Dạy và học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ

Lịch sử vấn đề Trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, vấn đề dạy và học Ngữ văn địa phương ở trường THCS đã được một số công trình nghiên cứu, bài viết đề mà mình đang sống, có ý thức tì

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin cảm ơn thầy giáo đã tận

tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thànhluận văn

Tôi cũng xin cảm ơn đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xétcho luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa , Phòng Đào tạo Sau đại học cùngcác thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá họckhoa Ngữ văn trường ĐH đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất chotôi hoàn thành luận văn này

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài tôi luôn nhận được sựđộng viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân trong gia đình Tôi xin chânthành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng 5 - 2016

Tác giả luận văn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Một trong những điểm mới của Ngữ văn cấp trung học cơ sở là lồngghép giảng dạy Chương trình Ngữ văn địa phương Từ đó, giới thiệu cho họcsinh những nét cơ bản về văn hoá, con người tại địa phương qua những tácphẩm văn học dân gian, văn học viết đồng thời kết hợp một số hoạt độngngoại khoá

Năm học 2007 – 2008, Thành phố Cần Thơ bắt đầu triển khai việcgiảng dạy Ngữ văn địa phương cho một số Trường Trung học Cơ sở Bộ tàiliệu gồm năm quyển đảm bảo nội dung theo xác định hướng chung của BộGiáo dục và Đào tạo

Qua nhiều cuộc trao đổi, lấy ý kiến của học sinh và giáo viên thì thực tếviệc dạy - học Ngữ văn địa phương còn gặp nhiều khó khăn Từ nội dung đếncách thức tiến hành Một trong những mối quan tâm đầu tiên là người viếtsách có phù hợp, có đảm bảo đủ kiến thức cơ bản hay chưa? Có lắp đầynhững khoảng trống kiến thức còn sót lại trong quá trình dạy môn Ngữ văn?

Do tính chất đặc thù của môn học, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa đưa ranhững quy định cụ thể và cũng không có tài liệu giáo khoa như chương trìnhchung Chính vì thế đã gây không ít trở ngại trong công tác giảng dạy

Ngữ văn địa phương là môn bổ trợ thêm kiến thức cho học sinh vàkhông đưa vào kiểm tra định kì như các môn cơ bản, nên có thể một số trườngthực hiện chưa tốt, hay chỉ thực hiện một cách chiếu lệ, miễn cưỡng

Trải qua gần bảy năm thực hiện giảng dạy Ngữ văn địa phương tạithành phố Cần Thơ Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu để

đánh giá Chính vì thế chúng tôi tiến hành cuộc khảo sát với đề tài: "Dạy và

học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ"

nhằm tìm ra những đóp góp tích cực mang lại hiệu quả cao và đúng với mụctiêu chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 Lịch sử vấn đề

Trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, vấn đề dạy và học Ngữ văn địa

phương ở trường THCS đã được một số công trình nghiên cứu, bài viết đề

mà mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương Đồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ

sở của mình" Cũng trong bài viết này báo Tuổi trẻ cũng đã đánh giá về nội dung: "Có thể nói, chương trình địa phương dành cho phần Tiếng Việt và Tập làm văn không gặp nhiều trở ngại trong quá trình tổ chức dạy và học bởi vấn

đề được đặt ra ở đây được gắn kết khá chặt chẽ với nội dung kiến thức trong chương trình chính khóa Chẳng hạn đối với Tiếng Việt là sửa lỗi chính tả mang tính địa phương (lớp 6,7), bước đầu so sánh các từ ngữ địa phương (phương ngữ) với các từ ngữ tương đương trong ngôn ngữ toàn dân (lớp 8,9); đối với tập làm văn là kể lại một câu truyện dân gian hay giới thiệu một trò chơi dân gian địa phương, viết được văn bản nhật dụng về một sự việc hiện tượng ở địa phương hoặc viết một văn bản thuyết minh về một di tích, thắng cảnh ở địa phương " Bài viết đã nêu ra tầm quan trọng của dạy học văn học

địa phương và đưa ra một số gợi ý giảng dạy Tuy nhiên, bài viết chỉ là gợi ýbước đầu cho các giáo viên và người biên soạn sách giáo khoa

Tiếp đó là sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm giảng dạy bài

“Chương trình địa phương” (phần Văn và Tập làm văn) của cô giáo Trần

Thị Trà My (Sở GDĐT Bình Định) Sáng kiến đã thống kê số lượng tiết họcNgữ văn địa phương ở cấp 2, đưa ra nhận xét về sắp xếp chương trình, đồngthời đưa ra cách thức để giảng dạy phần chương trình địa phương ở cả 4 khốilớp cấp 2 Tác giả sáng kiến cũng khẳng định bên cạnh một số kết quả đã đạtđược thì tiết học vẫn còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được hết tính tích cực

và khơi dậy được hứng thú học tập của học sinh Nguyên nhân ở đây là dothời lượng tiết học, kinh phí, thiếu tài liệu, học sinh lại có thói quen thụ độngtrong học tập

Ngoài các bài viết, công trình nghiên cứu nói trên, ta còn thấy các tài

liệu của Bộ Giáo dục về vấn đề dạy học Ngữ văn địa phương Bộ ý thức được

rằng hiện nay, môn Ngữ văn đã đảm bảo yêu cầu giáo dục cho học sinh trongnhà trường Tuy nhiên, nhiều học sinh lại không tiếp xúc được với những kiếnthức văn học địa phương mình sinh sống Đây là những kiến thức quan trọnghọc sinh cần phải biết mà trước nay đã bỏ ngõ Bắt đầu từ năm học 2005 -

