Dạy và học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 3 NỘI DUNG 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 10 1.1. Khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS 10 1.2. Sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ 34 CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT VIỆC DẠY VÀ HỌC NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG BẬC THCS Ở CẦN THƠ 40 2.1. Nhìn chung về khảo sát 40 2.2. Kết quả khảo sát 42 2.3. Nguyên nhân chủ yếu 71 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ĐỂ VIỆC DẠY VÀ HỌC NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG BẬC THCS Ở CẦN THƠ ĐẠT HIỆU QUẢ CAO 75 3.1. Về cấu trúc và nội dung chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS 75 3.2. Về việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS 76 KẾT LUẬN 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC 112

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin cảm ơn thầy giáo đã tận tình hướng

dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin cảm ơn đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.Tôi xin cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa , Phòng Đào tạo Sau đại học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Ngữ văntrường ĐH đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận vănnày

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài tôi luôn nhận được sự động viêncủa bạn bè, đồng nghiệp và người thân trong gia đình Tôi xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng 5 - 2016

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

MỤC LỤC 3

MỞ ĐẦU 5

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.1 Khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS 12

1.2 Sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ 36

CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT VIỆC DẠY VÀ HỌC NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG BẬC THCS Ở CẦN THƠ 42

2.1 Nhìn chung về khảo sát 42

2.2 Kết quả khảo sát 44

2.3 Nguyên nhân chủ yếu 73

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ĐỂ VIỆC DẠY VÀ HỌC NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG BẬC THCS Ở CẦN THƠ ĐẠT HIỆU QUẢ CAO 76

3.1 Về cấu trúc và nội dung chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS 76

3.2 Về việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS 78

KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

1.Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, 2013 109

2.Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 33-NQ/TƯ Hội nghị Trung ương 9 khóa XI về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước, 2014 109

4.Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phân phối chương trình Trung học cơ sở môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2009 109

5.Bộ Giáo dục và Đào tạo (11/2013), Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Hà Nội 109

6.Hải Bình, Để dạy tốt văn học địa phương, báo Giáo dục thời đại 20/8/2015 109

14.Thái Văn Long, Nội dung, phương pháp giảng dạy ngữ văn và văn hóa địa phương Cà Mau ở các trường phổ thông, Sở GD-ĐT Cà Mau, 2013 110

15 Nhiều tác giả (2002, 2003, 2004, 2005), Sách giáo khoa và sách giáo viên Ngữ văn 6, 7, 8, 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội 110 16.Lê Thị Phượng, Đề tài khoa học “Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học chương trình văn học địa phương trong các trường THCS tỉnh Thanh Hóa”, ĐH Hồng Đức, 2012 110 18.Phùng Quý Sơn, Hướng đổi mới chương trình và dạy học Ngữ Văn địa phương trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn, Bài đăng Tạp chí Giáo dục số 357, Kì 1 tháng 5/2015 110 19.Phùng Quý Sơn - Nguyễn Ngọc Thanh, Văn hóa, văn học và ngôn ngữ địa phương tỉnh Lạng Sơn, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010 110 20.Dương Xuân Sự - Thái Thị Lợi , Chuyên đề dạy học chương trình giáo dục địa phương môn lịch sử thcs theo tài liệu biên soạn của sở vào nội dung bồi dưỡng thường xuyên năm học 2013 – 2014, Sở Giáo dục

và Đào tạo Quảng Bình, 2014 .111 31.Tổ Văn THCS Phương 2 TP Sóc Trăng, bài viết về văn học địa phương, link:

tich-cuc-chu-dong-cua-hoc-sinh.html?yy=2005&mm=3 112 32.Văn học địa phương trong chương trình Ngữ văn THCS - mảng trống cần được lấp đầy, link:

http://www.thcsduongkyhiep-tpsoctrang.edu.vn/viewst,sid,249-Mot-so-phuong-phap-phat-huy-tinh- trong-can-duoc-lap-day/113036.html 112 33.Xây dựng mô hình dạy và học chương trình ngữ văn địa phương khối 8, http://thcs-nguyentrai-

http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20051211/van-hoc-dia-phuong-trong-chuong-trinh-ngu-van-thcs -mang-longdien.edu.vn/xay-dung-mo-hinh-day-va-hoc-chuong-trinh-ngu-van-dia-phuong-khoi-8-t145474.html 112

34 Phạm Vũ Luận (2013), “Đổi mới giáo dục bắt đầu từ con người”, Saigongiaiphong.online (Truy cập ngày 02 – 02 – 2014) 112

35 Tuệ Nguyễn (2013), “Diện mạo chương trình phổ thông mới”, Thanhnien online (Truy cập ngày 27 –

10 – 2013) Lê Thị Phượng, Giải pháp nâng cao chất lượng nội dung chương trình NVĐP Thanh Hóa cấp THCS, Tạp chí Giáo dục số 334 (kỳ 2/2014) 112

36 Trang mạng Bộ Giáo dục và Đào tạo, cập nhật ngày 18/11/2014, Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ( Ban hành kèm theo Quyết định số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) 112

Qua nhiều cuộc trao đổi, lấy ý kiến của học sinh và giáo viên thì thực tế việc dạy học Ngữ văn địa phương còn gặp nhiều khó khăn Từ nội dung đến cách thức tiến hành.Một trong những mối quan tâm đầu tiên là người viết sách có phù hợp, có đảm bảo đủkiến thức cơ bản hay chưa? Có lắp đầy những khoảng trống kiến thức còn sót lại trongquá trình dạy môn Ngữ văn?

-Do tính chất đặc thù của môn học, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa đưa ra những quyđịnh cụ thể và cũng không có tài liệu giáo khoa như chương trình chung Chính vì thế đãgây không ít trở ngại trong công tác giảng dạy

Ngữ văn địa phương là môn bổ trợ thêm kiến thức cho học sinh và không đưa vàokiểm tra định kì như các môn cơ bản, nên có thể một số trường thực hiện chưa tốt, haychỉ thực hiện một cách chiếu lệ, miễn cưỡng.

Trải qua gần bảy năm thực hiện giảng dạy Ngữ văn địa phương tại thành phố CầnThơ Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu để đánh giá Chính vì thế chúng

tôi tiến hành cuộc khảo sát với đề tài: "Dạy và học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ" nhằm tìm ra những đóp góp tích cực mang lại

hiệu quả cao và đúng với mục tiêu chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 Lịch sử vấn đề

Trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, vấn đề dạy và học Ngữ văn địa phương ở

trường THCS đã được một số công trình nghiên cứu, bài viết đề cập.

Đáng chú ý là bài viết: Văn học địa phương trong chương trình Ngữ văn THCS

- mảng trống cần được lấp đầy (Báo Tuổi trẻ ra ngày 11/12/2005) Bài báo nhìn nhận:

"Khai thác, bổ sung và phát huy vốn hiểu biết về văn học địa phương, làm phong phú và

làm sáng tỏ thêm chương trình chính khóa Từ đó giúp học sinh hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường mà mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương Đồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ sở của mình" Cũng trong bài viết này báo Tuổi trẻ cũng đã đánh giá về nội dung: "Có thể nói, chương trình địa phương dành cho phần Tiếng Việt và Tập làm văn không gặp nhiều trở ngại trong quá trình tổ chức dạy và học bởi vấn đề được đặt ra ở đây được gắn kết khá chặt chẽ với nội dung kiến thức trong chương trình chính khóa Chẳng hạn đối với Tiếng Việt là sửa lỗi chính tả mang tính địa phương (lớp 6,7), bước đầu so sánh các từ ngữ địa phương (phương ngữ) với các từ ngữ tương đương trong ngôn ngữ toàn dân (lớp 8,9); đối với tập làm văn là kể lại một câu truyện dân gian hay giới thiệu một trò chơi dân gian địa phương, viết được văn bản nhật dụng về một sự việc hiện tượng ở địa phương hoặc viết một văn bản thuyết minh về một di tích, thắng cảnh ở địa phương ".

