõ ràng khiến cho hoạt động chiêm nghiêm (dấu thanh) giáo viên Việt Nam chưa đạt hiệu định Xuất phát từ lí trên, tác giả định tiến hành nghiên cứu chiêm nghiệm hoạt động chiêm nghiệm (reflective practice) giảng dạy với mong muốn cung cấp nhìn tổng quát rõ ràng vấn đề này, giới thiệu số mô hình chiêm nghiệm(reflective models) hữu dụng dễ áp dụng cho giáo viên Việt Nam Cơ sở lí luận 559 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 2.1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Khái niệm chiêm nghiệm đặc điểm hoạt động chiêm nghiệm: Khái niệm “chiêm nghiệm” ngày xuất nhiều việc mô tả phương pháp giáo dục sư phạm Được biết đến người người khởi đầu việc đưa khái niệm chiêm nghiệm kỉ 20, Dewey (1993) coi chiêm nghiệm phương thức giải vấn đề đặc biệt, tư để xử lý vấn đề mà liên quan đến chuỗi hoạt động Theo ông chiêm nghiệm loại hình công việc phức tạp, chặt chẽ, đòi hỏi trí óc cảm xúc, để làm tốt cần nhiều thời gian Suy nghĩ mang tính chiêm nghiệm giúp làm rõ vấn đề thực tế, cho phép đặt nghi vấn trước tìm cách giải phù hợp Theo Dewey, nói đến chiêm nghiệm có tất bốn đặc điểm theo sau cách diễn giải đặc điểm Đặc điểm thứ liệu có phải chiêm nghiệm giới hạn suy nghĩ gắn bó chặt chẽ với hành động Đặc điểm thứ hai liên quan đến khung thời gian mà hoạt động chiêm nghiệm xảy ra, hành động tức thời ngắn hạn, hành động mang tính hệ thống mở rộng Đặc điểm thứ ba, chất chiêm nghiệm có phải tập trung vào giải vấn đề hay không (problem-centered) Và đặc điểm cuối tiến hành chiêm nghiệm cá nhân dựa vào niềm tin, giá trị, lịch sử, văn hoá trị để định hình vấn đề thực tế nhằm tìm kiếm giải pháp Quy trình định nghĩa “quá trình chiêm nghiệm có phê phán” (critical reflection) (Gore &Zeichner, 1991) 2.2 Các vấn đề xoay quanh khái niệm chiêm nghiệm Trong năm qua, khái niệm chiêm nghiệm chưa hiểu cách đầy đủ xác, gây trở ngại việc tiến hành chiêm nghiệm cách hiệu Thứ nhất, giáo viên không thường gắn chiêm nghiệm với việc giảng dạy, làm nảy sinh số vấn đề Trong giảng dạy chủ yếu gần hành động ngữ dụng tức thời, chiêm nghiệm xem hoạt động mang tính học thuật (McNamara, 1990) Sự tồn ảnh hưởng việc khái niệm hoá việc giảng dạy tạo rào cản lớn giáo viên coi chiêm nghiệm vô ích chệch khỏi mục đích nắm vững kỹ nội dung giảng dạycủa họ Thứ hai, thời gian hội để phát triển điều cần thiết để tăng hiệu chiêm nghiệm Giáo viên nên có kiến thức định để tự hình dung hoạt động chiêm nghiệm để sau áp dụng hình thức khắt khe cho việc giảng dạy Thứ ba, phản hồi 560 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA có với yêu cầu tiến hành chiêm nghiệm cần phải nêu để giáo viên tự đối thoại với thân trở thành người bạn có phê phán đồng nghiệp họ (McNamara, 1990) Cuối cùng, để khuyến khích phát triển hoạt động chiêm nghiệm, vấn đề không nằm phần chương trình giáo dục sư phạm mà cấu trúc hệ tư tưởng (ideology) toàn chương trình Một phương pháp chiêm nghiệm phê phán đòi hỏi hệ tư tưởng giáo dục sư phạm phải khác hoàn toàn so với hệ tư tưởng truyền thống, nhấn mạnh lực mô hình dạy tốt Cần phải có thay đổi việc đặt trọng tâm hội tạo để hình thành điều kiện hỗ trợ phù hợp nhằm khuyến khích loại hình chiêm nghiệm khác 2.3 Mô hình chiêm nghiệm: Rất nhiều phương pháp đa đạng áp dụng để thúc đẩy chiêm nghiệm giáo viên Không