2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo bổ sung thêm chương trình Ngữ văn địaphương vào giảng dạy ở các trường THCS Kèm theo đó, Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã có hướng dẫn thực hiện: "Phần văn học địa phương, nếu chưa hoặc không có văn bản đáp ứng, có thể sử dụng cho hoạt động ngoại khoá, tham quan quê nhà văn hoặc gặp gỡ các văn nghệ sĩ ở địa phương, gặp gỡ Hội Văn nghệ " Cũng trong hướng dẫn này, Bộ cũng đã đưa ra những giải pháp nhằm đáp ứng như cầu giảng dạy Chương trình Ngữ văn được tốt hơn: "Để đáp ứng nhu cầu của người dạy, người học, nên chăng mỗi địa phương cần biên soạn một tập tài liệu về văn học địa phương? Ở đó sẽ có những định hướng để người thầy giáo giúp các em biết cách sưu tầm những câu chuyện dân gian, những câu tục ngữ, ca dao, dân ca địa phương; có những thông tin

cơ bản về các tác giả của địa phương đã trở thành nhà văn, nhà thơ tên tuổi

và danh sách hội viên hiện nay của hội văn nghệ địa phương" Bài hướng dẫn

của Bộ cũng đã ít nhiều cho chúng ta thấy cái nhìn toàn cảnh, bao quát vềchương trình Ngữ văn địa phương mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra Vàcũng là cơ sở, những định hướng cho nhiều nhà nghiên cứu tiến hành khảo sátnhằm mục đích hoàn thiện kiến thức về Văn học, văn hoá địa phương cho họcsinh

Phần tư liệu thứ ba đáng chú ý là tư liệu từ chính tỉnh Cà Mau Sau khitiếp nhận thông tư từ Bộ, tỉnh Cà Mau cũng đã chủ trì nghiên cứu đề tài khoahọc về nội dung dạy và học Văn học địa phương Cà Mau Tỉnh cũng đã phốihợp cùng Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam để biên soạn tài liệu Ngữ văn địaphương Cà Mau dùng cho giáo viên và học sinh cấp tiểu học đến Trung họcPhổ thông Công trình nghiên cứu này do Thái Văn Long làm chủ biên (đãxuất bản tài liệu cho học sinh cấp THCS vào năm 2010) Công trình này cũng

đã xác định rõ mục đích yêu cầu và ý nghĩa của dạy phần Ngữ văn địaphương Đồng thời cũng đã đưa ra những định hướng cụ thể để học sinh cóthể tiếp thu kiến thức được tốt hơn Từ học kì II của năm học 2007 - 2008, SởGiáo dục và Đào tạo Cần Thơ đưa Chương trình Ngữ văn địa phương cấpTHCS vào giảng dạy trong nhà trường Yêu cầu chung là nhằm giới thiệu,cung cấp những tri thức và những tư liệu cụ thể về văn học, ngôn ngữ, di tíchlịch sử, danh lam thắng cảnh và văn hoá dân gian địa phương thành phố CầnThơ cụ thể:

+ Sưu tầm, tuyển chọn, giới thiệu một số trong những tác phẩm văn họcdân gian và những tác phẩm văn học viết tiêu biểu ở Cần Thơ

+ Phát hiện những lỗi phát âm, chính tả cụ thể trên địa bàn Cần Thơ, từ

đó nêu định hướng sữa chữa, rèn luyện việc phát âm và viết chính tả đúngchuẩn

+ Tìm hiểu, giới thiệu các di tích lịch sử và danh lam thắng cảnh tiêubiểu ở Cần Thơ

+ Tìm hiểu, giới thiệu một số sinh hoạt văn hoá dân gian, lễ hội truyềnthống của Thành phố Cần Thơ

Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đi trước về dạy và học Ngữ văn địaphương đều đưa ra cái nhìn khả quan về hướng dạy và học này Các côngtrình nghiên cứu, tư liệu, bài viết của các tác giả kể trên đã có được kết luậnkhái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương, lợi ích chung mà dạy và họcNgữ văn địa phương mang lại, và cung cấp kiến thức, kĩ năng chung về phầndạy và học này Điều này là những lợi thế để chúng tôi nghiên cứu cách thứcnâng cao hiệu quả của dạy và học Ngữ văn địa phương ở các trường THCS

Cà Mau Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa một tài liệu nào đề cập đến hoạt

động dạy và học này một cách đầy đủ, chi tiết Tài liệu về dạy và học Ngữvăn địa phương ở các trường THCS Cà Mau thì lại càng chưa có Hầu hết mới

là các bài viết, tài liệu khái lược Do vậy, trong thời điểm hiện nay, đề tài củachúng tôi thực sự là một đề tài cần thiết, có tính thời sự và tính khoa học – sưphạm cao

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn sẽ khảo sát nội dung Chương trình Ngữ văn cấp Trung học

Cơ sở tại Cần Thơ

Đối tượng để chúng tôi chọn khảo sát là việc dạy của giáo viên và việchọc của học sinh đối với chương trình Ngữ văn địa phương cấp Trung học Cơ

sở tại Cần Thơ

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Để đảm bảo hiệu quả và tính khách quan cho luận văn, chúng tôi tiếnhành khảo sát ở ba điểm Trường Trung học Cơ sở Thứ nhất là trường điểm

Thành phố Cần Thơ - Trường Trung học Cơ sở Lương Thế Vinh Thứ hai,trường ven đô thị - Trường Trung học Cơ sở Huỳnh Thúc Kháng Thứ ba,trường ở vùng nông thôn - Trường Trung học Cơ sở Thới Lai.