Bài viết đã nêu ra tầm quan trọng của dạy học văn học địa phương và đưa ra một số gợi ý

giảng dạy Tuy nhiên, bài viết chỉ là gợi ý bước đầu cho các giáo viên và người biên soạnsách giáo khoa.

Tiếp đó là sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm giảng dạy bài “Chương trình địa phương” (phần Văn và Tập làm văn) của cô giáo Trần Thị Trà My (Sở GDĐT

Bình Định) Sáng kiến đã thống kê số lượng tiết học Ngữ văn địa phương ở cấp 2, đưa ranhận xét về sắp xếp chương trình, đồng thời đưa ra cách thức để giảng dạy phần chươngtrình địa phương ở cả 4 khối lớp cấp 2 Tác giả sáng kiến cũng khẳng định bên cạnh một

số kết quả đã đạt được thì tiết học vẫn còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được hết tínhtích cực và khơi dậy được hứng thú học tập của học sinh Nguyên nhân ở đây là do thờilượng tiết học, kinh phí, thiếu tài liệu, học sinh lại có thói quen thụ động trong học tập

Ngoài các bài viết, công trình nghiên cứu nói trên, ta còn thấy các tài liệu của Bộ

Giáo dục về vấn đề dạy học Ngữ văn địa phương Bộ ý thức được rằng hiện nay, môn

Ngữ văn đã đảm bảo yêu cầu giáo dục cho học sinh trong nhà trường Tuy nhiên, nhiềuhọc sinh lại không tiếp xúc được với những kiến thức văn học địa phương mình sinhsống Đây là những kiến thức quan trọng học sinh cần phải biết mà trước nay đã bỏ ngõ.Bắt đầu từ năm học 2005 - 2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo bổ sung thêm chương trìnhNgữ văn địa phương vào giảng dạy ở các trường THCS Kèm theo đó, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã có hướng dẫn thực hiện: "Phần văn học địa phương, nếu chưa hoặc không có

văn bản đáp ứng, có thể sử dụng cho hoạt động ngoại khoá, tham quan quê nhà văn hoặc gặp gỡ các văn nghệ sĩ ở địa phương, gặp gỡ Hội Văn nghệ " Cũng trong hướng dẫn

này, Bộ cũng đã đưa ra những giải pháp nhằm đáp ứng như cầu giảng dạy Chương trình

Ngữ văn được tốt hơn: "Để đáp ứng nhu cầu của người dạy, người học, nên chăng mỗi

địa phương cần biên soạn một tập tài liệu về văn học địa phương? Ở đó sẽ có những định hướng để người thầy giáo giúp các em biết cách sưu tầm những câu chuyện dân gian, những câu tục ngữ, ca dao, dân ca địa phương; có những thông tin cơ bản về các tác giả của địa phương đã trở thành nhà văn, nhà thơ tên tuổi và danh sách hội viên hiện nay của hội văn nghệ địa phương" Bài hướng dẫn của Bộ cũng đã ít nhiều cho chúng ta

thấy cái nhìn toàn cảnh, bao quát về chương trình Ngữ văn địa phương mà Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã đề ra Và cũng là cơ sở, những định hướng cho nhiều nhà nghiên cứu tiếnhành khảo sát nhằm mục đích hoàn thiện kiến thức về Văn học, văn hoá địa phương chohọc sinh.

Phần tư liệu thứ ba đáng chú ý là tư liệu từ chính tỉnh Cà Mau Sau khi tiếp nhậnthông tư từ Bộ, tỉnh Cà Mau cũng đã chủ trì nghiên cứu đề tài khoa học về nội dung dạy

và học Văn học địa phương Cà Mau Tỉnh cũng đã phối hợp cùng Nhà xuất bản Giáo dụcViệt Nam để biên soạn tài liệu Ngữ văn địa phương Cà Mau dùng cho giáo viên và họcsinh cấp tiểu học đến Trung học Phổ thông Công trình nghiên cứu này do Thái Văn Longlàm chủ biên (đã xuất bản tài liệu cho học sinh cấp THCS vào năm 2010) Công trình nàycũng đã xác định rõ mục đích yêu cầu và ý nghĩa của dạy phần Ngữ văn địa phương.Đồng thời cũng đã đưa ra những định hướng cụ thể để học sinh có thể tiếp thu kiến thứcđược tốt hơn Từ học kì II của năm học 2007 - 2008, Sở Giáo dục và Đào tạo Cần Thơđưa Chương trình Ngữ văn địa phương cấp THCS vào giảng dạy trong nhà trường Yêucầu chung là nhằm giới thiệu, cung cấp những tri thức và những tư liệu cụ thể về văn học,ngôn ngữ, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh và văn hoá dân gian địa phương thànhphố Cần Thơ cụ thể:

+ Sưu tầm, tuyển chọn, giới thiệu một số trong những tác phẩm văn học dân gian

và những tác phẩm văn học viết tiêu biểu ở Cần Thơ

+ Phát hiện những lỗi phát âm, chính tả cụ thể trên địa bàn Cần Thơ, từ đó nêuđịnh hướng sữa chữa, rèn luyện việc phát âm và viết chính tả đúng chuẩn

+ Tìm hiểu, giới thiệu các di tích lịch sử và danh lam thắng cảnh tiêu biểu ở CầnThơ

+ Tìm hiểu, giới thiệu một số sinh hoạt văn hoá dân gian, lễ hội truyền thống củaThành phố Cần Thơ

Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đi trước về dạy và học Ngữ văn địa phương đềuđưa ra cái nhìn khả quan về hướng dạy và học này Các công trình nghiên cứu, tư liệu,

bài viết của các tác giả kể trên đã có được kết luận khái quát về dạy và học Ngữ văn địaphương, lợi ích chung mà dạy và học Ngữ văn địa phương mang lại, và cung cấp kiếnthức, kĩ năng chung về phần dạy và học này Điều này là những lợi thế để chúng tôinghiên cứu cách thức nâng cao hiệu quả của dạy và học Ngữ văn địa phương ở các

trường THCS Cà Mau Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa một tài liệu nào đề cập đến hoạt

động dạy và học này một cách đầy đủ, chi tiết Tài liệu về dạy và học Ngữ văn địaphương ở các trường THCS Cà Mau thì lại càng chưa có Hầu hết mới là các bài viết, tàiliệu khái lược Do vậy, trong thời điểm hiện nay, đề tài của chúng tôi thực sự là một đềtài cần thiết, có tính thời sự và tính khoa học – sư phạm cao

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn sẽ khảo sát nội dung Chương trình Ngữ văn cấp Trung học Cơ sở tạiCần Thơ

Đối tượng để chúng tôi chọn khảo sát là việc dạy của giáo viên và việc học củahọc sinh đối với chương trình Ngữ văn địa phương cấp Trung học Cơ sở tại Cần Thơ

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Để đảm bảo hiệu quả và tính khách quan cho luận văn, chúng tôi tiến hành khảosát ở ba điểm Trường Trung học Cơ sở Thứ nhất là trường điểm Thành phố Cần Thơ -Trường Trung học Cơ sở Lương Thế Vinh Thứ hai, trường ven đô thị - Trường Trunghọc Cơ sở Huỳnh Thúc Kháng Thứ ba, trường ở vùng nông thôn - Trường Trung học Cơ

sở Thới Lai

Từ đó, chúng tôi khái quát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh đối vớichương trình Ngữ văn cấp THCS tại Thành phố Cần Thơ hiện nay

4 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thành phố Cần Thơhiện nay để chúng tôi làm rõ những vấn đề sau:

Nhìn lại cấu trúc, nội dung Chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thànhphố Cần Thơ.

Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thành phố Cần Thơhiện nay

Đề xuất một số giải pháp để việc thực hiện chương trình Ngữ văn địa phương bậcTHCS ở Thành phố Cần Thơ ngày càng hoàn thiện hơn

5 Phương pháp nghiên cứu

Những phương pháp chính được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu:

Phương pháp quan sát, phỏng vấn: Khi thực hiện dự giờ các tiết khảo sát để biết

được cách thức giáo viên tổ chức tiết dạy và tìm hiểu tinh thần, thái độ học tập của họcsinh Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn giáo viên, học sinh để ghi nhận lại các thông tin

có giá trị làm cơ sở cho các nhận định đánh giá Bên cạnh đó, chúng tôi còn dùng một sốthiết bị, kĩ thuật hỗ trợ, giúp cho việc đánh giá được khách quan, chính xác như: máy ảnh,máy thu âm

Phương pháp điều tra giáo dục: Phương pháp này được thực hiện bằng hệ thống

các câu hỏi mà chúng tôi đã chuẩn bị sẵn (phiếu thăm dò) để tìm hiểu tình hình dạy họccủa giáo viên Và các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp (câu hỏi khảo sát sau dự giờ) để nắmđược việc học của học sinh Chúng tôi được cung cấp nhiều thông tin làm cơ sở để đưa racác kết luận

Phương pháp thống kê: Để khảo sát đạt hiệu quả và khách quan, chúng tôi tiến

hành thống kê số tiết dự giờ Thống kê kết quả các phiếu thăm dò, các bài khảo sát chấtlượng Những kết quả thu thập được còn là những căn cứ góp phần để chúng tôi rút ranhững kết luận, nhận xét về hoạt động dạy chương trình địa phương môn Ngữ văn củagiáo viên và hoạt động học của học sinh

Phương pháp mô tả, phân tích và tổng hợp: Dựa vào nguồn tài liệu thu thập được,

chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, đánh giá để rút ra những nhận xét, kết luận hoặc đềxuất những ý kiến cần thiết

6 Đóng góp của luận văn

Để các nhà quản lí có cái nhìn toàn diện hơn với nội dung sách giáo khoa cũngnhư việc dạy và học Chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ Từ đó sẽ

có những biện pháp phù hợp hơn cho việc thực hiện vấn đề này trong nhà trường

Đưa ra phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn đối với Chương trình Ngữ văn địaphương bậc THCS ở Cần Thơ

Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo có giá trị cho giáo viên THCS

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tham khảo, luận văn của chúng tôichia làm ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ.Chương 3: Đề xuất việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS

1.1.1 Vị trí của dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS

Bắt đầu từ năm học 2005 – 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra công văn yêu cầu cácđịa phương trong cả nước biên soạn và thực hiện Chương trình địa phương của môn Ngữvăn đối với bậc Trung học Cơ sở Bởi thông qua chương trình địa phương, các em sẽđược học những kiến thức trong nhà trường với những vấn đề đang đặt ra cho cộng đồngcũng như cho mỗi địa phương Từ đó giúp học sinh hiểu biết và hòa nhập hơn với môitrường mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị vănhóa của quê hương, dồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ sở Tổng cộngchương trình địa phương chiếm 21 tiết học cụ thể:

- Lớp 6: 4 tiết (tiết 69, 70 ở HKI, tiết 139, 140 ở HKII)

- Lớp 7: 6 tiết (tiết 70 ở HKI, tiết 74, 133, 134, 137, 138 ở HKII)

- Lớp 8: 5 tiết (tiết 31, 52 ở HKI, tiết 92, 121, 137 ở HKII)

- Lớp 9: 5 tiết (tiết 42, 63 ở HKI, tiết 101, 133, 143 ở HKII)

1.1.2 Đặc điểm

Đối với chương trình địa phương môn Ngữ văn bậc Trung học Cơ sở, Bộ Giáo dục

và Đào tạo không có những quy định cụ thể và cũng không có tài liệu giáo khoa như đối

với chương trình chung Các địa phương có thể hoàn toàn tự lựa chọn và xác định chomình những nội dung và cách thức học tập phù hợp Ở nhiều trường, do kinh phí eo hẹp,phương tiện đi lại không thuận tiện nên việc tổ chức các buổi tham quan cho học sinhkhông thể thực hiện được (những tiết khảo sát thực tế) Ý thức tự học, tự tìm hiểu của họcsinh chưa cao…Cũng như dạy học các nội dung khác trong chương trình Ngữ văn THCS,dạy học nội dung chương trình địa phương môn Ngữ Văn cũng phải thể hiện được quanđiểm dạy học tích cực, tích hợp của bộ môn Do đó, chúng tôi nêu một số nguyên tắc vàphương pháp dạy học ở các mục tiếp theo.

1.1.3 Nguyên tắc dạy học

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần xác định và nắm rõ một số nguyên tắc

dạy học cơ bản Đây là vấn đề cốt yếu không thể xem nhẹ Trong quyển Lý luận dạy học

của Lê Phước Lộc cũng đã nhận định: "Cái chất cơ bản của nền của nền giáo dục XHCN

của chúng ta với nền giáo dục khác Nhà trường XHCN đào tạo những con người XHCN.

Vì vậy, nó phải tuân theo những nguyên tắc giáo dục của nhà nước XHCN".( , tr 25)

Cơ sở xây dựng các nguyên tắc ấy là phải có sự thống nhất giữa mục đích, nộidung và phương pháp trong quá trình dạy học Các nguyên tắc đưa ra chính là những yêucầu đới với người giáo viên để đảm bảo việc dạy và học tuân theo các quy luật của quá

trình dạy học Cơ sở thứ hai là phải tuân theo nguyên lí giáo dục của Đảng: "Học đi đôi

với hành, lí thuyết gắn liền với thực tế" Cơ sở thứ ba là vấn đề tâm sinh lí người học.

Nhìn chung, Lê Phước Lộc đã nêu ra các cơ sở cơ bản có tính khái quát nội dung cao,đảm bảo tính khoa học cho các nguyên tắc dạy học

Theo ông, có sáu nguyên tắc cơ bản trong quá trình giảng dạy như sau

Nguyên tắc thứ nhất, đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

trong quá trình dạy học Lê Phước Lộc giải thích: "Nguyên tắc này không những chỉ đạo

các nhà giáo dục khi viết sách giáo khoa mà còn chỉ đạo cho từng giáo viên trực tiếp đứng lớp Kho tàng khoa học của mỗi ngành là rất phong phú và đa dạng, song cần đưa vấn đề gì vào nhà trường để phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với yêu cầu của xã hội và

thực tế địa phương…mà vẫn không làm mất đi tính khoa học cơ bản của ngành học".

( tr 25-26)

Ví dụ: Nội dung giáo dục giới tính, trong đó có nói đến quan hệ tình dục của lứa

tuổi thanh niên, mang tính khoa học Những thập niên trước đây vấn đề này không đượcđưa vào trong nhà trường, do nhiều lí do, trong đó có lí do về vấn đề tập quán của nhândân ta và nhu cầu cấp bách xã hội về giáo dục chưa rõ ràng Nhưng trước tình hình pháttriển xen lẫn nhiều vẫn đề phức tạp xã hội đòi hỏi mỗi thanh niên cần biết những kiếnthức về tình dục Và vấn đề giáo dục giới tính trở nên cấp thiết và khách quan

Nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong quá trìnhdạy học

Những thập niên trước, nền giáo dục luôn xem trọng phần lý thuyết hơn thựchành Do đó, nhiều trường tập chung cho học sinh học phần lý thuyết Về vấn đề này, Lê

Phước Lộc nhìn nhận:"Không có môn học nào chỉ dạy lí luận thuần túy (ở góc độ phổ

thông) Tuy nhiên, nguyên tắc này nhắc nhở giáo viên cần có tỉ lệ cân đối giữa hai lĩnh vực trong một nội dung Các định luật, định lí, các thuyết và thậm chí các nguyên lí, mô hình ứng dụng là những lí thuyết cần đưa vào nhà trường Những vấn đề thực tiễn sẽ làm cho học sinh hiểu bài sâu sắc hơn, lợi ích của bài học sẽ rõ ràng hơn và sẽ càng kích thích HS học tiếp Hơn nữa, nếu chỉ có lí thuyết không thì con người được đào tạo ra chỉ

là những người nói suông, không biết tiếp xúc với công việc hoặc sẽ làm hỏng việc, bởi vì

có một khoảng cách rất xa giữa lí thuyết với những gì xảy ra trong thực tế cuộc sống và

xã hội" ( , tr 26).

