Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

tượng với những yếu tố tương ứng của các hệ thống ấy, trẻ nhận thức đúnghơn, sâu sắc hơn các thuộc tính khác nhau của những đối tượng cụ thể…” 30.Như vậy, có nghĩa là nhờ thao tác so sán

Lêi c¶m ¬n !

Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Hoàng Thị Phương-Cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ

em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho em học tập, nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên, các cháu mẫu giáo trường mầm non Ánh Sao-Cầu Giấy;trường mầm non Hà Nội-Thăng Long thành phố Hà Nội

đã hợp tác, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài.

Tôi cảm ơn các bạn đồng nghiệp, bạn học đã chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tôi tìm nguồn tài liệu liên quan đến đề tài.

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Bùi Thị Hồng Điệp

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

8.MTXQ : Môi trường xung quanh

9.HĐKPMTXQ : Hoạt động khám phá môi trường xung quanh.10.GV : Giáo viên

11.MN : Mầm non

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.Giả thuyết khoa học 3

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7.Phương pháp nghiên cứu 4

8.Những đóng góp mới của đề tài 5

9.Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần 5

NỘI DUNG Error! Bookmark not defined. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH NHẰM RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 6

1.1.Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2.Những nghiên cứu trong nước 10

1.2.Cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 14

1.2.1.Kĩ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi 14

1.2.2.TCHT với việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 27

1.2.3.Hoạt động khám phá MTXQ và vai trò của nó trong việc rèn luyện KNSS cho trẻ MG 5-6 tuổi 36

1.3.Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non hiện nay 39

1.3.1.Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khámphá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trongtrường mầm non hiện nay 391.3.2.Thực trang mức độ hình thành kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6tuổi 50

Tiểu kết chương 1 54

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG

HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH NHẰM RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 56 2.1.Thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-

6 tuổi 56

2.1.1.Nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫugiáo 5-6 tuổi 562.1.2.Các bước thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫugiáo 5-6 tuổi 572.1.3.Một số điều cần lưu ý khi thiết kế TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻmẫu giáo 5-6 tuổi 672.1.4.Hệ thống TCHT rèn luyện KNSS trong hoạt động khám phá MTXQ chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 67

2.2.Hướng dẫn sử dụng hệ thống TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ 70

2.2.1.Yêu cầu sử dụng TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo 5-6tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ 702.2.2.Cách sử dụng TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 71

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm 86

3.2 Nội dung thực nghiệm 86

3.3 Thời gian tiến hành thực nghiệm 86

3.4 Đối tượng thực nghiệm 86

3.5 Điều kiện thực nghiệm 86

3.6 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.7 Quy trình tổ chức thực nghiệm 87

3.8 Tổ chức thực nghiệm 88

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC 1

DANH MỤC HÌNH

Biểu đồ 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo%) 53

Biểu đồ 3.1 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-ThăngLong trước TN (tính theo%) 89

Biểu đồ 3.2 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long trước TN (tính theo BT khảo sát) 90

Biểu đồ 3.3 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %) 92

Biểu đồ 3.4 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường 94

MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN 94

(tính theo BT đánh giá) 94

Biểu đồ 3.5 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau 96

TN(tính theo %) 96

Biểu đồ 3.6 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau 97

TN(tính theo BT đánh giá) 97

Biểu đồ 3.7 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN 98

(tính theo %) 98

Biểu đồ 3.8 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN 100

(tính theo BT đánh giá) 100

DANH MỤC CÁC BẲNG

Bảng 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo %) 52Bảng 2.1.Hệ thống TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo cho chủ đề

“Thực vật” 68Bảng 3.1 Mức độ phát triển KNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN

Hà Nội-Thăng Long trước TN (tính theo%) 88Bảng 3.2 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, trường MN

Hà Nội-Thăng Long trước TN (tính theo BT khảo sát) 90Bảng 3.3 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN HàNội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %) 92Bảng 3.4 Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN HàNội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo BT đánh giá) 94Bảng 3.5 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau TN (tính theo %).95Bảng 3.6 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau TN (tính theo BTđánh giá) 96Bảng 3.7 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN(tính theo %) 98Bảng 3.8 Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN (tính theo BTđánh giá) 99

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài.

Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam có sự đổi mới mạnh mẽcho phù hợp với xu thế chung của thế giới Giáo dục đề cao phát triển nhâncách con người mới với những phẩm chất của con người trong thời đại mớimạnh về thể chất, khỏe về tinh thần, năng động, sáng tạo, có khả năng thíchứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội Giáo dục mầm non làbậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân nên cũng không nằm ngoài

sự chuyển biến đó Ngành học đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụthể mà là cung cấp cho trẻ năng lực nhận thức chung, giúp cho trẻ thôngminh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá và có một số kĩ năng

tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát…cũngnhư một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự tin…

Kĩ năng so sánh là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻmầm non Đó là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau,đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đốitượng nhận thức So sánh là thao tác tư duy quan trọng trong quá trình nhận thứccủa con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng Nó là cơ sở để trẻ phânbiệt sự vật này với sự vật khác, hiện tượng này với hiện tượng khác, là cơ sở đểtrẻ nhận biết thế giới xung quanh một cách chính xác nhất

Kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và phát triển trong quá trìnhnhận biết, lĩnh hội thế giới xung quanh, đặc biệt là trong hoạt động học có chủđích ở trường mầm non Hoạt động khám phá môi trường xung quanh có ưuthế lớn trong việc phát triển nhận thức cũng như phát triển năng lực tư duycho trẻ Thông qua việc tiếp xúc với các sự vật hiện tượng, trẻ không chỉ nhậnbiết được các sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà còn nhận biết được mốiliên hệ giữa các sự vật, hiện tượng, sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.Nhờ vậy mà kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và ngày càng hoàn thiện

Bên cạnh đó, trong quá trình trẻ khám phá MTXQ ở các trường mầmnon, thao tác so sánh thường xuyên được trẻ sử dụng Thực tế cho thấy ở cáctrường mầm non KNSS của trẻ chưa tốt, trẻ thực hiện quá trình so sánh nhưngchưa nắm được quá trình so sánh Tuy vậy, việc rèn luyện KNSS cho trẻ mầmnon cũng chưa được giáo viên thực sự quan tâm, hướng dẫn trẻ so sánh mộtkhoa học, dẫn đến kết quả so sánh chưa cao, kĩ năng so sánh của trẻ chưa tốt.

Vì vậy, yêu cầu đặt ra là chúng ta cần làm như thế nào để giúp trẻ phát triểnKNSS một cách tốt nhất

Tuy nhiên, giáo dục mầm non có những đặc thù riêng so với những cấphọc khác Giáo dục phải đảm bảo nhiệm vụ giáo dục nhưng cũng cần đề caoyếu tố “chơi mà học, học mà chơi” Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để trẻthực hiện được nhiệm vụ nhận thức theo mục tiêu giáo dục đề ra nhưng trẻcảm thấy nhẹ nhàng, hứng thứ, tích cực hoạt động Để cho năng lực nhận thứcnói chung và kĩ năng so sánh của trẻ được phát triển một cách tốt nhất, tạotiền đề cho trẻ có được những phẩm chất trí tuệ cần thiết để bước vào trườngphổ thông một cách dễ dàng và thuận lợi Trò chơi học tập với những đặctrưng riêng của mình có thể giải quyết được vấn đề này, giúp trẻ được vuichơi nhưng vẫn góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ nói riêng và phát triển toàndiện nhân cách trẻ nói chung

Vì những lí do nêu trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng trò chơihọc tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩnăng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” với mục tiêu đóng góp vào cơ sở lí luận

và thực tiễn cho quá trình hình thành và phát triển kĩ năng so sánh cho trẻ, nhằmnăng cao khả năng nhận thức cho trẻ trong quá trình học tập sau này

2.Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt độngkhám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi góp phần phát triển kĩ năng nhận thức nói riêng, phát triểntoàn diện nhân cách trẻ nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

3.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tronghoạt động khám phá môi trường xung quanh

3.2.Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môitrường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

4.Giả thuyết khoa học.

Nếu thiết kế được hệ thống TCHT đa dạng về nhiệm vụ, cách thức sosánh và sử dụng nó một cách linh hoạt, phù hợp khả năng nhận thức của trẻ,với đặc điểm của hoạt động khám phá môi trường xung quanh thì kĩ năng sosánh của trẻ sẽ được củng cố và phát triển tốt hơn

5.Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụngTCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

5.2.Đề xuất thiết kế hệ thống TCHT và hướng dẫn sử dụng trong hoạt độngkhám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

5.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng hiệu quả của hệthống TCHT đã thiết kế

6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu.