phải tất phương pháp phù hợp nghiên cứu cho thấy hiệu chúng Các tác giả nghiên cứu định chọn bốn lăng kính (lenses)của Brookfield (1995) mô hình chiêm nghiệm mẫu ông cho (dấu ngắt cần thiết) giáo viên tiến hành chiêm nghiệm có phê phán giáo viên xuất sắc, người cố gắngnâng cao nhận thức giảng dạy từ nhiều cách khác tốt Brookfield đưa bốn lăng kính mà giáo viên sử dụng trình chiêm nghiệm có phê phán: (1) qua tự truyện (the autobiographical), (2) qua sinh viên (the students’ eyes), (3) qua đồng nghiệp (collegues’ experiences), (4) qua lí luận (theoretical literature) Những lăng kính tương ứng với trình tự chiêm nghiệm, phản hồi sinh viên, đánh giá đồng nghiệp, liên quan đến lí luận học thuật (scholarly literature) Các ống kính tự truyện, tự chiêm nghiệm (self-reflection), tảng trình chiêm nghiệm có phê phán Giáo viên tập trung vào kinh nghiệm trước họ người học, kinh nghiệm giáo viên để "nhận biết giả định mẫu lí luận có tính mà định hình cách làm việc" (Brookfield, 1995, trang 30) Bằng cách đặt câu hỏi, ví dụ, tạp chí giáo dục, đánh giá, phản hồi sinh viên/ đồng nghiệp mục tiêu cá nhân/ kết qủa đạt được…giáo viên thấy khía cạnh cần điều chỉnh củng cố phương pháp sư phạm họ Tự chiêm nghiệm tảng cho việc giảng dạy có đối chiếu Giáo viên chiêm nghiệm dựa trên, ví dụ, đánh giá sinh viên, đánh giá câu trả lời kết quả, tạp chí sinh viên, /hoặc nhóm sinh viên trả lời vấn để "dạy đáp ứng nhiều hơn" (teach more responsively) (Brookfield, 561 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 1995, trang 35) Quan trọng hơn, theo Brookfield, ống kính sinh viên giúp nhìn "những hành động giả định mà xác nhận thách thức mốt quan hệ có lớp học" (Brookfield, 1995, trang 30) Tóm lại, tự chiêm nghiệm kết hợp với thông tin phản hồi học sinh giúp giáo viên nhìn số thói quen dạy cần phải điều chỉnh quyền lợi sinh viên tiếp tục sử dụng để có tác động lớn (tác động nào, vào đâu ?) Trong giáo viên giỏi kết hợp hai lăng kính đầu tiên, giáo viên xuất sắc vừa sử dụng triệt để lăng kính vừa tìm đến đồng nghiệp để hướng dẫn, xin lời khuyên nhận xét Đồng nghiệp thói quen mà người giáo viên chưa (sử dụng 2: viên – người) nhận thức trình giảng dạy, cung cấp giải pháp sáng tạo cho vấn đề họ gặp phải Hơn nữa, giáo viên tự tin trao đổi với giáo viên khác, họ nhận "những người làm việc hoàn cảnh thường mắc sai lầm đặc trưng giống nhau" (Brookfield, 1995, trang 36) Các trò chuyện thân mật với đồng nghiệp, tham gia hội thảo, nhận xét đồng nghiệp (về đề cương môn học, sinh viên, triết lí giảng dạy), và/hoặc (sử dụng ?) áp dụng giải thưởng cho việc giảng dạy, góp phần giúp giáo viên có thêm động lực, tăng tính đoàn kết đạt kết xuất sắc giảng dạy kết học tập Lăng kính thứ tư lăng kính thúc đẩy việc dạy học có chiêm nghiệm phê phán (critically reflective teaching) chứa đựng lí luận học thuật giáo dục đại học Các giáo viên tiến hành nghiên cứu, trình bày xuất công trình nghiên cứu cho thấy lực ngôn ngữ học thuật cao phục vụ cho việc giảng dạy Điều trở thành "nhu cầu sống mang tính tâm lý trị, thông qua giáo viên đến để hiểu mối liên hệ trở ngại cá nhân giảng dạy quy trình mang tính trị lớn hơn" (Brookfield, 1995, trang 37 & 38) Kết hợp lăng kính đồng nghiệp lăng kính lí luận hỗ trợ cho giáo viên đồng thời xác định rõ bối cảnh