Thống nhất giữa lí thuyết và thực tiễn là trang bị cho học sinh kĩ năng tư duy ứngdụng, tính linh hoạt trong tư duy và tư duy sáng tạo Muốn làm được điều đó, trước hết,người giáo viên phải có kiến thức thực tế Nhưng như vậy chưa đủ Sự liên tưởng (từtrang sách ra thực tế, trước tiên là những thực tế địa phương, xã hội xung quanh và ngượclại) là hoạt động tư duy rất cần thiết cho người thầy mỗi khi dạy một lí thuyết nào đó

Nguyên tắc thứ ba, đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trongquá trình dạy học

Cụ thể và trừu tượng là hai phạm trù đối ngược nhau nhưng là cơ sở của nhau vàluôn tồn tại bên nhau Cái trừu tượng là thành quả của tư duy được khái quát lên từ cái cụthể Không có cái cụ thể thì tư duy của con người dần dần sẽ đi đến duy ý chí, lí luận siêuhình Các định luật trong khoa học tự nhiên chỉ đúng đắn khi nó xuất phát từ những mốiquan hệ thấy được (trong tự nhiên hoặc trong thí nghiệm) Các tác phẩm văn học nghệthuật chỉ hay và có giá trị khi chúng xuất phát từ những đề tài có thực trong xã hội…Ngược lại, cái cụ thể mà không có tư duy trừu tượng thì sẽ mãi mãi là những vật vô tri,

vô giác, đứng "riêng biệt" và sẽ không có sự phát triển nào ngoài sự vận động vĩnh cửu

của vật chất Con người nhận thức được tự nhiên nhờ sự khái quát hóa các mối liên hệcủa các sự vật, sự việc cụ thể và trừu tượng hóa thành các quy luật Quy luật nhận thức ấyđược vận dụng vào quá trình dạy học và được coi là nguyên tắc dạy học đối với người

giáo viên Một cách đơn giản có thể nói "dạy chay", dạy không chỉ ra những ví dụ vận

dụng cụ thể là vi phạm nguyên tắc dạy học này

Nguyên tắc thứ tư, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩnăng và tính mềm dẻo của tư duy trong quá trình dạy học

Nắm vững tri thức, kĩ năng là điều kiện cần để nhận thức tự nhiên Cần xác định rõ

"nắm vững" khác với "thuộc lòng - máy móc" Một người có tri thức về một lĩnh vực nào

đó không có nghĩa là người đó thuộc lòng hết mọi khái niệm, định luật, quy tắc thuộc lĩnhvực ấy mà là phải hiểu chúng trong từng hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để vận dụng chúng

và để nhận thức tiếp theo Chẳng hạn, một người nào đó có kĩ năng làm toán hình họcphẳng, có nghĩa là anh ta không những đã nắm chắc lĩnh vực kiến thức hình học phẳng,

mà còn có khả năng giải quyết những nhiệm vụ trong lĩnh vực ấy Nó hoàn toàn khác với

việc anh ta có khả năng làm một bài toán hình học phẳng cụ thể Một sự "rập khuôn",

"giáo điều" sẽ không mang lại cho học sinh kĩ năng làm việc dù chỉ trong một lĩnh vực chuyên môn, bởi vì nó thiếu hẳn một tố chất cơ bản là sự "biến hóa" Học sinh có tri thức,

kĩ năng hành động trong lĩnh vực nào đó một cách vững chắc có nghĩa là ít nhiều các em

đã có một sự linh động trong công việc, tư duy linh hoạt và biết tự điều chỉnh mình

Nguyên tắc thứ năm, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừasức riêng trong quá trình dạy học

Nguyên tắc này có thể nói gọn là "nguyên tắc vừa sức" Tuy nhiên, trong một tập

thể (một lớp chẳng hạn), sự khác biệt về năng lực nhận thức giữa các học sinh là luônluôn tồn tại Nếu chỉ để ý đến sự vừa sức cho cả lớp thì học sinh giỏi sẽ không đượckhuyến khích, học sinh kém có thể vươn lên không nổi Vì vậy, ngoài mức độ trung bìnhcủa lớp, người giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh đều có thể phấn đấu vươn lên ởmức độ của riêng mình

Nguyên tắc thứ sáu, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy vàvai trò tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học Nguyêntắc này thể hiện trên cả quá trình dạy học Trong đó có các yếu tố:

- Thành tố của quá trình dạy học

+ Thành tố phi vật chất+ Thành tố mang tính vật chất

- Quá trình nhận thức của học sinh

+ Con đường nhận thức của con người+ Sự khác nhau giữa quá trình nhận thức của con người và học sinh+ Sự thống nhất trong quá trình dạy và học

- Động cơ của hoạt động nhận thức

- Trong quá trình dạy học có sự điều khiển của giáo viên và sự tự điều chỉnh củahọc sinh

1.1.4 Phương pháp dạy học

1.1.4.1 Định nghĩa phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng Có nhiều quan niệm,

quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học Trong tài liệu Lí luận dạy học của Lê

Phước Lộc cũng ghi rõ: "Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức, là con đường

hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học".( ,tr 79)

Theo định nghĩa thì các yếu tố trên (cách thức, con đường, phương tiện) mangtính quyết định bước đi cho một công việc Cách thức chính là phương pháp tiến hành

Để đạt được mục tiêu, người ta có thể chọn lựa nhiều con đường khác nhau để đi, mỗi

con đường được chọn một cách làm phù hợp riêng Và tất nhiên, phương tiện làm việckhác nhau hoặc thay đổi cũng được chủ thể quyết định một cách làm tương ứng

Ở phần nội dung này, ông cũng đã giới thiệu một số phương pháp giảng dạy hữuhiệu cơ bản: Phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp dạyhọc nêu vấn đề, phương pháp dạy học khám phá, và phương pháp dạy học hợp tác

Diễn giảng là phương pháp dạy học thuộc nhóm phương pháp dùng lời, là cách tổchức dạy học đơn giản nhất mà xưa nay vẫn hay dùng Có ba cách để thực hiện phươngpháp diễn giảng

Cách một, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch trực tiếp Cách nàydùng cho các bài giảng có kết luận chứa nhiều ý tương đối độc lập nhau Có nghĩa là, để

đi đến kết luận đầy đủ (có 3 ý chẳng hạn), giáo viên sẽ giảng giải, chứng minh bằng ví dụ

cụ thể để có thể kết thúc từng ý một Và cứ tiếp tục như thế cho đến ý cuối cùng

Cách hai, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch tiếp diễn Thôngthường, để đi đến một kết luận cuối cùng, bài học phải được dẫn dắt từ những khái niệmban đầu làm cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp khái niệm thứ hai, tiếp tục khái niệm thứ ba

Cách ba, diễn giải bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch song song - đối chiếu.Cách này dùng cho những bài giảng có nội dung là những sự việc, hiện tượng, nhân vật tương đối khó hiểu, khó phân tích, giảng giải Những đối tượng ấy có thể rất trừu tượng,rất sâu kín nên khi giảng cần phải đem chúng so sánh với những đối tượng tương tự nhằmgiúp học sinh nắm vững nội dung chính.

Phương pháp đàm thoại mở Đây là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệthống câu hỏi để một hay một số học sinh lần lượt trả lời dưới sự chỉ đạo của giáo viên.Qua đó, học sinh lĩnh hội được nội dung bài một cách tích cực Có ba mô hình tổ chứchoạt động bằng phương pháp đàm thoại

Mô hình thứ nhất, đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn)

Ở mô hình này, giáo viên lập ra một hệ thống nhiều câu hỏi cho một học sinh Cóthể giáo viên chỉ định học sinh trả lời câu hỏi hoặc để học sinh xung phong trả lời Giáoviên làm việc với học sinh đó cho đến câu hỏi cuối cùng

Mô hình thứ hai, đối thoại thầy - trò kết hợp (kiểu bóng chuyền)

Với mô hình này, thầy dùng một câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một họcsinh nào đó Khi đó học sinh vẫn chưa có thể đưa ra câu trả lời thế nào thì giáo viên cóthể đặt ra một vài câu hỏi gợi ý cho các học sinh khác Câu trả lời của các em này giúphọc sinh đầu tiên trả lời cho câu hỏi chính

Mô hình thứ ba, thảo luận (kiểu bóng rổ)

Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để học sinh thảo luận Học sinh thảo luận, tranh luậntrong nhóm, cuối cùng chọn một người đại diện nhóm trả lời câu hỏi Thực hiện mô hìnhnày giáo viên thường chia lớp thành nhiều nhóm Đây chính là hình thức tổ chức củaphương pháp dạy học khám phá

Phương pháp dạy học nêu vấn đề Đây là một kiểu phương pháp chuyên biệt, theomột cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của giáo viên điều hướng vào mục đích là kíchthích và hỗ trợ để học sinh tìm lời giải cho câu hỏi, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo.