Từ đó, chúng tôi khái quát việc dạy của giáo viên và việc học của họcsinh đối với chương trình Ngữ văn cấp THCS tại Thành phố Cần Thơ hiệnnay

4 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thànhphố Cần Thơ hiện nay để chúng tôi làm rõ những vấn đề sau:

Nhìn lại cấu trúc, nội dung Chương trình Ngữ văn địa phương bậcTHCS ở Thành phố Cần Thơ

Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thành phốCần Thơ hiện nay

Đề xuất một số giải pháp để việc thực hiện chương trình Ngữ văn địaphương bậc THCS ở Thành phố Cần Thơ ngày càng hoàn thiện hơn

5 Phương pháp nghiên cứu

Những phương pháp chính được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu:

Phương pháp quan sát, phỏng vấn: Khi thực hiện dự giờ các tiết khảo

sát để biết được cách thức giáo viên tổ chức tiết dạy và tìm hiểu tinh thần, thái

độ học tập của học sinh Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn giáo viên, họcsinh để ghi nhận lại các thông tin có giá trị làm cơ sở cho các nhận định đánhgiá Bên cạnh đó, chúng tôi còn dùng một số thiết bị, kĩ thuật hỗ trợ, giúp choviệc đánh giá được khách quan, chính xác như: máy ảnh, máy thu âm

Phương pháp điều tra giáo dục: Phương pháp này được thực hiện bằng

hệ thống các câu hỏi mà chúng tôi đã chuẩn bị sẵn (phiếu thăm dò) để tìmhiểu tình hình dạy học của giáo viên Và các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp

(câu hỏi khảo sát sau dự giờ) để nắm được việc học của học sinh Chúng tôiđược cung cấp nhiều thông tin làm cơ sở để đưa ra các kết luận.

Phương pháp thống kê: Để khảo sát đạt hiệu quả và khách quan, chúng

tôi tiến hành thống kê số tiết dự giờ Thống kê kết quả các phiếu thăm dò, cácbài khảo sát chất lượng Những kết quả thu thập được còn là những căn cứgóp phần để chúng tôi rút ra những kết luận, nhận xét về hoạt động dạychương trình địa phương môn Ngữ văn của giáo viên và hoạt động học củahọc sinh

Phương pháp mô tả, phân tích và tổng hợp: Dựa vào nguồn tài liệu thu

thập được, chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, đánh giá để rút ra những nhậnxét, kết luận hoặc đề xuất những ý kiến cần thiết

6 Đóng góp của luận văn

Để các nhà quản lí có cái nhìn toàn diện hơn với nội dung sách giáokhoa cũng như việc dạy và học Chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS

ở Cần Thơ Từ đó sẽ có những biện pháp phù hợp hơn cho việc thực hiện vấn

đề này trong nhà trường

Đưa ra phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn đối với Chương trìnhNgữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo có giá trị cho giáo viênTHCS

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tham khảo, luận văn củachúng tôi chia làm ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ởCần Thơ

Chương 3: Đề xuất việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ởCần Thơ.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS

1.1.1 Vị trí của dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS

Bắt đầu từ năm học 2005 – 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra công văn yêucầu các địa phương trong cả nước biên soạn và thực hiện Chương trình địaphương của môn Ngữ văn đối với bậc Trung học Cơ sở Bởi thông qua chươngtrình địa phương, các em sẽ được học những kiến thức trong nhà trường vớinhững vấn đề đang đặt ra cho cộng đồng cũng như cho mỗi địa phương Từ đógiúp học sinh hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường mình đang sống, có ýthức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương,dồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ sở Tổng cộng chương trình địaphương chiếm 21 tiết học cụ thể:

- Lớp 6: 4 tiết (tiết 69, 70 ở HKI, tiết 139, 140 ở HKII)

- Lớp 7: 6 tiết (tiết 70 ở HKI, tiết 74, 133, 134, 137, 138 ở HKII)

- Lớp 8: 5 tiết (tiết 31, 52 ở HKI, tiết 92, 121, 137 ở HKII)

- Lớp 9: 5 tiết (tiết 42, 63 ở HKI, tiết 101, 133, 143 ở HKII)

1.1.2 Đặc điểm

Đối với chương trình địa phương môn Ngữ văn bậc Trung học Cơ sở, BộGiáo dục và Đào tạo không có những quy định cụ thể và cũng không có tài liệugiáo khoa như đối với chương trình chung Các địa phương có thể hoàn toàn tựlựa chọn và xác định cho mình những nội dung và cách thức học tập phù hợp Ởnhiều trường, do kinh phí eo hẹp, phương tiện đi lại không thuận tiện nên việc tổchức các buổi tham quan cho học sinh không thể thực hiện được (những tiết khảosát thực tế) Ý thức tự học, tự tìm hiểu của học sinh chưa cao…Cũng như dạy họccác nội dung khác trong chương trình Ngữ văn THCS, dạy học nội dung chươngtrình địa phương môn Ngữ Văn cũng phải thể hiện được quan điểm dạy học tíchcực, tích hợp của bộ môn Do đó, chúng tôi nêu một số nguyên tắc và phươngpháp dạy học ở các mục tiếp theo

1.1.3 Nguyên tắc dạy học

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần xác định và nắm rõ một sốnguyên tắc dạy học cơ bản Đây là vấn đề cốt yếu không thể xem nhẹ Trong

quyển Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc cũng đã nhận định: "Cái chất cơ bản

của nền của nền giáo dục XHCN của chúng ta với nền giáo dục khác Nhà trường XHCN đào tạo những con người XHCN Vì vậy, nó phải tuân theo những nguyên tắc giáo dục của nhà nước XHCN".( , tr 25)