6.1.Giới hạn nội dung nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng TCHT tronghoạt động khám phá MTXQ theo chủ đề thực vật trong thời gian từ tháng 2đến tháng 5 năm 2014

6.2.Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trường mầm non ở quận CầuGiấy và quận Hà Đông Hà Nội

Trường mầm non Ánh Sao- phường Nghĩa Tân-Cầu Giấy-Hà Nội.Trường mầm non Hà Nội-Thăng Long-phường Xa La-Hà Đông-Hà Nội.

7.Phương pháp nghiên cứu.

7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tàiliệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu

7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1.Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra 52 giáo viên trên địa bàn nghiên cứu để đánhgiá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ năng so sánhcho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTXQ

7.2.2.Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát nhằm tìm hiểu việc tổ chức trò chơi học tập của giáo viên vàviệc tham gia trò chơi học tập trong hoạt động khám phá MTXQ

Dự giờ, sử dụng phiếu quan sát và sổ ghi chép cá nhân để ghi chép lạinhững biểu hiện của trẻ khi tham gia TCHT, kĩ năng so sánh của trẻ, cách sửdụng trò chơi của giáo viên và thõi dõi kết quả thực nghiệm

7.2.3.Phương pháp đàm thoại

Chúng tôi sử dụng phương pháp đàm thoại với giáo viên về thực trạngKNSS của trẻ, cách tổ chức rèn luyện KNSS cho trẻ mà giáo viên đã và đanglàm Chúng tôi đàm thoại với trẻ về cách trẻ thực hiện thao tác so sánh nhằmlàm rõ thực trạng và kết quả thực nghiệm của đề tài

7.2.4.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu sổ kế hoạch, sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên về hoạtđộng khám phá môi trường xung quanh Nghiên cứu trò chơi giáo viên đãthiết kế để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng sosánh cho trẻ, theo dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm

7.2.5.Phương pháp thực nghiệm.

Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính đúng đắn của giảthuyết khoa học của đề tài Sử dụng các bài tập đánh giá để đánh giá sự tiến

bộ của trẻ sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm

7.2.6.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Thu thập tư liệu, trao đổi với giáo viên, cán bộ quản lí về những vấn đề

có liên quan đến đề tài

7.3.Nhóm nhương pháp xử lí số liệu

Sử dụng những công thức thống kê toán học để xử lí số liệu

8.Những đóng góp mới của đề tài.

8.1.Làm rõ lí luận của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm rèn luyện

kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ

8.2.Đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩnăng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ

8.3.Đề xuất cách thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻmẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ và hướng dẫn giáo viênmầm non sử dụng những trò chơi này ở trường mầm non

9.Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần.

9.1.Phần mở đầu

9.2.Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiến của việc thiết kế và sử dụngTCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chương 2: Thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám pháMTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9.3.Phần kết luận

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ

VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH NHẰM RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

SO SÁNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI.

1.1.Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề.

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài.

Thao tác so sánh là một trong những vấn đề được các nhà khoa họcquan tâm nghiên cứu Cũng như mọi vấn đề khác, thao tác so sánh được nhìnnhận dưới nhiều góc độ khác nhau với nhiều quan điểm khác nhau Có một sốhướng nghiên cứu chính sau đây:

Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát triển nhận thức.

Đại diện cho xu hướng này là các nhà tâm lí học X.L.Rubinstein,K.Đ.Usinski, Grant Evans…Họ đều cho rằng hành động so sánh chính là sựnhận thức thế giới xung quanh Nhà tâm lí học người Mỹ Saul Sternberg đãkhẳng định quá trình so sánh là quá trình nhận thức cơ bản đầu tiên, nghĩa làkhi con người tiến hành so sánh chính là đang thực hiện quá trình nhận thứcthế giới xung quanh Khi nhận biết một đối tượng, một khái niệm, một sự vậtnào đó trong môi trường xung quanh thì chủ thể nhận thức phải nắm bắt đượcđối tượng đó có đặc điểm gì, khác biệt gì so với sự vật, hiện tượng khác Nhưvậy, có nghĩa là chủ thể nhận thức phải tiến hành hoạt động so sánh

Đồng tình với quan điểm này còn có nhà giáo dục học K.Đ.Usinski, ôngcho rằng: “so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy” (37) Hay GrantEvans coi “so sánh là một cách nhận thức” Những quan điểm này đều chorằng xuất phát của sự nhận thức chính là sự so sánh, nếu không so sánh thìkhông nhận biết được thế giới xung quanh Bên cạnh đó, A.V.Daparogiet chỉ rarằng: “Trong khi so sánh một lần nữa những phẩm chất được tri giác của đối

tượng với những yếu tố tương ứng của các hệ thống ấy, trẻ nhận thức đúnghơn, sâu sắc hơn các thuộc tính khác nhau của những đối tượng cụ thể…” (30).Như vậy, có nghĩa là nhờ thao tác so sánh mà sự nhận biết về sự vật được chínhxác hơn, sâu sắc hơn sau khi được đối chiếu với sự vật, hiện tượng khác Nhờquá trình so sánh mà chủ thể nhận thức biết được đâu là sự vật này, đâu là sựvật khác Như vậy, các quan điểm này đều cho chúng ta thấy rằng, nếu không

có quá trình so sánh thì không nhận thức được, cũng có nghĩa là thực hiện quátrình nhận thức chính là đã thực hiện hành động so sánh

Hướng nghiên cứu thứ hai:Nghiên cứu về tiến trình so sánh

-Các nhà nghiên cứu V.V Bôgôslôpski, A.G Côbaleva, A.A Stepanôvcho rằng thao tác so sánh gồm 8 bước (dẫn theo 21)

1.Xác định so sánh để làm gì, đạt mục đích gì

2.Nêu các đặc điểm của đối tượng cần so sánh

3.Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đãnêu ra và những đặc điểm đã tìm được

4 Xác định những đặc điểm chung theo từng cách so sánh đã dự định

5 Xác định những đặc điểm riêng theo từng cách so sánh đã dự định

6 Xác định mức độ chung bản chất và các đặc điểm riêng theo từngcách so sánh

7 Nêu lên các đặc điểm đã phát hiện theo tất cả các cách so sánh

8 Kết luận về sự giống nhau và khác nhau của các đối tượng theo mụcđích so sánh đã đề ra

Đây không chỉ là các bước thuộc tiến trình so sánh mà còn bao gồm cảmột số yêu cầu cần thực hiện trước khi so sánh Mặt khác, tiến trình này chưahợp lí do sự trùng lặp và phức tạp hoá của 5 bước cuối cùng

-Nhà tâm lí học A.A Liublinskaia (1978) quan niệm thao tác so sánhđòi hỏi sự phân tích có mục đích mỗi đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xácđịnh cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng Như vậy, theo

bà, tiến trình thao tác so sánh chỉ gồm 2 bước (dẫn theo 21):

1 Phân tích có mục đích từng đối tượng so sánh.

2 Xác định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng.Cách tiến hành này ngắn gọn và đầy đủ nhưng bước 1 chưa rõ ràng, vàchủ thể khi so sánh sẽ rất dễ bỏ sót các đặc điểm cần so sánh vì không cóbước trung gian là kể tên các đặc điểm cần so sánh

- J Lompscher, nhà tâm lí học nhận thức người Đức đưa ra các bướccủa tiến trình so sánh (dẫn theo 21):

1.Xem xét riêng từng đối tượng

2.Nêu các đặc điểm cần so sánh

3.So sánh các đối tượng theo từng đặc điểm

4.Nêu cái chung

5.Nêu cái khác nhau

Tiến trình so sánh này tương đối đầy đủ, chủ thể so sánh tri giác kĩ từngđối tượng và nêu lên được các đặc điểm cần so sánh sẽ giúp cho kết quả sosánh được đầy đủ hơn

Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ

mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.

Trong các công trình nghiên cứu của A.N.Mensinxkaia, A.A.Liubnxkaia,A.N.Daparôgiet, Mukhina…đã nêu lên đặc điểm phát triển thao tác so sánh củatrẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng Các tác giả đều có cùng quanđiểm là trẻ tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao tác so sánh, chưa biếttách các dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng Đến tuổi MG thì KNSScủa trẻ phát triển tốt hơn, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi Ở giai đoạnnày, trẻ đã biết so sánh để tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các đốitượng, trẻ đã biết chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch các đốitượng Nhưng phải đến 5-6 tuổi thì kĩ năng so sánh của trẻ mới hoàn chỉnhhơn Trẻ 5-6 tuổi có thể tiến hành so sánh các đối tượng với nhau để tìm ra

các đặc điểm giống nhau và khác nhau Nhưng nhược điểm thường gặp ở trẻkhi so sánh là trẻ thường chú ý đến đặc điểm bên ngoài không đặc trưng củacác đối tượng so sánh (21;31) Vì vậy, cần có những biện pháp phù hợp đểgiúp trẻ hoàn thiện thao tác so sánh.