Có ba giai đoạn thực hiện phương pháp này

Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề Giáo viên có vai trò dẫn dắt học sinh đi

từ chỗ sự việc có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ vấn đề học sinh biếtnhưng chưa chính xác đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác, để cho học sinh rơi vàotrạng thái bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được vấn đề

Giai đoạn giải quyết vấn đề Có hai bước quan trọng trong quá trình dạy học Đó

là, học sinh đề xuất các giả thuyết và học sinh có khả năng vạch ra kế hoạch để kiểm tra,phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đó đúng Nếu học sinh đề xuất được giả thuyết

dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết không tinh tế lắm, hay thậm chí ngớ ngẩn,

có nghĩa là học sinh đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thànhcông một phần quan trọng Nếu học sinh thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức

đã đưa ra một giả thuyết duy nhất đúng thì giáo viên phải xem lại tình huống có quá khóhoặc quá dễ hay không Để có giả thuyết hay từ học sinh, giáo viên cần trao đổi và cónhững gợi ý cần thiết Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra lại giả thuyết và tiếnhành kiểm tra giả thuyết theo cách phù hợp với vấn đề Giáo viên trao đổi ngắn gọn vớihọc sinh để loại bỏ những giả thuyết sai, tập chung vào giải quyết giả thuyết còn lại

Về phương pháp dạy học khám phá, Lê Phước Lộc đã nhìn nhận vấn đề này như

sau: " Không phải là một phương pháp dạy học mới lạ mà chỉ là một cách tố dạy học

theo bất kì phương pháp dạy học nào, song trong tiến trình giảng dạy, người giáo viên thiết kế xen kẻ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để học sinh giải quyết trong một thời gian ngắn( khoảng 2-3 phút) Các nhiệm vụ này có thể là các nhiệm vụ khám phá, chúng phù hợp với nội dung và tiến trình bài học" ( tr 128)

Theo đó, giáo viên có tác động trực tiếp và chủ yếu vào nội dung tài liệu học vàcũng tự mang những kiến thức đó đến cho học sinh Nếu là giáo viên đã có kinh nghiệm,

trong giờ học còn có hướng tác dụng của giáo viên tới học sinh, đó là những lúc đàmthoại, trò chuyện, hướng dẫn giải bài tập tại lớp Trong giờ học, giáo viên có chuẩn bịnhững nhiệm vụ khám phá để học sinh làm việc trong lớp kiến thức mà học sinh có được

từ bài học là do giáo viên mang đến và cũng một phần do học sinh tự tìm kiếm thông quaviệc giải quyết các nhiệm vụ khám phá

Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp mang lại nhiều tính ưu việt

- Là tác phong làm việc đặt trưng của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Hợp tác cùng bổ sung những lỗ hỏng kiến thức cho nhau

- Không khí thảo luận sinh động

Với những hiệu quả tích cực trên, nên đây là một trong những phương pháp đượcnhiều giáo viên dùng trong quá trình giảng dạy Tiếp sau đây, chúng tôi nêu lại các kiểuhọc nhóm và cách thức tổ chức của phương pháp học này

- Kiểu nhóm cố định, cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ trongkhoảng thời gian ngắn khoảng vài phút, không cần phải xê dịch chỗ ngồi Cách tổ chứccần có 2,3 thậm chí có thể là 4 học sinh ngồi gần nhau, trên dưới

- Kiểu di động, học sinh phải di chuyển chỗ ngồi gom lại thành từng nhóm, có thể

3 hoặc 4 học sinh hoặc có thể đông hơn, theo chỉ định của giáo viên Chia nhóm, học sinh

tự chọn, xếp thep vần chữ cái

- Kiểu nhóm ghép 2 lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề cần phải giảiquyết cùng một lúc Mỗi nhóm nhận giải quyết một vấn đề khác nhau Sau khi giải quyếtvấn đề xong, ghép nhóm lần thứ hai, mỗi học sinh cử một đại diện cho nhóm mới vớinhiệm vụ truyền đạt lại những vấn đề mà nhóm cũ đã giải quyết

- Kiểu nhóm Kim tự tháp, học sinh tiến hành thảo luận theo trình tự

+ Lần 1 cá nhân làm việc+ Lần 2 làm việc theo nhóm đôi+ Lần 3 làm việc theo nhóm bốn+ Lần 4 làm việc theo nhóm tám+ lần 5 kết quả chung.

Với cách tổ chức này sẽ mang lại tác dụng, thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết.Lấy ví dụ vận dụng vào thực tế hay so sánh, đối chiếu sự giải thích một vấn đề để đi đếnthống nhất

- Kiểu nhóm trà trộn Học sinh tự do, thoải mái tìm đối tác thích hợp để thảo luậnvấn đề Tác dụng của cách học này là kích thích sự nhận thức của học sinh, lớp học thêmsinh động, có cơ hội lấy ý kiến của nhiều bạn trong lớp

1.1.4.2 Một số phương pháp dạy học môn Ngữ văn

Nhằm xây dựng cơ sở vững chắc cho luận văn, chúng tôi xin giới thiệu thêm một

số phương pháp khác của các nhà nghiên cứu trong nước cũng như các nhà nghiên cứunước ngoài (thông qua các bản dịch) Phần nội dung này, chúng tôi nói về các phươngpháp trong giảng dạy phần Văn bản, phần Tập làm văn, vàTiếng Việt

a Phương pháp dạy học phần Văn bản

Giúp cho học sinh học tốt văn bản, nhiều nhà nghiên cứu (Armbruster & Arstrong,1933; Cooper,1993; Dole et al,1991 ) đã tìm ra một số thủ thuật Mặc dù không có sựthống nhất chung nhưng vẫn có những điểm tương đồng giữa những thủ thuật được đềnghị Các thủ thuật đó là: Xác định thông tin trong bài học; tóm tắc thông tin; suy luận;đặt câu hỏi; giám sát

Về thủ thuật xác định ý chính được nêu trong quyển Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nói rõ: "Biết được thông tin nào quan trọng có vai trò rất quan trọng đối với học

sinh Theo quan điểm xây dựng kiến thức, chúng tôi đã nói rằng thông tin được xây dựng giữa người đọc và tác giả, chứ không phải đơn thuần từ các bài đọc Điều này tuỳ thuộc vào lí do và mục đích của người đọc Thông tin quan trọng thay đổi tuỳ theo mục đích của người đọc và bối cảnh của việc đọc.( tr 282) Như vậy, thông tin cần chọn lọc kĩ

phù hợp với từng nội dung của bài học, có nghĩa là trích lọc những kiến thức cốt lõi màhọc sinh cần

Về thủ thuật tóm tắt thông tin Có sự khác nhau giữa khả năng xác định các

thông tin quan trọng với khả năng tổng hợp thông tin thành những bài tóm tắc Các kếtquả nghiên cứu từ đánh giá tiến bộ trong giáo dục của một số quốc gia gần đây (Langer,Applebee, Mullis, 1990) cho thấy khả năng học sinh hiểu thông tin tổng quát của bài đọcthấp hơn là khả năng xác định các thông tin chi tiết Armbruster và Armstrong cho thấy

rằng: "Những người đọc trẻ tuổi và có khả năng đọc kém thì không thể trích dẫn và tổng

hợp các thông tin nhanh như người đọc lớn tuổi hơn và có khả năng đọc tốt hơn"