giảng dạy mà họ tham gia giảng dạy (1 2) Điểm mấu chốt hoạt động chiêm nghiệm có phê phán không qua việc thu thập thông tin phản hồi (từ thân, sinh viên, đồng đẳng (?) ống kính khoa học) mà cách thay đổi phương pháp mục tiêu giảng dạy, lưu giữ thay đổi thay đổi mục tiêu; trở thành giáo viên sáng tạo, linh hoạt lấy học sinh làm trung tâm Nhìn chung, Brookfield cho giáo viên giỏi 562 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA người cố gắng để biến môi trường giảng dạy học tập thành không gian tự để trao đổi kiến thức Một số công cụ chiêm nghiệm Như trình bày phần II, học giả Brookfield (1995) định nghĩa chiêm nghiệm có phê phán trình cho phép giáo viên kiểm định giả định họ hiệu giảng dạy Do đó, thiết lập trì thói quen chiêm nghiệm có phê phán có giữ vai trò thiết yếu với giáo viên Thói quen giúp người dạy học tránh giảng dạy theo cảm tính (teaching innocently) Mục đích người dạy học có lực chiêm nghiệm phê phán thu thập phản hồi hoạt động giảng dạy từ nhiều nguồn khác nhau, dựa việc nghiên cứu, so sánh đối chiếu thông tin từ nguồn để đến định hành động có sở Theo Brookfield, trình thu thập thông tin đánh giá thông tin cách có phê phán thực người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng dạy trải nghiệm học tập học viên qua lăng kính: (1) Lăng kính cá nhân (Self-lens), (2) Lăng kính người học (Student lens), (3) Lăng kính đồng nghiệp (Peer lens), (4) Lăng kính lý thuyết (Hình vẽ minh họa Ainsworth, 2005) Giáo viên sử dụng công cụ khác để thu thập minh chứng qua lăng kính Phần giới thiệu số công cụ mà giáo viên Việt Nam nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng chiêm nghiệm 563 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 3.1 Công cụ cho Lăng kính cá nhân: Hồ sơ giảng dạy Khoa Nghệ thuật Khoa học xã hội, trường Đại học Sydney – Australia, định nghĩa Hồ sơ giảng dạy tập hợp văn bản, tài liệu thư mục cá nhân người dạy học, chứa đựng thông tin người dạy học xác lập thu thập triết lý giảng dạy, mục tiêu giảng dạy, thuận lợi/ khó khăn bối cảnh giảng dạy thực tế, ghi âm/ ghi hình giảng, nhật ký giảng dạy, phản hồi đánh giá việc giảng dạy Hồ sơ giảng dạy lưu trữ dạng giấy hệ thống cổng thông tin sở đào tạo Đây công cụ giúp giáo viên thực chiêm nghiệm có chiều sâu hỗ trợ họ điều chỉnh phát triển chuyên môn (Antonek, McCormick and Donato, n.d.) Thông qua việc lập hồ sơ giảng dạy thường xuyên cập nhật, suy nghĩ nội dung ghi chép, giáo viên chiêm nghiệm chuyên môn, ghi nhận điểm mạnh, điểm yếu thói quen giảng dạy thân Sự nhìn nhận suy ngẫm giúp giáo viên định hướng xem cần cải thiện để hoạt động giảng dạy hỗ trợ tối đa cho người học Các sở đào tạo thường có hướng dẫn cụ thể cho giáo viên lập, lưu giữ cập nhật hồ sơ giảng dạy cá nhân Một số sở đào tạo khác lại không quy định công tác Tuy nhiên, giáo viên nên chủ động lập cập nhật hồ sơ giảng dạy cá nhân nhằm phục vụ nhu cầu phát triển chuyên môn xác định vị nghề nghiệp Theo gợi ý trường Đại học Sydney, hồ sơ giảng dạy nên có loại tài liệu sau: “Chân dung nhà giáo” “Suy ngẫm giảng” (Xem mẫu tiếng Anh phụ lục 1&2) Thông qua việc điền vào tài liệu “Chân dung nhà giáo”, giáo viên trẻ, vào nghề bước tìm hiểu khám phá thân với tư cách người dạy học Trước tiên, giáo viên suy ngẫm hai nhà giáo để lại ấn tượng