Bên cạnh đó, N.N.PODIACÔP chỉ ra rằng khi nhận biết những đốitượng khác nhau, trẻ dừng sự chú ý của mình vào những dấu hiệu không chủyếu Chúng nói đến sự khác nhau về cấu trúc và chức năng của đối tượng, ghinhận sự khác nhau của những dấu hiệu bên ngoài-màu sắc, hình dáng…nhưngkhông nói đến sự khác nhau chủ yếu của các đối tượng (5;116)

Nhận định này cho thấy các nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻmầm non là tương đồng với nhau Các nghiên cứu đều cho rằng khi so sánhcác đối tượng trẻ thường chỉ chú ý đến đặc điểm nổi bật bên ngoài mà chưa đisâu vào bản chất bên trong của đối tượng

Những nghiên cứu trên đã chỉ ra cho chúng thấy được những hạn chếtrong KNSS của trẻ mẫu giáo, từ đó giúp chúng ta định hướng trong việc giúptrẻ hoàn thiện KNSS

Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.

E.I.Chikhieva –người đã rất thành công trong việc kế thừa tư tưởng dạy họcbằng chơi và kết hợp giữa nền giáo dục cổ truyền với nền giáo dục hiện đại, đãđánh giá cao vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Bà đã cho rằng:

“TCHT bao giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số nănglực và phẩm chất trí tuệ như sự chú ý, sự cố gắng, nỗ lực, trí tuệ…’’(7;27)

Trong công trình nghiên cứu TCHT bằng lời nhằm hình thành tính độclập tư duy của trẻ mẫu giáo lớn, A.K.Bônđarencô đã chứng minh tính hiệuquả của TCHT Bên cạnh đó tác giả chỉ ra mối liên hệ giữa việc tổ chức chotrẻ chơi với quá trình tích cực hóa tư duy của trẻ: “TCHT nếu được tổ chức

tốt sẽ tạo điều kiện tích cực hóa quá trình tư duy của trẻ” (7;29) Khi tham giavào TCHT, tham gia giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như điều khiển hànhđộng chơi trẻ cần phải sử dụng các thao tác tư duy, nhờ vậy mà tư duy của trẻtrở nên tích cực, được rèn luyện và phát triển.

N.K.Krupxkaia đã viết rằng: “Trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là laođộng, và nó là một hình thức giáo dục nghiêm túc”(37;37) Trò chơi đối vớitrẻ không đơn giản là trò giải trí, không phải là trong trò chơi học tập thì trẻhọc dễ dàng không cần suy nghĩ và không có trách nhiệm Trò chơi học tậpđòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, vì vậy mà nó tạo điều kiện thực hiệnnhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nó sẽ góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ-phát triểncác năng lực trí tuệ cho trẻ trong đó có thao tác so sánh

Qua đây, chúng ta thấy rằng TCHT là phương tiện, là hình thức giáodục trí tuệ nói chung và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ cho trẻ nóiriêng, góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ

1.1.2.Những nghiên cứu trong nước.

Cũng như các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới Các nhà tâm líhọc, giáo dục học ở Việt Nam cũng rất quan tâm đến KNSS của trẻ mầm non

Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát triển nhận thức.

Thạc sĩ Trần Thị Ninh cho rằng: “KNSS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là mộttrong những kĩ năng nhận thức cơ bản giúp trẻ nhận thức thế giới xungquanh”(15) Nhận định này rất đúng vì quá trình nhận thức cơ bản nhất lànhận biết những sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ thì trẻ cũng cầnphải có KNSS Trẻ có so sánh mới phân biệt, mới nhận ra được đâu là sự vậtnày, đâu là sự vật khác Chưa kể đến nếu muốn biết các sự vật khác biệt haygiống nhau như thế nào thì KNSS càng thực sự cần thiết hơn

TS.Trần Thị Phương trong đề tài nghiên cứu “Hình thành thao tác sosánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh cũng đãchỉ ra rằng thao tác so sánh đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triểnnhận thức cho trẻ, cần phải có sự tác động thích hợp giúp cho thao tác so sánhcủa trẻ phát triển từ bậc sơ khai lên bậc chính thức (21).

Các nghiên cứu về KNSS của trẻ mầm non ở trong nước thường đi sâunghiên cứu trong các lĩnh vực cụ thể, qua đó cũng cho chúng ta thấy rằngKNSS có một vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển nhận thức của trẻ,

là định hướng cho nhà giáo dục trong quá trình phát triển nhận thức cho trẻnói riêng và phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung

Hướng nghiên cứu thứ 2: Nghiên cứu về quá trình hình thành KN so sánh

GS.Phạm Tất Dong, có 4 giai đoạn hình thành KN, mỗi giai đoạn cómột đặc điểm, đặc trưng và yêu cầu nhất định

+ Giai đoạn 1: Giai đoạn này được gọi là giai đoạn hình kĩ năng sơ bộ.+ Giai đoạn 2: Con người có tri thức về các phương thức thực hiệnhành động và sử dụng kĩ xảo đã có Đây là giai đoạn hoạt động với những kĩnăng chưa thành thạo

+ Giai đoạn 3: Con người có những kĩ năng chung, cần thiết cho mọihoạt động khác nhau

+ Giai đoạn 4: Con người sử dụng một cách sáng tạo những KN khácnhau Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển KN Ở trình độ này conngười dễ thực hiện được công việc

Quan điểm này cũng theo khuynh hướng KNSS được hình thành trên

cơ sở của KN và kinh nghiệm, kiến thức cũ, không đề cập đến vai trò của nhàgiáo dục trong sự hình thành KNSS

Ngoài ra theo TS.Trần Thị Phương thì quá trình hình thành KNSS chotrẻ được trải qua 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1:Dựa trên vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có sẵn trong sinh hoạt

để tìm ra cách thức thực hiện hành động so sánh Trẻ thực hiện hành động sosánh nhưng chưa đầy đủ và thiếu chính xác theo phương thức “thử và sai”

Giai đoạn 2: Quan sát hành động mẫu (kèm theo lời giải thích hànhđộng mẫu) của người lớn và làm theo mẫu để có được sự hiểu biết về cáchthức thực hiện hành động so sánh theo đúng quy định

Giai đoạn 3: Tạo cơ hội cho trẻ thực hiện các hành động so sánh tronghoạt động hàng ngày và vận dụng các hành động đó vào việc giải quyết cáctình huống so sánh trong thực tiễn để hình thành, rèn luyện và phát triển kĩnăng so sánh ở trẻ

Giai đoạn 4: Trên cơ sở hiểu biết về cách thức so sánh và thực hiệnhành động so sánh trong thực tiễn dần dần người lớn giúp trẻ hiểu được mụcđích và nhiệm vụ của so sánh

Hướng nghiên cứu này có ưu điểm là vừa đề cao được khía cạnh độclập, chủ động, tự hành động của chủ thể nhận thức vừa đề cao vai trò củangười hướng dẫn Tuy nhiên, việc sắp xếp các giai đoạn chưa hợp lí Trẻ cầnhiểu được mục đích và nhiệm vụ so sánh trước khi hành động Như vậy sẽgiúp cho trẻ dễ dàng định hướng cho hành động, sau đó mới lựa chọn phươngthức, cách thức hành động để thực hiện nhiệm vụ nhận thức

Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.

PGS.TS.Nguyễn Ánh Tuyết khi nghiên cứu đặc điểm và sự phát triểntâm lí của trẻ từ 0-6 tuổi đã nhận thấy rằng: quá trình tư duy của con ngườiphải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượnghóa, khái quát hóa… Đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, so sánh cần cho hoạtđộng trí tuệ , so sánh càng tốt thì sự phát triển trí tuệ cả về cả hai phươngdiện: cảm tính và lí tính đều diễn ra một cách thuận lợi (25;58) Bà đã chỉ ra

vai trò của thao tác so sánh đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ mầm non, tạođiều kiện cho quá trình phát triển nhận thức.