Cơ sở xây dựng các nguyên tắc ấy là phải có sự thống nhất giữa mục đích,nội dung và phương pháp trong quá trình dạy học Các nguyên tắc đưa ra chính lànhững yêu cầu đới với người giáo viên để đảm bảo việc dạy và học tuân theo cácquy luật của quá trình dạy học Cơ sở thứ hai là phải tuân theo nguyên lí giáo dục

của Đảng: "Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tế" Cơ sở thứ ba là

vấn đề tâm sinh lí người học Nhìn chung, Lê Phước Lộc đã nêu ra các cơ sở cơbản có tính khái quát nội dung cao, đảm bảo tính khoa học cho các nguyên tắcdạy học

Theo ông, có sáu nguyên tắc cơ bản trong quá trình giảng dạy như sauNguyên tắc thứ nhất, đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính

giáo dục trong quá trình dạy học Lê Phước Lộc giải thích: "Nguyên tắc này không những chỉ đạo các nhà giáo dục khi viết sách giáo khoa mà còn chỉ đạo cho từng giáo viên trực tiếp đứng lớp Kho tàng khoa học của mỗi ngành là rất phong phú và đa dạng, song cần đưa vấn đề gì vào nhà trường để phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với yêu cầu của xã hội và thực tế địa phương…mà vẫn không làm mất đi tính khoa học cơ bản của ngành học" ( tr 25-26)

Ví dụ: Nội dung giáo dục giới tính, trong đó có nói đến quan hệ tình dục

của lứa tuổi thanh niên, mang tính khoa học Những thập niên trước đây vấn đềnày không được đưa vào trong nhà trường, do nhiều lí do, trong đó có lí do vềvấn đề tập quán của nhân dân ta và nhu cầu cấp bách xã hội về giáo dục chưa rõràng Nhưng trước tình hình phát triển xen lẫn nhiều vẫn đề phức tạp xã hội đòihỏi mỗi thanh niên cần biết những kiến thức về tình dục Và vấn đề giáo dục giớitính trở nên cấp thiết và khách quan

Nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trongquá trình dạy học.

Những thập niên trước, nền giáo dục luôn xem trọng phần lý thuyết hơnthực hành Do đó, nhiều trường tập chung cho học sinh học phần lý thuyết Về

vấn đề này, Lê Phước Lộc nhìn nhận:"Không có môn học nào chỉ dạy lí luận thuần túy (ở góc độ phổ thông) Tuy nhiên, nguyên tắc này nhắc nhở giáo viên cần có tỉ lệ cân đối giữa hai lĩnh vực trong một nội dung Các định luật, định lí, các thuyết và thậm chí các nguyên lí, mô hình ứng dụng là những lí thuyết cần đưa vào nhà trường Những vấn đề thực tiễn sẽ làm cho học sinh hiểu bài sâu sắc hơn, lợi ích của bài học sẽ rõ ràng hơn và sẽ càng kích thích HS học tiếp Hơn nữa, nếu chỉ có lí thuyết không thì con người được đào tạo ra chỉ là những người nói suông, không biết tiếp xúc với công việc hoặc sẽ làm hỏng việc, bởi vì

có một khoảng cách rất xa giữa lí thuyết với những gì xảy ra trong thực tế cuộc sống và xã hội" ( , tr 26).

Thống nhất giữa lí thuyết và thực tiễn là trang bị cho học sinh kĩ năng tưduy ứng dụng, tính linh hoạt trong tư duy và tư duy sáng tạo Muốn làm đượcđiều đó, trước hết, người giáo viên phải có kiến thức thực tế Nhưng như vậychưa đủ Sự liên tưởng (từ trang sách ra thực tế, trước tiên là những thực tế địaphương, xã hội xung quanh và ngược lại) là hoạt động tư duy rất cần thiết chongười thầy mỗi khi dạy một lí thuyết nào đó

Nguyên tắc thứ ba, đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượngtrong quá trình dạy học

Cụ thể và trừu tượng là hai phạm trù đối ngược nhau nhưng là cơ sở củanhau và luôn tồn tại bên nhau Cái trừu tượng là thành quả của tư duy được kháiquát lên từ cái cụ thể Không có cái cụ thể thì tư duy của con người dần dần sẽ điđến duy ý chí, lí luận siêu hình Các định luật trong khoa học tự nhiên chỉ đúngđắn khi nó xuất phát từ những mối quan hệ thấy được (trong tự nhiên hoặc trongthí nghiệm) Các tác phẩm văn học nghệ thuật chỉ hay và có giá trị khi chúng xuấtphát từ những đề tài có thực trong xã hội…Ngược lại, cái cụ thể mà không có tư

duy trừu tượng thì sẽ mãi mãi là những vật vô tri, vô giác, đứng "riêng biệt" và sẽ

không có sự phát triển nào ngoài sự vận động vĩnh cửu của vật chất Con ngườinhận thức được tự nhiên nhờ sự khái quát hóa các mối liên hệ của các sự vật, sựviệc cụ thể và trừu tượng hóa thành các quy luật Quy luật nhận thức ấy được vậndụng vào quá trình dạy học và được coi là nguyên tắc dạy học đối với người giáo