sâu sắc với mình, từ xác định phong cách giảng dạy quan điểm giảng dạy Sau đó, giáo viên vạch hai chiến lược nhằm củng cố phong cách giảng dạy định hình hình tượng mắt người học Cuối tài liệu trang giấy trống để giáo viên ghi chép suy ngẫm/ chiêm nghiệm tính hiệu chiến lược và/hoặc đề vài thay đổi (nếu có) Các tác giả khuyến khích giáo viên trẻ hoàn thành tài liệu đặt tập hồ sơ giảng dạy Với mẫu tài liệu “Suy ngẫm giảng”, giáo viên copy thành nhiều để sử dụng suốt trình giảng dạy Cơ sở đào tạo quy định giáo viên cần viết suy ngẫm lần học kỳ lần năm học Bản thân giáo viên tự đặt lịch trình cho mình, chẳng hạn họ cần điền tài liệu 564 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA sau khối kiến thức, hai lần học kỳ, có số trường hợp đặt biệt buổi học đặc biệt thành công chưa thành công Khi suy ngẫm giảng, giáo viên không nhìn lại xảy học lý mà suy nghĩ để tìm giải pháp Cuối tài liệu có trang trống để sau giáo viên ghi xem việc thực giải pháp có giúp giải vấn đề tương tự xảy lớp học tương tự hay không Theo thời gian, báo cáo suy ngẫm làm thành thư mục nhật ký giảng dạy, giúp giáo viên thường xuyên chiêm nghiệm thay đổi diễn (chủ động tác động bối cảnh) trình giảng dạy Như vậy, việc lập cập nhật thường xuyên hồ sơ giảng dạy, có hai tài liệu kể trên, cách hiệu giúp người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng dạy có chiều sâu, có hệ thống vào để đưa định thay đổi/ cải thiện có sở Cần nhấn mạnh thêm việc ghi chép lưu giữ thông tin thiết yếu để hiệu chiêm nghiệm lâu dài, thiết lập tảng cho việc so sánh đối chiếu với thông tin phản hồi từ lăng kính khác 3.2 Công cụ cho Lăng kính người học: Phiếu khảo sát CIQ OMP Quá trình thu thập phản hồi người học mang lại phát giá trị giảng dạy học tập Brookfield (1995, trang 35) nhấn mạnh người dạy đánh giá hoạt động giảng dạy qua lăng kính người học, họ phản ứng tốt với nhu cầu người học Nhờ đó, người học trở thành trung tâm lớp học hưởng lợi tối đa từ giáo dục Có nhiều công cụ khác để thu thập phản hồi người học, ví dụ đánh giá môn học, Khảo sát nhóm sinh viên, Phiếu khảo sát thời điểm (CIQ), phiếu khảo sát nhanh OMP (one-minute paper), Bảng K-W-L (Know-Want-Learn Chart), … Các công cụ khác tần suất áp dụng thời gian thực Trong số đó, Phiếu khảo sát CIQ OMP giúp giáo viên thu thập phản hồi tức thời người học số điểm định học vừa diễn Mỗi phiếu khảo sát CIQ OMP thường có câu hỏi mà người học trả lời nhanh chóng Giáo viên tự định câu hỏi vào nội dung học bối cảnh mà học (hoặc nhóm học) diễn Một vài câu hỏi phổ biến “Điều học làm em ngạc nhiên nhất?” “Thời điểm học em thấy thích nhất?” “Thời điểm em cảm thấy thầy/cô quan tâm đến em nhất?” “Khái niệm khó hiểu nhất?” “Hoạt động rắc rối, khiến em cách thực hiện?” … Giáo viên tự định tần suất sử dụng phiếu khảo sát CIQ/ OMP Giáo viên dùng phiếu sau học, nhiên cần lưu ý để việc điền phiếu khảo sát không làm học sinh nhàm chán tạo thành gánh nặng thông tin cho giáo viên Khảo sát CIQ/ OMP tiến hành sau ba học vào 565 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI khóa học, hai lần kỳ Ngoài ra, tùy tình hình thực tế, giáo viên khảo sát bất thường học có nội dung khó chứa nhiều kiến thức mới, phức tạp Cần lưu ý sau thu thập phản hồi người học, giáo viên nên dành thời gian nghiên cứu phản