Về thủ thuật suy luận Suy luận thể hiện khả năng hiểu mối quan hệ giữa kiến

thức nền, việc xác định mục tiêu để học, việc kết nối giữa kinh nghiệm cá nhân và câuchuyện đọc Hasen và Pearson (1983) đã miêu tả miêu tả việc giảng dạy suy luận, mộtthủ thuật gồm hai câu hỏi dành cho người đọc, một câu về kiến thức đã có, và một câuhỏi suy đoán nhằm tập chung sự chú ý của người đọc vào bài đọc Yêu cầu người đọcnghĩ về kinh nghiệm cá nhân có liên quan đến câu chuyện và sau đó xem truyện diễn biếnthế nào

Về thủ thuật đặt câu hỏi Raphael cùng một số đồng nghiệp (Raphael, 1986,

Raphael và Pearson,1985, Raphael vàWonnacott,1985) đã trình bày một thủ thuật giúphọc sinh nhận ra mối liên hệ giữa câu hỏi dặt ra với thông tin bài học, và kiến thức nền.Học sinh còn được học về mối liên hệ của câu hỏi và câu trả lời, điều này giúp tạo ra mộtngôn ngữ chung khi sử dụng để hỏi hoặc trả lời câu hỏi Học sinh học cách liên hệ đếnhai nguồn thông tin Một, thông tin từ sách và hai, thông tin từ người đọc Hoạt động đặtcâu hỏi không chỉ giúp cho học sinh suy nghĩ về nguồn thông tin, không chỉ trả lời đúng

hay sai, mà nó còn thể hiện chặt chẽ với quá trình xử lí thông tin, chứ không phải đơn làtrình bày kiến thức như khi trả lời các câu hỏi kiểm tra.

Về thủ thuật giám sát Là sự theo dõi từ những quá trình nhận thức như: hiểu

dược ta đang làm gì, khi nào, bằng cách nào và thủ thuật này được sử dụng kết hợp vớimột số thủ thuật đọc hiểu khác

b Phương pháp dạy học phần Tập làm văn

Phân môn Làm văn trước tiên phải được hiểu là khoa học nghiên cứu sự vận dụng

ngôn ngữ hoặc chuyên nghành khoa học nghiên cứu về các quy luật nói và viết sao chođạt hiểu quả cao nhất Vì thế mà phân môn Tập làm văn lại có vị trí quan trọng trong

đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn Trong quyển giáo trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn của Mai Thị Kiều Phượng cũng đã khái quát những vấn đề cốt lõi

trong thực hành Làm văn Chúng tôi xin giới thiệu một một vài phương pháp cơ bản sau:

Phương pháp dạy và học kĩ năng lựa chọn ngôn từ cho lời nói tốt ở giao tiếp Làm văn Ở phương pháp này Mai Thị Kiều Phượng xác định: "kĩ năng nói chính là cách thức

tổ chức,sắp sếp các yếu tố hoặc các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt Kĩ năng nói trong dạy và học Làm văn chính là phương pháp rèn luyện cho học sinh các cách tổ chức sắp xếp các yếu tố hoặc phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt sao cho đạt được hiệu quả cao nhất trong phân môn làm văn" ( tr 62) Thực hiện kĩ năng nói trong

tập làm văn chúng ta phải trả lời cho các câu hỏi: Nói với ai? Nói để làm gì? Nói cái gì?Nói như thế nào?

Nói với ai? Có nghĩa là người nói phải xác định rõ đối tượng giao tiếp, xác địnhngười nghe, người tiếp nhận thông tin với mình trong cuộc thoại Đây là công việc đầutiên của người nói trong mỗi cuộc thoại

Nói để làm gì? Chúng ta cần biết đó chính là mục đích giao tiếp của người nóitrong từng cuộc hội thoại Diều này sẽ góp phần lôi cuốn sự chú ý và sẽ tác động đượcvào tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của người nghe.

Nói cái gì? Tức là người phải biết nội dung mình nói, và người nói cũng phải chú

ý về vấn đề kĩ thuật hội thoại nhằm dẫn dắt cuộc thoại luôn tiến triển, nhịp nhàng và đạtđược mục đích

Phương pháp dạy và học kĩ năng đọc, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn Giáo

trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, Mai Thị Kiều Phượng cũng đã trình bày

rõ ba phương pháp:

- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thành tiếng

+ Đọc rõ tiếng, rõ lời, đúng chính âm+ Ngắt giọng đúng chỗ

+ Ngữ điệu phù hợp

- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thầm

+ Tập chung chú ý khi đọc+ Rèn luyện kĩ năng đọc thầm có tốc độ nhanh+ Tự kiểm tra kết quả đọc thầm

- Phương pháp đọc hiểu sáng tạo

Phương pháp dạy và học kĩ năng nghe, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn Đối

với mỗi đề tài, mỗi loại bài nói điều cần có một cách nghe riêng Vì thế, giáo viên nên có

sự hướng dẫn cách nghe phù hợp với từng đề tài, từng loại bài nói cho học sinh Một vấn

đề khác đặt ra là khi thực hiện hoạt động nghe trong làm văn, giáo viên cần chú ý những

chi tiết phụ Những ý tưởng mới điều có thể bắt nguồn từ những chi tiết phụ Để đạt hiệuquả các điều vừa nghe được thì người nghe cần chú ý đến vấn đề ghi chép.

Phương pháp dạy và học kĩ năng kể chuyện trong Làm văn.Trước tiên, người đọc

cần phải rèn luyện kĩ năng đọc và cảm thụ câu chuyện Để làm được điều đó phải trải quacác thao tác Thao tác thứ nhất, người kể phải chọn một câu chuyện để kể cho học sinh.Thao tác tiếp theo, người kể phải thực hiện khâu đọc - tiếp nhận - hiểu nội dung câuchuyện Thao tác cuối cùng, người kể phải tóm gọn nội dung câu chuyện Đối với thaotác này, giáo viên cần phải được rèn luyện kĩ năng tóm tắc văn bản Người kể cần rènluyện kĩ năng chuẩn bị lời kể cho câu chuyện Có nghĩa là khi đọc truyện, người đọc phảitrung thành với ngôn từ trong văn bản Ngược lại, khi kể chuyện người kể phải thoát khỏingôn từ văn bản mà thay vào đó là ngôn từ của chính người kể chuyện Một trong nhưngphương pháp không kém phần quan trọng đó là rèn luyện giọng kể cho câu chuyện.Giọng kể hay nhất thiết phải sử dụng giọng kể truyền cảm, rung động Kĩ năng diễn đạtgiọng kể cho câu chuyện cũng cần phải được chú trọng Tiếp đó là ngữ điệu Ngữ điệugồm các yếu tố sau: Cao độ; nhịp điệu, trọng âm, trường độ; cường độ của ngữ điệu kể;

âm sắc của ngữ điệu kể; vá sắc thái tình cảm của giọng kể Khi kể chuyện cần chú ý khaithác yếu tố phi ngôn ngữ (ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ, nụ cười, nét mặt ) Cuối cùng chính

là sự chuẩn bị và thực hiện sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho kĩ năng kể chuyện ( thídụ: tranh ảnh, máy chiếu, ghi âm )

c Phương pháp dạy học phần Tiếng Việt

Phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong đó các

thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung.Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội để làm quen với nhau, đểhiểu nhau hơn Phương pháp thảo luận nhóm là tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đổitrong nhóm Đây là một trong những phương pháp có sự tham gia tích cực của học sinh.Cách tiến hành:

Bước 1 Công tác chuẩn bị: Giáo viên dặn dò và hướng dẫn về nhà của tiết học

trước Giáo viên nêu yêu cầu cần chuẩn bị cho tiết học sau như: máy Projector hoặc máychiếu, các đồ dùng khác có liên quan Học sinh đọc bài trước ở nhà, soạn các nội dungkiến thức bài học