PGS.TS.Ngô Công Hoàn cho rằng: Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ trẻ đã biết

“so sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to hơn quả táo kia” (10;80) vàđến mẫu giáo bé đó là “thao tác so sánh từ vật có khối lượng to, nhỏ khácnhau”, trẻ chọn táo, cam, chuối, trẻ thích quả to hơn quả bé (10;107) Đối vớitrẻ mẫu giáo nhỡ, thao tác so sánh phát triển ở mức cao hơn, cụ thể “Nhờ tíchlũy nhiều biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, con người…và các mối quan

hệ của chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao tác tư duy vớinhiệm vụ đơn giản (10;128) Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “về một số thao táctrí tuệ cần tập cho trẻ như so sánh, phân tích các chi tiết, các thuộc tính,những sự vật hiện tượng giống nhau, khác nhau…(10;179-186) Nghiên cứu

đã chỉ cho chúng ta thấy được đặc điểm phát triển thao tác so sánh của trẻmầm non cũng như việc cần thiết phải rèn luyện thao tác này cho trẻ góp phầnphát triển nhận thức

Cũng đồng tình với hai quan điểm trên TS.Trần Thị Phương cũng chorằng ngay từ lứa tuổi nhà trẻ thì trẻ đã có hoạt động so sánh Tuy nhiên, sosánh của trẻ đến thời kì mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi vẫn chưa đạt tới giai đoạn sosánh chính thức, trẻ vẫn bị chi phối bởi các đặc điểm nổi bật bên ngoài Khibước sang giai đoạn 5-6 tuổi thì thao tác so sánh của trẻ đạt đến mức pháttriển mới: giai đoạn so sánh chính thức

Như vậy, tất cả các quan điểm đều có sự thống nhất với nhau về đặcđiểm phát triển KNSS của trẻ mẫu giáo, các nghiên cứu đều chỉ ra được sựhạn chế trong quá trình thực hiện hành động so sánh của trẻ, giúp cho các nhàgiáo dục nhận ra được vấn đề cần giải quyết khi rèn luyện KNSS cho trẻ, giúpcho trẻ hoàn thiện KNSS của mình

Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.

Theo PGS.TS.Nguyễn Thị Hòa thì trong khi chơi các TCHT trẻ biết sửdụng một số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) đểgiải quyết nhiệm vụ của TC đặt ra (7;47) Như vậy, TCHT đã tạo cơ hội chotrẻ được rèn luyện các thao tác tư duy, giúp cho các thao tác tư duy được pháttriển và hoàn thiện Bên cạnh đó, chúng ta cũng thấy rằng rất nhiều TCHTđược sử dụng với mục đích nhận biết các đối tượng trong thế giới xungquanh Trẻ cần phải thực hiện hành động so sánh mới có thể nhận biết, phânbiệt được các đối tượng với nhau.

TS.Đinh Văn Vang trong cuốn “Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi chotrẻ mầm non” đã nói rằng: TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thaotác tư duy Qua TCHT trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái quát các sự vậttheo một vài dấu hiệu bề ngoài(4) Bên cạnh đó, ông cũng đưa ra cách phân loại

TC, hướng dẫn cách tổ chức TC cho phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra

Ngoài ra còn một số các nghiên cứu khác đi sâu nghiên cứu thiết kế hệthống TCHT nhằm rèn luyện các lĩnh vực nhận thức khác nhau Tuy nhiên,chưa có một nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu TCHT nhằm rèn luyện KNSScho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ Chính vì vậy, với mongmuốn phát huy vai trò của TCHT trong việc rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo5-6 tuổi mà tôi chọn đề tài này để nghiên cứu

1.2.Cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng

so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

1.2.1.Kĩ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi.

1.2.1.1.Khái niệm kĩ năng so sánh.

*Khái niệm kỹ năng.

Có rất nhiều quan niệm, có rất nhiều cách xem xét khái niệm “kỹ năng”dưới nhiều góc độ khác nhau Có một số khuynh hướng sau đây khi xem xét

về quan niệm kỹ năng

Khuynh hướng thứ nhất xem xét kỹ năng dưới góc độ kĩ thuật của hànhđộng Một số các tác giả nước ngoài ủng hộ cho khuynh hướng này như:P.A.Rudich, A.G.Côvaliop Như giáo sư Trần Trọng Thủy cho rằng, kỹ năng

là mặt kĩ thuật của hành động Con người nắm được cách thức hành độngnghĩa là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng Hà Nhật Thăng coi kỹ năng làmặt kĩ thuật của hành động, thể hiện ra các thao tác của hành động…Nhữngquan điểm theo khuynh hướng này đều xem xét kỹ năng thực hiện công việccủa con người như là một phương thức hành động dựa trên sự hiểu biết và khảnăng vận dụng chúng một cách hợp lí trong tiến trình thực hiện đúng các thaotác chứ không chú ý đến kết quả của hành động

Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng như là năng lực của con ngưởi.Theo Paul Hersey, kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kĩthuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được

từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo (16).Theo X.I.Kixegop, kỹ năng là khảnăng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điềukiện thực hiện hệ thống này (38).Xavie Roegier thì cho rằng: kỹ năng là khảnăng thực hiện một cái gì đó, đó là một hành động được thực hiện (39) GS.Nguyễn Quang Uẩn, PGS.TS Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng,

KN là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành độngtheo đúng quy trình(27)

Tóm lại, kỹ năng là khả năng lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả, thành thạo trên cơ sở nắm vững phương thức, cách thức hành động.

*Khái niệm “so sánh”

Khi bàn về khái niệm so sánh cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau,

có quan điểm nhìn nhận “so sánh” là một quá trình nhận thức, có quan điểmthì nhìn nhận “so sánh “ là một trong những thao tác tư duy cơ bản

Đại điện cho khuynh hướng xem xét so sánh trong một quá trình nhậnthức: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khácnhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhaugiữa các đối tượng nhận thức(26;151) là các tác giả Nguyễn Quang Uẩn,Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang Bên cạnh đó, các tác giả Tạ Ngọc Thanh,Nguyễn Thành Nhân cũng cho rằng: so sánh là quá trình dùng trí óc để cácđịnh sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữacác sự vật hiện tượng, “so sánh là nhìn vào cái này để xem cái kia, để thấy sựgiống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” (32;27) So sánh là cách thức giúptrẻ tìm ra điểm giống nhau và khác nhau trong các vật thể Đối với các vật cụthể, có thể so sánh theo các bình diện như kích cỡ, hình dáng, số lượng, màusắc,…Các khái niệm trừu tượng có thể được so sánh về chức năng, vị trí, mứcđộ…(42,29) Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì việc thực hiện thaotác so sánh thường được tiến hành trên những đối tượng cụ thể phù hợp với sựphát triển tư duy của trẻ.

Một khuynh hướng khác là xem xét so sánh là một thao tác cơ bản của

tư duy Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn thực hành giáo dục đã viết rằng:

so sánh là một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các sựvật để phát hiện ta những nét khác nhau giữa chúng (4) Tác giả Trần NgọcLan cho rằng: so sánh là thao tác của tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí

óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (giữacác thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) (14)

Như vậy, so sánh là một thao tác cơ bản của tư duy nhằm giúp cho chủ thể nhận thức xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất khi xem xét các sự vật hiện tượng.

Như vậy trên cơ sở khái niệm “kỹ năng” và khái niệm “so sánh”, tôi

cho rằng: kỹ năng so sánh là khả năng sử dụng những tri thức, kinh nghiệm

và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng hiệu quả.

*Khái niệm “rèn luyện kĩ năng so sánh”

Theo từ điển tiếng Việt, rèn luyện là dạy và cho tập nhiều lần để thànhthông thạo

Trong khi đó, A.U.Xôrôkina thì việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho trẻ

là một quá trình lâu dài, cơ sở của quá trình này là sự thống nhất về mối liên

hệ lẫn nhau giữa kiến thức với các thao tác hợp lí, với việc nắm vững từ vựng

và tiếng nói Việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi có sự luyện tập theo hệthống nhất định (37;69) Quan điểm này có sự tương ứng theo từ điển tiếngViệt đã nêu lên, việc rèn luyện để có kĩ năng, kĩ xảo là phải luyện tập nhiềulần và hệ thống nhất định-dạy

Không những thế, nhà giáo dục học K.D.Usinxki cũng chỉ ra rằng: “luyệntập có một ý nghĩa rất to lớn trong việc phát triển của hoạt động trí óc”, bên cạnh

đó ông còn cho rằng “luyện tập là trường học của tư duy” (37;63)

Trên cơ sở của những khái niệm trên chúng tôi cho rằng: Rèn luyện KNSS cho là sự hướng dẫn và tổ chức luyện tập giúp cho trẻ có khả năng

sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo.

1.2.1.2.Quá trình hình thành thao tác so sánh.