viên Một cách đơn giản có thể nói "dạy chay", dạy không chỉ ra những ví dụ vận

dụng cụ thể là vi phạm nguyên tắc dạy học này

Nguyên tắc thứ tư, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức,

kĩ năng và tính mềm dẻo của tư duy trong quá trình dạy học

Nắm vững tri thức, kĩ năng là điều kiện cần để nhận thức tự nhiên Cần xác

định rõ "nắm vững" khác với "thuộc lòng - máy móc" Một người có tri thức về

một lĩnh vực nào đó không có nghĩa là người đó thuộc lòng hết mọi khái niệm,định luật, quy tắc thuộc lĩnh vực ấy mà là phải hiểu chúng trong từng hoàn cảnh,điều kiện cụ thể để vận dụng chúng và để nhận thức tiếp theo Chẳng hạn, mộtngười nào đó có kĩ năng làm toán hình học phẳng, có nghĩa là anh ta khôngnhững đã nắm chắc lĩnh vực kiến thức hình học phẳng, mà còn có khả năng giảiquyết những nhiệm vụ trong lĩnh vực ấy Nó hoàn toàn khác với việc anh ta có

khả năng làm một bài toán hình học phẳng cụ thể Một sự "rập khuôn", "giáo điều" sẽ không mang lại cho học sinh kĩ năng làm việc dù chỉ trong một lĩnh vực chuyên môn, bởi vì nó thiếu hẳn một tố chất cơ bản là sự "biến hóa" Học sinh có

tri thức, kĩ năng hành động trong lĩnh vực nào đó một cách vững chắc có nghĩa là

ít nhiều các em đã có một sự linh động trong công việc, tư duy linh hoạt và biết

tự điều chỉnh mình

Nguyên tắc thứ năm, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung vàtính vừa sức riêng trong quá trình dạy học

Nguyên tắc này có thể nói gọn là "nguyên tắc vừa sức" Tuy nhiên, trong

một tập thể (một lớp chẳng hạn), sự khác biệt về năng lực nhận thức giữa các họcsinh là luôn luôn tồn tại Nếu chỉ để ý đến sự vừa sức cho cả lớp thì học sinh giỏi

sẽ không được khuyến khích, học sinh kém có thể vươn lên không nổi Vì vậy,ngoài mức độ trung bình của lớp, người giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh

Nguyên tắc thứ sáu, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của ngườidạy và vai trò tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của người học trong quá trình dạyhọc Nguyên tắc này thể hiện trên cả quá trình dạy học Trong đó có các yếu tố:

- Thành tố của quá trình dạy học

+ Thành tố phi vật chất+ Thành tố mang tính vật chất

- Quá trình nhận thức của học sinh

+ Con đường nhận thức của con người+ Sự khác nhau giữa quá trình nhận thức của con người và học sinh+ Sự thống nhất trong quá trình dạy và học

- Động cơ của hoạt động nhận thức

- Trong quá trình dạy học có sự điều khiển của giáo viên và sự tự điềuchỉnh của học sinh

1.1.4 Phương pháp dạy học

1.1.4.1 Định nghĩa phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng Có nhiều quan

niệm, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học Trong tài liệu Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc cũng ghi rõ: "Phương pháp dạy học được hiểu là cách

thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học".( ,tr 79)

Theo định nghĩa thì các yếu tố trên (cách thức, con đường, phương tiện)mang tính quyết định bước đi cho một công việc Cách thức chính là phương

pháp tiến hành Để đạt được mục tiêu, người ta có thể chọn lựa nhiều con đường

khác nhau để đi, mỗi con đường được chọn một cách làm phù hợp riêng Và tấtnhiên, phương tiện làm việc khác nhau hoặc thay đổi cũng được chủ thể quyếtđịnh một cách làm tương ứng

Ở phần nội dung này, ông cũng đã giới thiệu một số phương pháp giảngdạy hữu hiệu cơ bản: Phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại gợi mở,phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học khám phá, và phươngpháp dạy học hợp tác

Diễn giảng là phương pháp dạy học thuộc nhóm phương pháp dùng lời, làcách tổ chức dạy học đơn giản nhất mà xưa nay vẫn hay dùng Có ba cách đểthực hiện phương pháp diễn giảng.

Cách một, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch trực tiếp.Cách này dùng cho các bài giảng có kết luận chứa nhiều ý tương đối độc lậpnhau Có nghĩa là, để đi đến kết luận đầy đủ (có 3 ý chẳng hạn), giáo viên sẽgiảng giải, chứng minh bằng ví dụ cụ thể để có thể kết thúc từng ý một Và cứtiếp tục như thế cho đến ý cuối cùng

Cách hai, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch tiếp diễn.Thông thường, để đi đến một kết luận cuối cùng, bài học phải được dẫn dắt từnhững khái niệm ban đầu làm cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp khái niệm thứ hai,tiếp tục khái niệm thứ ba

Cách ba, diễn giải bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch song song - đốichiếu Cách này dùng cho những bài giảng có nội dung là những sự việc, hiệntượng, nhân vật tương đối khó hiểu, khó phân tích, giảng giải Những đối tượng

ấy có thể rất trừu tượng, rất sâu kín nên khi giảng cần phải đem chúng so sánhvới những đối tượng tương tự nhằm giúp học sinh nắm vững nội dung chính

Phương pháp đàm thoại mở Đây là phương pháp mà trong đó thầy đặt ramột hệ thống câu hỏi để một hay một số học sinh lần lượt trả lời dưới sự chỉ đạocủa giáo viên Qua đó, học sinh lĩnh hội được nội dung bài một cách tích cực Có

ba mô hình tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại

Mô hình thứ nhất, đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn)

Ở mô hình này, giáo viên lập ra một hệ thống nhiều câu hỏi cho một họcsinh Có thể giáo viên chỉ định học sinh trả lời câu hỏi hoặc để học sinh xungphong trả lời Giáo viên làm việc với học sinh đó cho đến câu hỏi cuối cùng

Mô hình thứ hai, đối thoại thầy - trò kết hợp (kiểu bóng chuyền)

Với mô hình này, thầy dùng một câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho mộthọc sinh nào đó Khi đó học sinh vẫn chưa có thể đưa ra câu trả lời thế nào thìgiáo viên có thể đặt ra một vài câu hỏi gợi ý cho các học sinh khác Câu trả lời

Mô hình thứ ba, thảo luận (kiểu bóng rổ).

Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để học sinh thảo luận Học sinh thảo luận,tranh luận trong nhóm, cuối cùng chọn một người đại diện nhóm trả lời câu hỏi.Thực hiện mô hình này giáo viên thường chia lớp thành nhiều nhóm Đây chính

là hình thức tổ chức của phương pháp dạy học khám phá

Phương pháp dạy học nêu vấn đề Đây là một kiểu phương pháp chuyênbiệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của giáo viên điều hướng vàomục đích là kích thích và hỗ trợ để học sinh tìm lời giải cho câu hỏi, giữ nhiệm

vụ trung tâm, chỉ đạo

Có ba giai đoạn thực hiện phương pháp này

Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề Giáo viên có vai trò dẫn dắt họcsinh đi từ chỗ sự việc có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ vấn

đề học sinh biết nhưng chưa chính xác đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác, đểcho học sinh rơi vào trạng thái bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được vấn đề

Giai đoạn giải quyết vấn đề Có hai bước quan trọng trong quá trình dạyhọc Đó là, học sinh đề xuất các giả thuyết và học sinh có khả năng vạch ra kếhoạch để kiểm tra, phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đó đúng Nếu họcsinh đề xuất được giả thuyết dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết khôngtinh tế lắm, hay thậm chí ngớ ngẩn, có nghĩa là học sinh đã ở trong tình huống cóvấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu học sinhthờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã đưa ra một giả thuyết duy nhấtđúng thì giáo viên phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để

có giả thuyết hay từ học sinh, giáo viên cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra lại giả thuyết và tiến hành kiểm tra giảthuyết theo cách phù hợp với vấn đề Giáo viên trao đổi ngắn gọn với học sinh đểloại bỏ những giả thuyết sai, tập chung vào giải quyết giả thuyết còn lại

Về phương pháp dạy học khám phá, Lê Phước Lộc đã nhìn nhận vấn đề

này như sau: " Không phải là một phương pháp dạy học mới lạ mà chỉ là một cách tố dạy học theo bất kì phương pháp dạy học nào, song trong tiến trình giảng dạy, người giáo viên thiết kế xen kẻ các nhiệm vụ học tập mang tính tình

huống để học sinh giải quyết trong một thời gian ngắn( khoảng 2-3 phút) Các nhiệm vụ này có thể là các nhiệm vụ khám phá, chúng phù hợp với nội dung và tiến trình bài học" ( tr 128)

Theo đó, giáo viên có tác động trực tiếp và chủ yếu vào nội dung tài liệuhọc và cũng tự mang những kiến thức đó đến cho học sinh Nếu là giáo viên đã

có kinh nghiệm, trong giờ học còn có hướng tác dụng của giáo viên tới học sinh,

đó là những lúc đàm thoại, trò chuyện, hướng dẫn giải bài tập tại lớp Trong giờhọc, giáo viên có chuẩn bị những nhiệm vụ khám phá để học sinh làm việc tronglớp kiến thức mà học sinh có được từ bài học là do giáo viên mang đến và cũngmột phần do học sinh tự tìm kiếm thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ khámphá

Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp mang lại nhiều tính ưu việt

- Là tác phong làm việc đặt trưng của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Hợp tác cùng bổ sung những lỗ hỏng kiến thức cho nhau

- Không khí thảo luận sinh động

Với những hiệu quả tích cực trên, nên đây là một trong những phươngpháp được nhiều giáo viên dùng trong quá trình giảng dạy Tiếp sau đây, chúngtôi nêu lại các kiểu học nhóm và cách thức tổ chức của phương pháp học này

- Kiểu nhóm cố định, cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụtrong khoảng thời gian ngắn khoảng vài phút, không cần phải xê dịch chỗ ngồi.Cách tổ chức cần có 2,3 thậm chí có thể là 4 học sinh ngồi gần nhau, trên dưới

- Kiểu di động, học sinh phải di chuyển chỗ ngồi gom lại thành từng nhóm,

có thể 3 hoặc 4 học sinh hoặc có thể đông hơn, theo chỉ định của giáo viên Chianhóm, học sinh tự chọn, xếp thep vần chữ cái

- Kiểu nhóm ghép 2 lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề cần phảigiải quyết cùng một lúc Mỗi nhóm nhận giải quyết một vấn đề khác nhau Saukhi giải quyết vấn đề xong, ghép nhóm lần thứ hai, mỗi học sinh cử một đại diệncho nhóm mới với nhiệm vụ truyền đạt lại những vấn đề mà nhóm cũ đã giải

- Kiểu nhóm Kim tự tháp, học sinh tiến hành thảo luận theo trình tự

+ Lần 1 cá nhân làm việc+ Lần 2 làm việc theo nhóm đôi+ Lần 3 làm việc theo nhóm bốn+ Lần 4 làm việc theo nhóm tám+ lần 5 kết quả chung

Với cách tổ chức này sẽ mang lại tác dụng, thống nhất nội dung ôn tập,tổng kết Lấy ví dụ vận dụng vào thực tế hay so sánh, đối chiếu sự giải thích mộtvấn đề để đi đến thống nhất

- Kiểu nhóm trà trộn Học sinh tự do, thoải mái tìm đối tác thích hợp đểthảo luận vấn đề Tác dụng của cách học này là kích thích sự nhận thức của họcsinh, lớp học thêm sinh động, có cơ hội lấy ý kiến của nhiều bạn trong lớp