hồi này, so sánh đối chiếu chúng với suy ngẫm từ lăng kính lại Trong nhiều trường hợp, phản hồi từ người học giúp giáo viên đến định thay đổi tức thời để đáp ứng nhu cầu em Tuy nhiên, định thay đổi phương pháp giảng dạy thiết kế khóa học cần xem xét thấu đáo qua minh chứng từ nhiều nguồn khác nhau, có xét đến yếu tố thời gian 3.3 Công cụ cho Lăng kính đồng nghiệp: Rà soát kín tài liệu giảng dạy Giảng dạy tự thân hoạt động quan sát Nhờ quan sát đồng nghiệp đồng nghiệp quan sát, góp ý, giáo viên học thêm kinh nghiệm kiến thức từ nguồn phản hồi tin cậy, làm việc môi trường hỗ trợ chuyên môn Nhờ đó, giáo viên trở nên tự tin cởi mở để suy ngẫm hoạt động giảng dạy Có thể liệt kê loạt hoạt động mà cộng đồng giảng dạy thường làm Chẳng hạn, đồng nghiệp dự nhau, giúp rà soát giáo án chương trình giảng dạy, họp chuyên môn để phân tích phản hồi lên kế hoạch cải thiện chất lượng giảng dạy Các đồng nghiệp (1 2) dạy học theo nhóm (team-teaching) chiêm nghiệm giảng Gần đây, hoạt động rà soát kín tài liệu giảng dạy coi công cụ hữu ích, nhiều sở đào tạo áp dụng nhằm giúp giáo viên nhận phản hồi từ đồng nghiệp (xem mẫu phiếu rà soát Phụ lục 3) Hoạt động tiến hành sau Giáo viên soạn giáo án, tự suy ngẫm xác định số điểm cần đồng nghiệp phản hồi Sau đó, giáo án ghi chuyển đến cho đồng nghiệp Quá trình rà soát trình kín, nghĩa thông tin người soạn giáo án người phản hồi giữ kín Người yêu cầu phản hồi dựa bối cảnh giảng dạy cụ thể Họ cần thể trung thực, tính xây dựng tập trung giải yêu cầu ghi người soạn giáo án thay thể thái lực trình độ cá nhân Trong phiếu phản hồi (nhận xét), người phản hồi nhận xét, đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề khúc mắc), gợi ý cụ thể giải pháp để cải thiện/nâng cao chất lượng giáo án Sau đó, giáo án phiếu phản hồi chuyển lại cho giáo viên soạn giáo án Trên sở suy ngẫm điểm đồng nghiệp đề xuất, so sánh đối chiếu với triết lý giảng dạy, phong cách phương pháp giảng dạy mình, kết hợp với yếu tố bối cảnh giảng dạy thông tin từ nguồn khác, giáo viên đưa định cuối thay đổi 566 HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA Một lần cần nhấn mạnh rằng, hoạt động rà soát kín tiến hành theo tần suất định tùy theo sách sở đào tạo, hội đồng chuyên môn nhu cầu giáo viên Hơn nữa, nhà trường cần có tiêu chuẩn hoạt động giảng dạy học tập, xác định tiêu chuẩn hoạt động giảng dạy Đó tốt để giáo viên dựa vào phản hồi giúp nhau, nâng cao giá trị tính xây dựng phản hồi, đảm bảo chất lượng giảng dạy học tập nhà trường 3.4 Công cụ cho Lăng kính lý thuyết: Diễn đàn/ Hội thảo chuyên đề Chiêm nghiệm nhìn nhận hoạt động giảng dạy qua lăng kính cá nhân, lăng kính người học lăng kính đồng nghiệp tạo tam giác để giáo viên so sánh, đối chiếu nguồn thông tin với trước đưa định thay đổi Brookfield nhấn mạnh thêm (dấu ,) vào đó, chiêm nghiệm qua lăng kính lý thuyết giúp giáo viên có sở lý luận để hiểu mục đích, chiến lược, hiệu giảng dạy niềm tin yếu tố bối cảnh giúp định hình nghề nghiệp họ Cụ thể là, hỗ trợ sở lý luận am hiểu lý thuyết, giáo viên tự tin giải thích học diễn vậy, giải pháp định lại câu trả lời phù hợp cho thách thức họ vừa trải qua Khi có lý thuyết làm sở, hoạt động chiêm nghiệm giáo viên vượt khỏi “cái chủ quan” Họ có sở để phản ứng phù hợp với phản hồi từ người học