Các giai đoạn hình thành hoạt động trí tuệ của Galpêrin:TheoP.Ia.Galpêrin và J.Lompscher, muốn hình thành các thao tác trí tuệ, người takhông thể chỉ biết đó là những thao tác nào, được tiến hành trên đối tượng,với những nội dung, phương tiện ra sao mà điều cơ bản là phải hiểu rõ cáchthực hiện chúng Các thao tác trí tuệ mới hay các thao tác ở trình độ cao hơnthường không bao giờ xuất hiện với một chất lượng tương ứng ngay từ đâu,

nên chúng phải được hình thành một cách khoa học Theo họ thì thoạt tiênthao tác trí tuệ phải được hỗ trợ bởi hành động thực tiễn để trẻ có thể tri giácnhững sự thay đổi ở đối tượng của hoạt động trí óc một cách trực tiếp và lấy

đó làm điểm xuất phát của những hành động bộ phận tiếp theo Tuy nhiên, sự

hỗ trợ đó phải giảm dần tùy theo trình độ tiếp thu hành động để khi các thaotác trí tuệ đã được “chuyển vào trong” hay “nội tâm hóa”, thì chính các hànhđộng có đối tượng sẽ nhanh chóng trở thành không cần thiết nữa Galpêrin đã

đề ra các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ “chuyển” một khái niệm từhình thức vật chất bên ngoài vào bên trong

Giai đoạn 1: Lập cơ sở định hướng của hành động:

Giai đoạn này trẻ có thể tự làm theo phương thức thử và sai, tự thựchiện hành động hoặc cũng có thể được hướng dẫn nhưng sự hướng dẫn chỉứng với một hành động cụ thể nên trẻ sẽ gặp khó khăn trong những tìnhhuống mới Bên cạnh đó có loại định hướng có sự hướng dẫn của giáo viên.Loại định hướng này hướng dẫn trẻ cách phân tích hành động mới giúp trẻphát hiện ra các điểm tựa, các điều kiện để thực hiện đúng hành động Loạiđịnh hướng này giúp trẻ nắm được cách phân tích, trên cơ sở đó giúp trẻ cóthể làm các hành động khác một cách dễ dàng hơn.Trong nghiên cứu này đểgiúp trẻ lĩnh hội được thao tác so sánh, chúng tôi vận dụng loại định hướngthứ 3

Giai đoạn 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa

Giai đoạn này thực chất là tiến hành các thao tác bằng tay để phân tíchlogic của đối tượng, luyện tập thao tác đó và sau đó khái quát những thao tác cầncho hành động Tuy nhiên, trẻ không nhất thiết phải tiến hành mọi thao tác nhưlần đầu mà có thể rút gọn một số thao tác song vẫn đảm bảo được cơ chế tâm lícủa cả chuỗi thao tác

Giai đoạn 3: Hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.

Sau khi luyện tập thành thạo và rút gọn hành động vật chất, bắt đầu giaiđoạn tách đối tượng ra khỏi chỗ dựa vật chất (vật chất hóa) cuối cùng ở bênngoài, chuyển thành hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.

Nội dung của giai đoạn này là trẻ em nói to toàn bộ vật chất của mìnhtheo đúng ngữ pháp để bản thân và người khác nghe được Như vậy, chuyểnhành động vào dạng ngôn ngữ không phải là cách diễn đạt hành động trongngôn ngữ mà là cách thực hiện với đồ vật bằng ngôn ngữ Không chỉ thôngbáo về hành động mà là hành động trong một dạng mới, dạng ngôn ngữ

Giai đoạn 4: Hành động vói lời nói thầm.

Bước này được tính từ lúc hành động nói to được chuyển vào bên trongđến khi hành động nói thầm thành thạo Đây không phải là quá trình lấy ngônngữ từ âm thanh mà thực sự là quá trình cấu tạo lại ngôn ngữ, là quá trình tạo rabiểu tượng của hình ảnh âm thanh Giai đoạn này chủ thể tư duy vẫn phải trảiqua các giai đoạn trên nhưng đối tượng thao tác là hành động nói to, trong quátrình phân tích, triển khai hay rút gọn, từng bước, từng bước các thành phần củahành động nói to được tái hiện ra trong đầu Vì vậy, dạng đầu tiên của hành độngtrí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài

Giai đoạn 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.

Bước này xảy ra từ khi việc luyện tập nói thầm thành thạo Chúng đượcrút gọn tới mức chỉ còn lại những đoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận ratoàn bộ lôgic của ngôn ngữ nói to hoặc lô gic hành động vật chất ban đầu khi cầnthiết Như vậy, ngôn ngữ bên ngoài đã chuyển thành ngôn ngữ bên trong

Năm giai đoạn trên luôn gắn bó chặt chẽ với nhau Qua năm giai đoạnnày, nội dung của đối tượng không thay đổi mà chỉ có sự thay đổi về hìnhthức của nó, nghĩa là thay đổi về mặt tâm lý, từ một hành động vật chất bênngoài biến thành hành động trí óc bên trong Những luận điểm củaP.Ia.Galpêrin không những hấp dẫn về mô tả mà còn vạch ra được bản chất và

cơ chế của một quá trình hình thành cái tâm lý, trí tuệ từ cái vật chất bênngoài Giá trị to lớn trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galpêrin là lấy hànhđộng làm cơ sở hình thành hành động trí tuệ.

Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ tạo nên sự biến đổi về chất củathao tác tư duy so sánh từ dạng so sánh sơ khai lên dạng so sánh chính thức:

Dạng sơ khai của thao tác so sánh có đặc điểm là diễn ra một cách tựnhiên ngay khi mới tri giác sự vật, nhận ra rất nhanh một thuộc tính bên ngoàinào đó (về màu sắc hay kích thước) đang bao trùm sự vật và gây ấn tượngmạnh mẽ đối với trẻ khiến trẻ dễ dàng so sánh ngay với các sự vật khác màkhông qua sự phân tích nào cả Đây là biểu hiện rõ nét thường gặp ở trẻ lên bakhi trẻ tri giác toàn bộ Mức độ so sánh ở dạng này còn thấp và hời hợt, trẻthường phát hiện ra các thuộc tính khác nhau nhanh hơn là thuộc tính giốngnhau giữa các sự vật

Dạng chính thức của thao tác so sánh có đặc điểm là không diễn rangay khi mới tri giác sự vật mà phải trải qua một quá trình trên cơ sở quan sát

kỹ (tức là tri giác có chủ định) Sự vật được tri giác rồi phân tích ra nhiều bộphận, nhiều thuộc tính giúp cho việc so sánh được kĩ càng, sau cùng là so

sánh từng bộ phận hay từng thuộc tính của sự vật, hiện tượng để tìm ra điểmgiống nhau hay khác nhau giữa chúng Dạng chính thức của thao tác so sánhkhông tự nhiên mà có mà phải trải qua một quá trình luyện tập công phu với

sự hướng dẫn của người lớn Nắm được tiến trình so sánh sẽ giúp cho việc sosánh được sâu sắc hơn, toàn diện hơn không những về phương diện bên ngoài

mà còn cả phương diện bên trong

Như vậy, rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi là quá trình luyệntập nhằm giúp trẻ nâng thao tác so sánh từ cấp thấp-so sánh ở cấp sơ khai lênđến bậc cao-dạng thứ cấp, giúp cho hoạt động được thực hiện một cách cóhiệu quả

1.2.1.3.Đặc điểm khả năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi.

Hoạt động so sánh của trẻ phải được thực hiện với các đối tượng nhấtđịnh, phụ thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm của trẻ do đặc điểm của lứa tuổi

về nhận thức, kinh nghiệm, cảm xúc mà kĩ năng so sánh của trẻ có những đặcđiểm sau:

-Trẻ có thể so sánh những đối tượng quen thuộc gần gũi xung quanhtrẻ Các đối tượng này có thể là vật thật, tranh ảnh, mô hình đều phù hợp vớikhả năng tư duy của trẻ Tuy nhiên để khắc phục hạn chế của kiểu so sánh ởmức độ sơ khai, trước khi cho trẻ so sánh giáo viên cần hướng dẫn trẻ phântích đặc điểm riêng của từng đối tượng, trên cơ sở đó trẻ nhận ra được các dấuhiệu so sánh, tránh bỏ sót các đặc điểm cần so sánh giữa các đối tượng thìhoạt động so sánh của trẻ mới có hiệu quả

-Trong quá trình so sánh trẻ có thể cần phải thực hiện một số thao tác đốichiếu như đặt cạnh, đặt chồng, sử dụng các đơn vị đo chuẩn (cân thăng bằng,thước đo…) hoặc các đơn vị đo không chuẩn (thước tự làm, vật mẫu trunggian…) để xác định sụ giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng so sánh

-Tuy nhiên, thao tác so sánh để tìm ra mối quan hệ chung giữa các đốitượng thường khó hơn để tìm ra sự khác nhau giữa các đối tượng vì khi quansát trẻ thường chỉ chú ý đến đặc điểm bên ngoài của đối tượng chứ không đivào bản chất bên trong của đối tượng Ví dụ: khi so sánh cây hoa hồng và câyhoa cúc trẻ dễ dàng xác định được sự khác nhau về hình dạng, màu sắc, kíchthước nhưng khó xác định sự giống nhau, khác nhau về những đặc điểm nhưnhu cầu về nước, ánh sáng,…của hai loại cây.