1.1.4.2 Một số phương pháp dạy học môn Ngữ văn

Nhằm xây dựng cơ sở vững chắc cho luận văn, chúng tôi xin giới thiệuthêm một số phương pháp khác của các nhà nghiên cứu trong nước cũng như cácnhà nghiên cứu nước ngoài (thông qua các bản dịch) Phần nội dung này, chúngtôi nói về các phương pháp trong giảng dạy phần Văn bản, phần Tập làm văn,vàTiếng Việt

a Phương pháp dạy học phần Văn bản

Giúp cho học sinh học tốt văn bản, nhiều nhà nghiên cứu (Armbruster &Arstrong, 1933; Cooper,1993; Dole et al,1991 ) đã tìm ra một số thủ thuật Mặc

dù không có sự thống nhất chung nhưng vẫn có những điểm tương đồng giữanhững thủ thuật được đề nghị Các thủ thuật đó là: Xác định thông tin trong bàihọc; tóm tắc thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; giám sát

Về thủ thuật xác định ý chính được nêu trong quyển Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nói rõ: "Biết được thông tin nào quan trọng có vai trò rất quan

trọng đối với học sinh Theo quan điểm xây dựng kiến thức, chúng tôi đã nói rằng thông tin được xây dựng giữa người đọc và tác giả, chứ không phải đơn thuần từ các bài đọc Điều này tuỳ thuộc vào lí do và mục đích của người đọc Thông tin quan trọng thay đổi tuỳ theo mục đích của người đọc và bối cảnh của

việc đọc.( tr 282) Như vậy, thông tin cần chọn lọc kĩ phù hợp với từng nội

dung của bài học, có nghĩa là trích lọc những kiến thức cốt lõi mà học sinh cần

Về thủ thuật tóm tắt thông tin Có sự khác nhau giữa khả năng xác định

các thông tin quan trọng với khả năng tổng hợp thông tin thành những bài tómtắc Các kết quả nghiên cứu từ đánh giá tiến bộ trong giáo dục của một số quốcgia gần đây (Langer, Applebee, Mullis, 1990) cho thấy khả năng học sinh hiểuthông tin tổng quát của bài đọc thấp hơn là khả năng xác định các thông tin chi

tiết Armbruster và Armstrong cho thấy rằng: "Những người đọc trẻ tuổi và có khả năng đọc kém thì không thể trích dẫn và tổng hợp các thông tin nhanh như người đọc lớn tuổi hơn và có khả năng đọc tốt hơn"

Về thủ thuật suy luận Suy luận thể hiện khả năng hiểu mối quan hệ giữa

kiến thức nền, việc xác định mục tiêu để học, việc kết nối giữa kinh nghiệm cánhân và câu chuyện đọc Hasen và Pearson (1983) đã miêu tả miêu tả việc giảngdạy suy luận, một thủ thuật gồm hai câu hỏi dành cho người đọc, một câu về kiếnthức đã có, và một câu hỏi suy đoán nhằm tập chung sự chú ý của người đọc vàobài đọc Yêu cầu người đọc nghĩ về kinh nghiệm cá nhân có liên quan đến câuchuyện và sau đó xem truyện diễn biến thế nào

Về thủ thuật đặt câu hỏi Raphael cùng một số đồng nghiệp (Raphael,

1986, Raphael và Pearson,1985, Raphael vàWonnacott,1985) đã trình bày mộtthủ thuật giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa câu hỏi dặt ra với thông tin bàihọc, và kiến thức nền Học sinh còn được học về mối liên hệ của câu hỏi và câutrả lời, điều này giúp tạo ra một ngôn ngữ chung khi sử dụng để hỏi hoặc trả lờicâu hỏi Học sinh học cách liên hệ đến hai nguồn thông tin Một, thông tin từsách và hai, thông tin từ người đọc Hoạt động đặt câu hỏi không chỉ giúp chohọc sinh suy nghĩ về nguồn thông tin, không chỉ trả lời đúng hay sai, mà nó cònthể hiện chặt chẽ với quá trình xử lí thông tin, chứ không phải đơn là trình bàykiến thức như khi trả lời các câu hỏi kiểm tra

Về thủ thuật giám sát Là sự theo dõi từ những quá trình nhận thức như:

hiểu dược ta đang làm gì, khi nào, bằng cách nào và thủ thuật này được sử dụng

b Phương pháp dạy học phần Tập làm văn

Phân môn Làm văn trước tiên phải được hiểu là khoa học nghiên cứu sự

vận dụng ngôn ngữ hoặc chuyên nghành khoa học nghiên cứu về các quy luật nói

và viết sao cho đạt hiểu quả cao nhất Vì thế mà phân môn Tập làm văn lại có vịtrí quan trọng trong đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn Trong quyển giáo

trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn của Mai Thị Kiều Phượng cũng

đã khái quát những vấn đề cốt lõi trong thực hành Làm văn Chúng tôi xin giớithiệu một một vài phương pháp cơ bản sau:

Phương pháp dạy và học kĩ năng lựa chọn ngôn từ cho lời nói tốt ở giao tiếp Làm văn Ở phương pháp này Mai Thị Kiều Phượng xác định: "kĩ năng nói chính là cách thức tổ chức,sắp sếp các yếu tố hoặc các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt Kĩ năng nói trong dạy và học Làm văn chính là phương pháp rèn luyện cho học sinh các cách tổ chức sắp xếp các yếu tố hoặc phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt sao cho đạt được hiệu quả cao nhất trong phân môn làm văn" ( tr 62) Thực hiện kĩ năng nói trong tập làm văn chúng ta phải

trả lời cho các câu hỏi: Nói với ai? Nói để làm gì? Nói cái gì? Nói như thế nào?