Bước 2 Tiến trình lên lớp: Đối với từng bài học cụ thể, giáo viên xác định được

mục đích yêu cầu của bài; xác định được đâu là kiến thức trọng tâm; phần nào, nội dungnào nên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm Tiến trình thực hiện:

Với thời gian một tiết (45 phút), giáo viên tiến hành tuần tự các bước lên lớp theoquy định chung Phần bài mới, giáo viên ghi tiêu đề bài học và đề mục chính lên bảng.Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi cho các nhóm Yêu cầu cácnhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận và phân công vị trí ngồi thảo luận cho cácnhóm Các nhóm tiến hành thảo luận Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận Cácnhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi bổ sung ý kiến Giáo viên bổ sung nội dung màhọc sinh trình bày còn thiếu cho hoàn thiện và tổng kết ý kiến đúng Giáo viên đưa rađịnh hướng đúng những vấn đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận Học sinh ghi nhớhoặc ghi chép nội dung chính của bài học vào tập Phương pháp này sẽ hạn chế tối đa lốihọc thụ động của học sinh Các em hiểu sâu nội dung trọng tâm của bài học Khi nhómthảo luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, những thói quen xấu như: nóichuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn … ít nhiều sẽ bị loại trừ Động lực trong nhóm sẽđược phát huy và những động lực tiềm tàng nơi mỗi cá nhân có dịp được bộc lộ Học sinh

có tinh thần hợp tác, hỗ trợ, học hỏi nhau trong học tập

Phương pháp phản ứng nhanh Phản ứng nhanh là phương pháp giúp học sinh

trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào

đó Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền

đề cho buổi thảo luận Cách tiến hành:

Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cảlớp hoặc trước nhóm

kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trườnghợp trùng lặp Giáo viên cùng với học sinh phân loại ý kiến Làm sáng tỏ những ý kiếnchưa rõ ràng Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn Tất

cả mọi ý kiến đều cần được giáo viên hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán,nhận định đúng, sai ngay Cuối cùng, giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là kết quảcủa sự tham gia chung của tất cả lớp Phản ứng nhanh không phải là một phương pháphoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành,cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là đúng, câu nào

là sai Phương pháp phản ứng nhanh có thể dùng để đưa ra đáp án nhanh hoặc lý giảinhanh một vấn đề trong thời gian ngắn Nhờ không khí học tập cởi mở nên học sinh, đặcbiệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn Học sinh được cách trình bày ý kiến củamình, biết lắng nghe ý kiến, nhận xét của bạn Từ đó, giúp các em dễ hoà nhập vào tậpthể, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành

“làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp

giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào

một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được Việc "diễn" không phải là phần chính của

phương pháp này mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy Cách tiếnhành:

Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từngnhóm Trong đó có quy rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm Cácnhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai Các nhóm lên đóng vai Lớp thảo luận, nhận xét,thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huốngtrong vở diễn Giáo viên kết luận Học sinh được rèn luyện thực hành những kĩ năng ứng

xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn Gâyhứng thú và chú ý cho học sinh Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh.Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực Có thể thấy ngaytác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

Phương pháp xử lí tình huống Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó

chứa đựng những mâu thuẫn Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắccác phương án khác nhau Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốttruyện, nhân vật, có chứa đựng mâu thuẫn, có tính phức hợp Trong việc giải quyết cáctình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng Tình huốngtrong giáo dục là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấutrúc hoá nhằm mục đích giáo dục Với phương pháp xử lí tình huống, Học sinh được đặtmình vào trong các tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn, đòi hỏi phải có những hànhđộng cụ thể Trước khi soạn bài cần đọc kĩ loại bài Tiếng Việt (bài lý thuyết, bài tập thựchành, bài ôn tập ) đặt vị trí của bài đó vào trong chương trình để thấy hết tầm quan trọngcủa bài học Trong khi soạn bài cần tham khảo một hệ thống câu hỏi để đạt tối ưu những

kĩ năng cần thiết nhất để rèn luyện học sinh Cần dự kiến các tình huống có thể xảy ra khigiảng bài Tiếng Việt đó Khi giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề cần hướng họcsinh vào hoạt động nhận thức nhằm kích thích tư duy của học sinh Khi giảng bài trênlớp, giáo viên cần chủ động, sáng tạo, tích cực huy động tối đa học sinh hoạt động theođịnh hướng

Phương pháp ứng dụng Đây là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lí

thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình sản sinh lời nói trên cơ sở phântích ảnh hưởng chi phối của các nhân tố giao tiếp tham gia vào quá trình Phương phápnày có thể được vận dụng trong dạy học về từ ngữ, câu, phong cách học, làm văn, Đây

là phương pháp chủ yếu để phát triển lời nói cho học sinh Dạy học Tiếng Việt theo

phương pháp ứng dụng chính là dạy cho học sinh cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữmột cách hiệu quả trong những tình huống điển hình và những tình huống cụ thể Trongdạy học Tiếng Việt, ứng dụng lí thuyết Tiếng Việt vào thực tế cuộc sống, trong sinh hoạthàng ngày là mục đích của việc dạy học, là nguyên tắc chỉ đạo việc dạy học, đồng thời làphương tiện để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Là con đường ngắn nhất, cóhiệu quả nhất giúp học sinh nắm được các quy tắc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp đểcóthể giao tiếp hiệu quả Nội dung học tập sinh động, thiết thực với đời sống, vì thế học

sinh hứng thú học tập hơn Việc sử dụng phương pháp ứng dụng trong luyện tập sản sinh

và luyện tập tiếp nhận lời nói có những khác biệt nhất định, do sự khác nhau của hai loạihoạt động này Khi luyện tập tiếp nhận lời nói, học sinh cần được luyện tập lĩnh hội ngônbản không chỉ căn cứ vào các phương tiện ngôn ngữ mà còn cần dựa vào nhiều nhân tốkhác liên quan đến hiệu quả nghe, đọc Đó là Sự chi phối của ngữ cảnh; Sự chi phối củacác yếu tố kèm lời; Sự chi phối của các nhân tố giao tiếp; Sự chi phối của những hiểu biếtchung giữa các nhân vật giao tiếp

Như vậy, muốn giờ học Tiếng Việt có hiệu quả, người giáo viên cần phải kết hợpviệc sử dụng các phương pháp nêu trên với các phương pháp dạy học truyền thống như:quy nạp, thuyết trình, đàm thoại

1.1.4.3 Phương pháp giảng dạy Ngữ văn địa phương bậc THCS

Từ khi bắt đầu giảng dạy chương trình Ngữ văn địa phương Hầu hết các trườngđiều chú ý đến phương pháp giảng dạy vì đây là một nhân tố quan trọng trong việc truyềnđạt kiến thức cho học sinh Mặc khác, Chương trình Ngữ văn địa phương vẫn còn khámới lại mang tính địa phương, đặt thù riêng Trong bài nghiên cứu này chúng tôi xinđiểm lại những phương pháp được áp dụng trên địa bàn Thành phố Cần Thơ

- Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời hoặchọc sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên Qua đó, học sinh lĩnh hội đượcnội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loạiphương pháp vấn đáp

Vấn đáp tái hiện, giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đãbiết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem làphương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữacác kiến thức vừa mới học

Vấn đáp giải thích – minh hoạ, nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáoviên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu,

dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe– nhìn

Vấn đáp tìm tòi, giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý đểhướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượngđang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến kể

cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xácđịnh Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinhgiống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, họcsinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Cấu trúc một bài học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được tiến hànhnhư sau:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết+ Lập kế hoạch giải quyết+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách

giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc củahọc sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học

sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên vàhọc sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinhthực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chấtlượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đượctri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và

giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

- Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầucủa vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ haynhững nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi ngườimột phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷlại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡnhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việccủa mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quảlàm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗithành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp Phươngpháp hoạt động nhóm có thể tiến hành

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các bănkhoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ranhững điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đềnêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫnnhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương phápnày bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp nàythì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinhphải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợptác giữa các thành Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổchức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhómcàng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

- Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xửtrong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau

+ Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độtrong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

+Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

+ Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

+ Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạođức và chính trị – xã hội

+ Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vaidiễn.