-Khi so sánh trẻ dễ phát hiện sự khác nhau nổi bật của các đối tượng sosánh về đặc điểm của nó vì tri giác của trẻ mang tính tổng thể Khi quan sátđối tượng trẻ chỉ nhìn thấy những đặc điểm nổi bật Khả năng phân tích đốitượng còn hạn chế nên trẻ thường khó khăn trong việc xác định dấu hiệu để sosánh, nhất là dấu hiệu chung Tuy nhiên, nếu có sự hướng dẫn có hệ thống,liên tục của giáo viên thì trẻ có thể thực hiện được nhiệm vụ này

-Trẻ 5-6 tuổi thường vẫn rất hứng thú khi được thao tác với vật thể.Bên cạnh đó, khả năng điều khiển vận động của trẻ đã tốt hơn trước rất nhiềunên trẻ có thể thực hiện các thao tác so sánh khác nhau Ví dụ như trẻ so sánhhai bình nước, trẻ không chỉ thực hiện các thao tác nếm, ngửi để so sánh mùi

vị, trẻ có thể thực hiện thao tác đong để so sánh lượng nước ở hai bình

-Trẻ 5-6 tuổi hoạt động chủ đạo vẫn là hoạt động vui chơi, vì vậy nếuviệc so sánh được thực hiện dưới hình thức chơi thì trẻ sẽ thấy thoải mái hơn,hứng thú hơn đối với việc giải quyết các nhiệm vụ so sánh đặt ra

Như vậy, những đặc điểm về KNSS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ là cơ

sở để giáo viên có phương pháp tác động phù hợp, khắc phục những hạn chếtrong quá trình trẻ thực hiện hoạt động so sánh, giúp cho KNSS của trẻ pháttriển lên mức độ cao hơn-so sánh chính thức

1.2.1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Trong quá trình thực hiện hành động so sánh cũng như quá trình hìnhthành kĩ năng so sánh của trẻ đều chịu sự tác động của những yếu tố chủ quancũng như những tác động khách quan Dựa vào bản chất của hoạt động sosánh cũng như đặc điểm phát triển của trẻ mầm non tôi nhận thấy có một sốyếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kĩ năng so sánh của trẻ như sau:

a.Phương tiện so sánh.

*Về đối tượng so sánh:

Hành động so sánh thường dựa trên những phương tiện so sánh sau: sosánh bằng vật thật, so sánh bằng mô hình, so sánh bằng tranh ảnh, so sánhbằng lời Nhưng đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chỉ có 3 loại phương tiện sosánh: so sánh bằng vật thật, so sánh bằng mô hình, so sánh bằng tranh ảnh.Phương tiện so sánh bằng lời không phù hợp với trẻ mầm non Các phươngtiện này đều là những phương tiện trực quan

Hành động so sánh cũng như các hành động khác của con người là luôncần có đối tượng để tác động và tương tác trong quá trình hành động Đặcbiệt, đối với trẻ mầm non thì điều này càng có ý nghĩa quan trọng vì tư duycủa trẻ là tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng Vì vậy,quá trình tư duy của trẻ hay quá trình thực hiện các thao tác tư duy không thểthiếu đồ dùng trực quan Tuy nhiên, để đảm bảo quá trình thực hiện hànhđộng so sánh được diễn ra dễ dàng và có hiệu quả thì phương tiện so sánhphải đảm bảo một số yêu cầu sau:

-Phương tiện so sánh bằng vật thật: vật được chọn làm vật mẫu để sosánh bằng vật thật phải thể hiện được những đặc điểm đặc trưng, phải đảmbảo được tính chính xác, tính thẩm mĩ của đối tượng so sánh Nếu vật đượcchọn làm mẫu để so sánh không thể hiện được tất cả những đặc điểm đặctrưng nhất của đối tượng so sánh thì sẽ làm hạn chế kết quả so sánh, trẻ khôngthấy được hết được các đặc điểm cần so sánh

-Phương tiện so sánh bằng mô hình mô phỏng phải thể hiện được nétđặc trưng, tính chính xác, tính thẩm mĩ, cân đối so với đối tượng thật mà nó

mô phỏng Phương tiện mô hình mô phỏng đã phần nào hạn chế quá trình sosánh cũng như kết quả so sánh Ví dụ như sử dụng mô hình mô phỏng quảcam để so sánh thì trẻ không thể bóc ra để tri giác bên trong đối tượng cũngnhư không thể dùng vị giác để kiểm tra sự khác biệt của đối tượng so sánh Vìvậy, để hạn chế bớt nhược điểm của phương tiện so sánh này thì những đặcđiểm khác của mô hình phải thể hiện được những đặc điểm đặc trưng nhất mà

*Bố trí đối tượng so sánh

Những phương tiện trực quan trên đóng vai trò quan trọng trong quátrình thực hiện hành động so sánh, nó giúp cho quá trình so sánh được dễdàng và hiệu quả Tuy nhiên, để phương tiện so sánh phát huy được hiệu quảcủa nó trong quá trình so sánh thì nó cần phải được bố trí một cách hợp lí Khi

bố trí phương tiện so sánh cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

-Vị trí đặt phương tiện so sánh phải vừa tầm mắt với trẻ: nếu phươngtiện được để vừa tầm mắt với trẻ sẽ giúp trẻ dễ dàng tri giác được đối tượngcần so sánh Ngược lại, vị trí đặt không hợp lí quá cao hoặc quá thấp thì trẻ sẽkhó tri giác đối tượng cần so sánh

-Vị trí đặt phương tiện so sánh phải tạo điều kiện cho trẻ tri giác đượctất cả những đặc điểm cần so sánh, nếu không sẽ làm hạn chế kết quả so sánh

-Vị trí đặt phương tiện so sánh phải thích hợp cho sự hoạt động của trẻ,đặt trong không gian hợp lí không làm cản trở hành động của trẻ.

-Vị trí đặt phương tiện so sánh phải đảm bảo an toàn, tránh đỗ vỡ haygây nguy hiểm cho trẻ

Cách bố trí phương tiện so sánh phải đảm bảo được các yêu cầu trên,nếu không điều đó sẽ ảnh hưởng đến quá trình cũng như kết quả so sánh

*Khả năng tương tác của trẻ với phương tiện so sánh

Khả năng tương tác của trẻ đối với phương tiện so sánh cũng đóng vaitrò quan trọng Trẻ có khả năng tương tác với đồ vật tốt sẽ giúp trẻ nhận biếtđược đối tượng sâu sắc hơn, nhờ đó mà hành động so sánh cũng được diễn ra

dễ dàng hơn

b.Đặc điểm tâm-sinh lí trẻ

*Mức độ nhận thức của trẻ về đối tượng so sánh.

Trước khi tiến hành hành động so sánh các đối tượng với nhau thì trẻphải nắm được các đặc điểm của đối tượng cần so sánh, trẻ nhận biết đượccác dấu hiệu so sánh để có thể tiến hành so sánh Vì vậy, biểu tượng về đốitượng cần so sánh càng phong phú bao nhiêu thì quá trình so sánh càng dễdàng, nhanh chóng và chính xác bấy nhiêu Nếu biểu tượng của trẻ về đốitượng nghèo nàn thì trẻ khó tìm ra được các dấu hiệu để so sánh, trẻ sẽ cảmthấy khó khăn, chán nản không muốn thực hiện hành động so sánh

*Khả năng vận động của trẻ

Trong quá trình so sánh, trẻ không chỉ tri giác đối tượng cần so sánh màtrẻ cần có hành động tương tác với đối tượng so sánh, trẻ cần có sự vận độngtrong quá trình so sánh Vận động của trẻ có thể là vận động thô hoặc vậnđộng tinh Nếu trẻ vận động linh hoạt cũng như các vận động tinh khéo léo,chính xác thì trẻ sẽ gặp thuận lợi khi thực hiện nhiệm vụ so sánh Ví dụ, trẻmuốn so sánh lượng nước ở hai bình có hình dạng khác nhau, trẻ cần dùngmột đơn vị đo chung cho nước ở hai bình, trẻ dùng một cái cốc làm đơn vị đo

và lấy cốc múc mức sang bình thứ ba để biết được bình nào chứa nhiều nướchơn Trong quá trình thực hiện thao tác so sánh này trẻ cần phải có sự vậnđộng khéo léo của tay để múc nước chuyển sang bình khác mà không làm đổnước ra ngoài, lượng nước trong các lần múc phải bằng nhau, không làm rơi

vỡ dụng cụ hay làm đổ bình Có như vật thì quá trình thực hiện nhiệm vụ mới

dễ dàng và cho kết quả chính xác để đo chính xác Như vậy, chúng ta thấyrằng khả năng vận động không chỉ ảnh hưởng đến kết quả so sánh mà còn ảnhhưởng đến quá trình thực hiện nhiệm vụ so sánh