đồng nghiệp, có sở để đưa định hành động Công cụ cho Lăng kính lý thuyết việc ghi nội dung có liên quan từ báo, nghiên cứu chương sách, lưu giữ ghi hồ sơ giảng dạy để thường xuyên xem lại tham khảo (xem mẫu ghi Phụ lục 4) Hoạt động thường khó áp dụng so với hoạt động gợi ý lăng kính trên, phần giáo viên cần dành nhiều thời gian để đọc thực hiểu lý thuyết đọc, phần việc ghi chép lại tương đối tốn thời gian Ngoài ra, giáo viên gặp khó khăn việc tìm nguồn đọc vấn đề họ quan tâm, tìm đọc trình bày khó hiểu, nội dung gần gũi Một vài gợi ý để việc chiêm nghiệm qua lăng kính lý thuyết bớt phần khó khăn sau Trước tiên, vào thời điểm khác nghiệp giảng dạy, giáo viên chọn chủ điểm định để thực hành chiêm nghiệm, hoạt động chiêm nghiệm qua lăng kính diễn quanh chủ điểm Ngoài ra, giáo viên tìm nguồn lý thuyết thông qua việc chủ động tham gia mạng lưới giáo dục, diễn đàn giáo dục, hội thảo chuyên đề Một website dễ đọc, nhiều thông tin lý thuyết giảng dạy https://www.teachingenglish.org.uk Thêm vào đó, giáo viên có 567 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI thể đề xuất nhà trường tổ chức workshops, đối thoại, hội thảo quy mô nhỏ, mời diễn giả báo cáo viên trình bày nội dung mà quan tâm Kết luận Trong khuôn khổ báo này, tác giả giới thiệu khái niệm chiêm nghiệm có chiều sâu mô hình chiêm nghiệm thông qua lăng kính học giả Brookfield Bài báo phân tích vài công cụ bật, dễ áp dụng cho lăng kính hướng dẫn sơ lược cách áp dụng công cụ nhằm nâng cao chất lượng chiêm nghiệm giáo viên tiếng Anh (trong trình nêu nghiên cứu, không thấy đề cập góc độ nghiên cứu cá biệt cho giáo viên tiếng Anh) Do phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa tiến hành tìm hiểu số liệu định lượng trạng áp dụng công cụ Việt Nam Trong tương lai gần, tác giả dự định tiến hành nghiên cứu hành động để từ đưa gợi ý hướng dẫn áp dụng cụ thể, có tính khả thi cao cho giáo viên có nhu cầu nâng cao lực chiêm nghiệm Cuối cùng, xin nhấn mạnh không nên coi chiêm nghiệm hướng tức thời nhằm “hợp mốt” đào tạo giáo viên Thay vào đó, sinh viên trường sư phạm cần học thực hành chiêm nghiệm cách thống, có hệ thống để tạo thành thói quen chiêm nghiệm Khi thức trở thành giáo viên, em cần tiếp tục trì chiêm nghiệm có chiều sâu để nâng cao chất lượng giảng dạy phát huy lực chuyên môn Được làm quen với lý thuyết chiêm nghiệm, áp dụng công cụ chiêm nghiệm cách hợp lý gợi ý Brookfield giúp giáo viên giáo viên tương lai nhìn nhận rõ thân có định hướng phấn đấu tốt công tác chuyên môn TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Brookfield, S (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher San Francisco: Jossey Bass [2] Farrell, T.S.C (2008) Reflective Language Teaching: From Research to Practice London: Continuum Press [3] University of Sydney Four lenses Retrieved from [4] http://sydney.edu.au/arts/teaching_learning/academic_support/four_lenses_self_l ens.shtml [5] Gore, J & Zeichner, K (1991) Action research and reflective teaching in preservice teacher education: A case study from the United States Teaching and Teacher Education, 7, 119-136 [6] McNamara, D (1990) Research on teachers’ thinking: Its contribution to educating student teachers to think critically Journal of Education for Teaching, 16 (2), 147-160 568