Cách tiến hành có thể như sau

+ Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõthời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

+ Các nhóm lên đóng vai

+ Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?

+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng

xử (đúng hoặc sai )

+ Lớp thảo luận, nhận xét, cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phùhợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?

+ Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng:

+ Tình huống nên để mở, không cho trước " kịch bản" lời thoại

+ Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề+ Khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

+ Hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

- Phương pháp động não

Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh đượcnhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Thực hiện phương pháp này, giáoviên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.

Cách tiến hành

+ Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm+ Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừmột ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

+ Phân loại ý kiến

+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Về giáo viên, giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi

về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổimới giáo dục Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạmlành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết địnhhướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự docủa học sinh trong hoạt động nhận thức

Về học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những

phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mụcđích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình vàkết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách,phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinhtế…

Về phần Tiếng Việt Từ thực tế cho thấy, các lỗi phát âm và chính tả của học sinh

ở Thành phố Cần Thơ hiện là một vấn đề còn nan giải Các em thường hay nói, viết sai

đối với những phụ âm đầu (CH/ TR/, S/X, V/D) và phụ âm cuối ( C/T, N/ NG) Nhiềuhọc sinh vẫn còn bỡ ngỡ khi phân biệt thanh hỏi và thanh ngã Về từ ngữ, các em vẫn còngặp nhiều khó khăn trong việc chọn lựa từ ngữ nói, viết thích hợp Các em vẫn còn khá

mơ hồ về những từ ngữ địa phương (từ ngữ đặt trưng của mỗi vùng miền) Muốn cho việtrèn luyện cho học sinh đạt hiệu quả cao hơn giáo viên cần có những phương pháp giảngdạy hiệu quả Về phương pháp chúng tôi xin được nói lại một số phương pháp sau;

- Điền vào chỗ trống ( cho học sinh điền phụ âm đầu, phụ âm cuối, điền vần)Phương pháp này nhằm kích thích sự hứng thú cho học sinh khi làm bài, đồng thời giúpcho học sinh tăng cao khả năng tư duy

- Chọn từ thích hợp (để phân biệt thanh hỏi và thanh ngã) Theo cách này, học sinh

phải chon từ đúng chính tả trong hai từ ( Ví dụ: "Chỉ thị" và "chĩ thị" học sinh phải xác định từ Chỉ hay từ chĩ viết đúng chính tả Với cách học này sẽ làm cho học sinh thêm linh

hoat, không khí sinh động hơn

- Viết chính tả ( viết một đoạn, một bài) Và hình thức viết như sau:

+ Giáo viên đọc, học sinh viết lại (đối với văn xuôi)+ Học sinh nhớ và tự viết lại ( đối với văn vần)

- Sữa lỗi chính tả, học sinh tự kiểm tra lại lỗi chính tả để ghi nhớ tốt hơn

1.2 Sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

1.2.1 Giới thiệu chung

Nội dung chương trình Ngữ văn địa phương do Sở Giáo dục và Đào tạo Thànhphố Cần Thơ phát hành dựa vào định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm

2005 Bắt đầu thực hiện từ học kỳ II năm học 2007 – 2008 Nội dung cơ bản gồm 3 phầnnhư sau:

Phần Văn, gồm các văn bản văn học dân gian (truyện truyền thuyết, ca dao, tục

ngữ), các tác phẩm văn học viết thời kì cận đại, hiện đại và một số văn bản nhật dụng giớithiệu các di tích lịch sử - văn hóa, danh lam thắng cảnh của thành phố Cần Thơ

Phần Tiếng Việt, gồm các hệ thống bài tập rèn luyện cho học sinh kĩ năng viết

đúng chính tả và năng lực sử dụng tốt từ ngữ địa phương

Phần Tập làm văn, gồm các tiết luyện nói (viết) với những đề tài gắn liền với địa

phương Cần Thơ như: trình bày kết quả sưu tầm ca dao, dân ca địa phương, giới thiệudanh lam thắng cảnh thành phố Cần Thơ

1.2.2 Cấu trúc chương trình (Phân phối chương trình)

140

Cá Sấu xem hát bội

Sự tích trái thơm (Đọc thêm)Viết bài tập làm văn: Kiểu văn bản tự sựRèn luyện chính tả: Viết đúng thanh hỏi/ngãĐình Bình Thủy

Bến Ninh Kiều (Tự học có hương dẫn)Luyện nói: Miêu tả về một di tích văn hóa – lịch sử, thắngcảnh ở địa phương

19

7074

Rèn luyện chính tả: Viết đúng phụ âm đầu ch/tr, s/x, v/dNhững câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người

Cần Thơ.

Ca dao Cần Thơ (Đọc thêm)Tục ngữ sưu tầm tại Cần Thơ về thời tiết và lao động sảnxuất, về con người và xã hội

Tục ngữ sưu tầm tại Cần Thơ (Đọc thêm)Luyện nói: Báo cáo kết quả sưu tầm tục ngữ, ca dao, dân cađịa phương

Rèn luyện chính tả: Viết đúng phụ âm cuối c/t, n/ngĐôi nét về quê hương, con người Cần Thơ qua ca dao

92

121137

Từ ngữ địa phương chỉ quan hệ thân thuộc

Ai xui Tây đến, Bài "họa" thơ Tôn Thọ Tường

Một số tác giả tiêu biểu của văn học Cần Thơ từ thế kỉ XIXđến đầu thế kỉ XX (Tự học có hướng dẫn)

Luyện nói: Thuyết minh về di tích văn hóa – lịch sử, thắngcảnh ở địa phương

Chợ nổi trên sông

Từ ngữ xưng hô và cách xưng hô địa phương

Giới thiệu văn học Cần Thơ từ 1945 đến nay (Tự học cóhướng dẫn)

Chiếc áo màu thiên thanh (Đọc thêm)Luyện tập sử dụng từ ngữ địa phươngNghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địa phươngLuyện tập sử dụng từ ngữ địa phương (tt)

Luyện nói: Nghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địaphương

1.2.3 Nội dung sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

Phần Văn

Nhóm văn bản giới thiệu di tích, danh lam thắng cảnh như: Đình Bình Thủy, Bến

Ninh Kiều (lớp 6), Chợ nổi trên sông (lớp 8).

Nhóm Văn học dân gian Cần Thơ: Cá Sấu xem hát bội, Sự tích trái thơm (lớp 6).

Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người Cần Thơ, Tục ngữ sưu tầm tại Cần Thơ về thời tiết và lao động sản xuất, về con người và xã hội cùng với bài viết

khái quát: Đôi nét về quê hương, con người Cần Thơ qua ca dao (lớp 7).

Nhóm Văn học Cần Thơ từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX: Ai xui Tây đến, Bài

"họa" thơ Tôn Thọ Tường và bài viết khái quát: Một số tác giả tiêu biểu của văn học Cần

Thơ từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX (lớp 8).

Nhóm Văn học Cần Thơ từ 1945 đến nay như Chim non trong tổ, Lời cây mẹ, Chiếc áo

màu thiên thanh và bài viết khái quát: Giới thiệu văn học Cần Thơ từ 1945 đến nay (lớp

9)

Phần Tiếng Việt

Nhóm các bài về rèn luyện chính tả: Viết đúng thanh hỏi/ngã (lớp 6) và Viết đúng

phụ âm đầu ch/tr, s/x, v/d, viết đúng phụ âm cuối c/t, n/ng (lớp 7).

Nhóm các bài về sử dụng đúng từ ngữ địa phương: Từ ngữ địa phương chỉ quan

hệ thân thuộc, Từ ngữ xưng hô và cách xưng hô địa phương (lớp 8) và Luyện tập sử dụng

từ ngữ địa phương, Luyện tập sử dụng từ ngữ địa phương (tt) (lớp 9).

Phần Tập làm văn

1 tiết làm bài viết tại lớp, kiểu văn bản tự sự (lớp 6)

1 tiết hướng dẫn làm bài viết ở nhà, nghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địa