*Mức độ hứng thú của trẻ với đối tượng so sánh

Đối tượng so sánh của trẻ trong hoạt động khám phá môi trường xungquanh vô cùng phong phú, đa dạng và có sự hấp dẫn nhất định đối với trẻmầm non Tuy nhiên, mức độ hứng thú của từng trẻ với các đối tượng khácnhau là khác nhau, mức độ hứng thú của các trẻ khác nhau với cùng một đốitượng cũng khác nhau Bên cạnh đó chúng ta thấy rằng, nếu trẻ hứng thú vớiđối tượng nào đó thì biểu tượng về đối tượng đó bao giờ cũng sâu sắc hơn, trẻtích cực hoạt động hơn với đối tượng đó Chính vì vậy, trong quá trình thựchiện hoạt động so sánh thì mức độ hứng thú của trẻ đối với đối tượng so sánhcũng ảnh hưởng đến quá trình cũng như kết quả so sánh

c.Phương pháp tác động của giáo viên.

Trong các hoạt động giáo dục được tổ chức có mục đích có kế hoạchcủa giáo viên thì phương pháp tổ chức của của giáo viên có một vai trò quantrọng đối với kết quả cần đạt được khi tổ chức hoạt động Những tác động sưphạm sau đây sẽ ảnh hưởng đến với việc tổ chức hoạt động rèn luyện KNSScho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ

*Hiểu biết của giáo viên về quá trình phát triển KNSS của trẻ.

Muốn có tác động sư phạm hiệu quả đối với bất kì hoạt động nào thìgiáo viên cũng cần phải nắm rõ được bản chất, quá trình vận động và phát

triển của nó Quá trình thực hiện nhiệm vụ so sánh cũng vậy, cũng có nhữngđặc điểm riêng Vì vậy, giáo viên cũng cần nắm được bản chất của thao tác sosánh, quá trình phát triển của thao tác so sánh cũng như hoạt động thực hiệnthao tác so sánh như thế nào Có nắm rõ được những điều ấy thì giáo viên mớilựa chọn được cách thức tác động phù hợp nhất để giúp cho KNSS của trẻphát triển lên một tầm cao mới, dần dần hoàn thiện kĩ năng cho trẻ.

*Cách tổ chức hoạt động cho trẻ so sánh các đối tượng.

Hoạt động so sánh là một phần trong hoạt động khám phá MTQ Vìvậy, cách thức tổ chức cho trẻ rèn luyện KNSS trước tiên phải nằm trongphương pháp tổ chức hoạt động khám phá MTXQ, sau đó nó phải có nhữngyêu cầu riêng mang tính đặc thù của mình Ví dụ như hoạt động so sánh phảiđược thực hiện trên cơ sở trẻ đã được cung cấp các đặc điểm của đối tượng sosánh Bên cạnh đó giáo viên phải căn cứ vào đặc điểm phát triển thao tác sosánh của trẻ 5-6 tuổi cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình so sánh củatrẻ để từ đó có biện pháp tổ chưc, tác động phù hợp, nhằm đảm bảo cho quátrình so sánh của trẻ được thuận lợi và hiệu quả

Muốn hình thành kĩ năng so sánh cũng như tất cả các kĩ năng khác đềuphải trải qua một quá trình luyện tập, được thực hiện nhiều lần Bên cạnh đó,không thể gọi là kĩ năng khi hành động chỉ được thực hiện trong một hoàncảnh, một điều kiện cụ thể Vì vậy, giáo viên cần phải tạo cơ hội cho trẻ đượcluyện tập và ứng dụng trong cuộc sống, để kĩ năng thực sự có ý nghĩa đối với

sự phát triển và cuộc sống của trẻ

1.2.2.TCHT với việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

1.2.2.1.Khái niệm TCHT.

Theo A.U.Xôrôkina thì “TCHT là một quá trình phức tạp Nó là mộttrong những hình thức dạy học, đồng thời nó vẫn là hoạt động vui chơi”

(37;35) Quan điểm này nhìn nhận TCHT vừa thỏa mãn nhu cầu vui chơi củatrẻ vừa là phương tiện giáo dục trẻ.

Bên cạnh đó, E.I.Chikhieva nói rằng “Trò chơi đó được gọi là TCHThay trò chơi dạy học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhấtđịnh và đòi hỏi phải có tài liệu dạy học phù hợp kèm theo” Tôi cho rằng quanniệm này đã nêu lên được đúng bản chất của TCHT vì nhiệm vụ nhận thứctrong TCHT được xác định rõ ràng, tùy theo mục đích dạy học là gì thì có nộidung, phương pháp, hình thức tổ chức tương ứng

Nhưng theo P.G.Xamarucova thì cho rằng: “TC được xem là TCHT lànhững TC có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em”(dẫn theo 2) Quan điểm này nhấn mạnh đến vai trò giáo dục và phát triển trítuệ cho trẻ Tuy nhiên, trước tiên TCHT là một TC, vì vậy nó phải có nhữngđặc điểm của TC sau đó mới có những đặc điểm riêng của TCHT Cách nhìnnhận này chưa toàn diện về TCHT

Cũng có quan điểm gần giống với quan điểm trên G.Piagiê cho rằng

“Trò chơi của trẻ em là hoạt động trí tuệ đơn thuần, là một nhân tố quan trọngđối với sự phát triển trí tuệ của trẻ” (7;33) Quan điểm của ông chưa hoàntoàn đúng khi cho rằng TC là một hoạt động trí tuệ đơn thuần Dù rằng khi trẻtham gia TC phải có hoạt động trí tuệ tham gia, nhưng bên cạnh đó còn cóxúc cảm, tình cảm…tham gia vào quá trình chơi

Không chỉ các nhà giáo dục nước ngoài có quan điểm riêng của mình

về TCHT mà các nhà giáo dục trong nước cũng đưa ra những nhận định riêng

Theo PGS.TS.Nguyễn Thị Hòa nhận định rằng: TCHT thuộc nhóm tròchơi có luật, thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng vào mụcđích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ.TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứađựng các yếu tố dạy học

PGS.TS.Hoàng Thị Phương thì cho rằng: TCHT là trò chơi có nội dung

và luật chơi có sẵn do người lớn nghĩ ra, trong đó, mọi hành động của trẻđược điều khiển bởi nhiệm vụ và luật chơi

Ngoài ra, TS.Đinh văn Vang cũng đưa ra quan điểm của mình khi chorằng “TCHT là loại TC có luật, thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi Đó

là loại TC đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giảiquyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ củatrẻ được phát triển

Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT nhưng tất cả đềucho rằng trong TC trẻ giải quyết nhiệm vụ nhận thức một cách nhẹ nhàng,thoải mái, giúp cho trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn nhất định vì trẻ tiếpnhận nhiệm vụ nhận thức như một nhiệm vụ chơi, góp phần phát triển tối ưunhững năng lực trí tuệ của trẻ Các TCHT thường do người lớn xây dựng chotrẻ với nội dung, hình thức, luật chơi khác nhau tùy vào mục đích giáo dụcphát triển phẩm chất trí tuệ nào đó

Như vậy, theo chúng tôi: TCHT là trò chơi trí tuệ-trò chơi có luật do người lớn nghĩ ra nhằm thỏa mãn nhu cầu chơi của trẻ vừa giúp trẻ phát triển trí tuệ Hành động chơi, luật chơi được quy định rõ ràng tùy theo nhiệm vụ phát triển nhận thức đã được xác định trước đó.

1.2.2.2.Đặc điểm của TCHT

Trò chơi học tập là một trong những trò chơi hấp dẫn, thu hút trẻ mầmnon tham gia vào trò chơi, là một trong những hoạt động vui chơi của trẻ mầmnon Trò chơi học tập của trẻ mầm non thường có những đặc điểm sau đây:

-Trò chơi luôn luôn là một hoạt động mang tính chất vô tư, trong khichơi trẻ không chủ tâm nhằm tới một mục đích nào cả Trẻ em tham gia vàotrò chơi bởi sự hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không phải là kết quảđạt được của quá trình chơi Trẻ chơi cốt chỉ cho vui, có vui thì mới chơi và

đã chơi thì phải vui (31;10) Chơi mà không có niềm vui thì chẳng còn gì làchơi nữa Ở đây, vui như một thuộc tính vốn có của trò chơi.

-Động cơ chơi không nằm ở kết quả mà nằm ngay trong bản thân hànhđộng chơi Trong trò chơi, trẻ không bị phụ thuộc vào nhu cầu thực tiễn,chúng chơi xuất phát từ nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản thân.X.L.Rubinstêin cho rằng, động cơ chơi chủ yếu là phục vụ cho việc bắt chướcmột mặt nào đó của cuộc sống thực có ý nghĩa đối với trẻ

-Trò chơi là hoạt động tự lập của trẻ và mang tính tự do, tự nguyện, haynói cách khác nó thoát khỏi những phương thức hành động bắt buộc Tính tự

do và tự lập của trẻ trong các loại trò chơi khác nhau cũng khác nhau Tròchơi của trẻ mang tính tự lập cao bởi lẽ trẻ có hứng thú đặc biệt với trò chơi.Trẻ chơi vì thích chơi, vì chơi là hoạt động tự lập của chúng Trò chơi hấp dẫntrẻ bởi vì trẻ hiểu nó, trẻ tự tạo ra nó Nếu chơi mà bị ép buộc thì lúc ấy khôngcòn là trò chơi nữa Tính tự do giúp trẻ cảm thấy thoải mái, vui vẻ, vì vậy nêntrẻ sẽ hăng say, tích cực tham gia vào trò chơi

-Trò chơi luôn mang lại sự thỏa mãn và niềm vui vô bờ cho người chơi.Đối với người lớn, trò chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống, cònđối với trẻ mẫu giáo thì trò chơi có một ý nghĩa đặc biệt “Trò chơi giống như

là niềm vui sướng hay là sự hứng thú, trong trò chơi các chức năng tâm líđược phát huy hết khả năng của mình” Khi chơi trẻ tích cực nhận thức hiệnthực xung quanh và nắm được kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ trước tíchlũy được Trong trò chơi đứa trẻ sống hết mình và dấu vết của cuộc sống tuyệtvời đó sẽ lắng đọng sâu sắc hơn trong tâm hồn chúng hơn cả dấu vết của cuộcsống thực Với sức mạnh ấy, trò chơi trở thành phương tiện giáo dục phù hợpvới đặc điểm và khả năng của trẻ mẫu giáo

1.2.2.3.Phân loại TCHT.

Nếu dựa vào tính chất của TC, TCHT được chia thành các nhóm:

-TC với các vật liệu tự nhiên.

-TC với tranh ảnh, mô hình

Nếu TC dựa trên nhiệm vụ học tập được đưa vào TC, TCHT bao gồm:

-TC nhằm cung cấp biểu tượng, tri thức mới

-TC nhằm củng cố biểu tượng, tri thức đã học

Như vậy, TCHT rất phong phú và đa dạng với nhiều cách phân loại khácnhau Với mục đích thiết kế TCHT nhằm rèn luyện KN so sánh cho trẻ mẫu giáo5-6 tuổi, chúng tôi phân loại TCHT thành hai loại: TC tìm điểm khác biệt giữacác đối tương và TC tìm điểm tương đồng giữa các đối tượng Trong hoạt độngkhám phá MTXQ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, với mục đích rèn luyện KNSS chotrẻ, TCHT sẽ được phân loại thành hai nhóm chính như trên

Như vậy, TCHT đã xuất hiện rất sớm, do người lớn nghĩ ra TCHT là

sự kết hợp giữa TC với các yếu tố dạy học Nó không chỉ huy động một vàichức năng tâm lí mà nhiều TC huy động dường như huy động toàn bộ hoạtđộng trí tuệ mới giải quyết được nhiệm vụ nhận thức đặt ra Qua đó góp phầnhoàn thiện nhiều mặt của nhân cách trẻ Vì vậy, TCHT thường được sử dụngnhư một phương pháp giáo dục có hiệu quả, phù hợp với nhu cầu hứng thúcủa trẻ Trong thực tiễn, TCHT được sử dụng rộng rãi và là một trong những

TC được trẻ rất yêu thích

1.2.2.4.Cấu trúc của TCHT.

Dựa trên những nghiên cứu về TCHT thì cấu trúc của TCHT gồm có bathành phần chính: nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi.

-Nhiệm vụ chơi hay chính là nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ học tậpnhằm đảm bảo nhiệm vụ phát triển các giác quan hay phát triển một phẩmchất tâm lý nào đó ( tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,…) hay giúp trẻ tiếp nhậnnhững điều mới mẻ một cách nhẹ nhàng bởi nhiệm vụ nhận thức không đượcđặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ Nhiệm vụ chơi là một thànhphần quan trọng của TCHT, nó khêu gợi hứng thú của trẻ, tính tích cực, lòngham hiểu biết, trí tò mò lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi Nó kích thích trẻsuy nghĩ, tìm tòi tìm cách hoàn thành nhiệm vụ chơi Như A.I.Xôrôkina cho

rằng: “Chủ đề của trò chơi có tính chất như một bài toán mà trẻ em phải giải quyết dựa trên những điều kiện đã cho” (36;58) Đối với trẻ mẫu giáo lớn,

nhiệm vụ nhận thức đã tương đối phức tạp Trẻ nhiều khi phải sử dụng đồngthời rất nhiều tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũ để giải quyết nhiệm vụđặt ra

-Hành động chơi là hệ thống thao tác nhằm thực hiện nhiệm vụ nhậnthức mà TC đặt ra, nhưng phải tuân thủ theo luật chơi đặt ra Trong TC, hànhđộng chơi càng phong phú, nhiều hình thức, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻtham gia TC càng nhiều và bản thân TC càng hứng thú bấy nhiêu Với trẻmẫu giáo lớn hành động chơi không chỉ là di chuyển, sắp xếp lại, thu thập đồvật, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt chước…mà hành động chơi còn là các hànhđộng xếp chồng, xếp cạnh, bù chỗ thiếu…Bên cạnh đó, hành động chơi củatrẻ đòi hỏi phải có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động chơi của trẻ này vớihành động chơi của trẻ khác, đòi hỏi phải có tính tuần tự, liên tục

-Luật chơi là những quy định bắt buộc người chơi phải tuân thủ trongkhi thực hiện nhiệm vụ nhận thức Nó là tiêu chuẩn để đánh giá hành độngđúng hay sai Luật chơi xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức

và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi.Trong TCHT, vị trí của các trẻ là như nhau và luật chơi là tiêu chí đánh giákhả năng chơi của trẻ Việc trẻ lĩnh hội và tuân theo các luật chơi có tính giáodục tính độc lập, khả năng tự kiểm tra và kiểm tra khi chơi Luật chơi càngchặt chẽ bao nhiêu thì TC càng căng thẳng bấy nhiêu Tuy nhiên, nếu trẻ vượtqua được và hoàn thành được theo yêu cầu của luật chơi thì sẽ càng cảm thấythích thú và thỏa mãn bấy nhiêu.

Các thành phần trong TCHT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đónhiệm vụ chơi có vai trò quyết định Nó xác định đặc điểm hành động chơi vàluật chơi Nhiệm vụ nhận thức và hành động chơi làm thành nội dung chơi Luậtchơi quyết định hành động chơi và qua đó giải quyết nhiệm vụ nhận thức Nếuthiếu dù chỉ một trong ba thành tố thì TCHT không thể tiến hành được

-Kết quả chơi: TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc

TC kết thúc, trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó mà TC yêu cầu(nói đúng tên và đặc điểm của sự vật, dán tranh, xóa phần thừa…) Đối với trẻthì kết quả chơi thường làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như nhu cầuchơi của trẻ, khuyến khích trẻ tham gia vào TC tiếp theo Còn đối với giáoviên thì kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công khi giải quyếtđược nhiệm vụ học tập của trẻ

-Đồ chơi là công cụ, là phương tiện để tiến hành TCHT Đồ chơi đượcgiáo viên sử dụng với tư cách là phương tiện điều khiển hoạt động nhận thứccủa trẻ trong TCHT Đồ chơi tạo điều kiện để mọi trẻ tích cực hành động trựctiếp với đối tượng, vận dụng nhiều giác quan cùng một lúc để tri giác đốitượng, làm giàu thêm tư liệu cảm tính về đối tượng Do vậy, đồ chơi là vậychất, là chỗ dựa bên ngoài cho hoạt động bên trong của trẻ Nó thúc đẩy đứatrẻ liên kết thành nhóm cùng nhau để phối hợp hành động để thực hiện nội