Nói với ai? Có nghĩa là người nói phải xác định rõ đối tượng giao tiếp, xácđịnh người nghe, người tiếp nhận thông tin với mình trong cuộc thoại Đây làcông việc đầu tiên của người nói trong mỗi cuộc thoại

Nói để làm gì? Chúng ta cần biết đó chính là mục đích giao tiếp của ngườinói trong từng cuộc hội thoại Diều này sẽ góp phần lôi cuốn sự chú ý và sẽ tácđộng được vào tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của người nghe

Nói cái gì? Tức là người phải biết nội dung mình nói, và người nói cũngphải chú ý về vấn đề kĩ thuật hội thoại nhằm dẫn dắt cuộc thoại luôn tiến triển,nhịp nhàng và đạt được mục đích

Phương pháp dạy và học kĩ năng đọc, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn.

Giáo trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, Mai Thị Kiều Phượng

cũng đã trình bày rõ ba phương pháp:

- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thành tiếng

+ Đọc rõ tiếng, rõ lời, đúng chính âm+ Ngắt giọng đúng chỗ

+ Ngữ điệu phù hợp

- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thầm

+ Tập chung chú ý khi đọc+ Rèn luyện kĩ năng đọc thầm có tốc độ nhanh+ Tự kiểm tra kết quả đọc thầm

- Phương pháp đọc hiểu sáng tạo

Phương pháp dạy và học kĩ năng nghe, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn.

Đối với mỗi đề tài, mỗi loại bài nói điều cần có một cách nghe riêng Vì thế, giáoviên nên có sự hướng dẫn cách nghe phù hợp với từng đề tài, từng loại bài nóicho học sinh Một vấn đề khác đặt ra là khi thực hiện hoạt động nghe trong làmvăn, giáo viên cần chú ý những chi tiết phụ Những ý tưởng mới điều có thể bắtnguồn từ những chi tiết phụ Để đạt hiệu quả các điều vừa nghe được thì ngườinghe cần chú ý đến vấn đề ghi chép

Phương pháp dạy và học kĩ năng kể chuyện trong Làm văn.Trước tiên,

người đọc cần phải rèn luyện kĩ năng đọc và cảm thụ câu chuyện Để làm đượcđiều đó phải trải qua các thao tác Thao tác thứ nhất, người kể phải chọn một câuchuyện để kể cho học sinh Thao tác tiếp theo, người kể phải thực hiện khâu đọc -tiếp nhận - hiểu nội dung câu chuyện Thao tác cuối cùng, người kể phải tóm gọnnội dung câu chuyện Đối với thao tác này, giáo viên cần phải được rèn luyện kĩnăng tóm tắc văn bản Người kể cần rèn luyện kĩ năng chuẩn bị lời kể cho câuchuyện Có nghĩa là khi đọc truyện, người đọc phải trung thành với ngôn từ trongvăn bản Ngược lại, khi kể chuyện người kể phải thoát khỏi ngôn từ văn bản màthay vào đó là ngôn từ của chính người kể chuyện Một trong nhưng phươngpháp không kém phần quan trọng đó là rèn luyện giọng kể cho câu chuyện.Giọng kể hay nhất thiết phải sử dụng giọng kể truyền cảm, rung động Kĩ năngdiễn đạt giọng kể cho câu chuyện cũng cần phải được chú trọng Tiếp đó là ngữđiệu Ngữ điệu gồm các yếu tố sau: Cao độ; nhịp điệu, trọng âm, trường độ;

giọng kể Khi kể chuyện cần chú ý khai thác yếu tố phi ngôn ngữ (ánh mắt, điệu

bộ, cử chỉ, nụ cười, nét mặt ) Cuối cùng chính là sự chuẩn bị và thực hiện sửdụng các phương tiện hỗ trợ cho kĩ năng kể chuyện ( thí dụ: tranh ảnh, máychiếu, ghi âm )

c Phương pháp dạy học phần Tiếng Việt

Phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong

đó các thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sựhiểu biết chung Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội

để làm quen với nhau, để hiểu nhau hơn Phương pháp thảo luận nhóm là tổ chứccho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm Đây là một trong những phương pháp

có sự tham gia tích cực của học sinh Cách tiến hành:

Bước 1 Công tác chuẩn bị: Giáo viên dặn dò và hướng dẫn về nhà của tiết

học trước Giáo viên nêu yêu cầu cần chuẩn bị cho tiết học sau như: máyProjector hoặc máy chiếu, các đồ dùng khác có liên quan Học sinh đọc bàitrước ở nhà, soạn các nội dung kiến thức bài học

Bước 2 Tiến trình lên lớp: Đối với từng bài học cụ thể, giáo viên xác định

đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận Học sinh ghi nhớ hoặc ghi chép nội dungchính của bài học vào tập Phương pháp này sẽ hạn chế tối đa lối học thụ độngcủa học sinh Các em hiểu sâu nội dung trọng tâm của bài học Khi nhóm thảo

luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, những thói quen xấu như: nóichuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn … ít nhiều sẽ bị loại trừ Động lực trongnhóm sẽ được phát huy và những động lực tiềm tàng nơi mỗi cá nhân có dịp đượcbộc lộ Học sinh có tinh thần hợp tác, hỗ trợ, học hỏi nhau trong học tập

Phương pháp phản ứng nhanh Phản ứng nhanh là phương pháp giúp học

sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về mộtvấn đề nào đó Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thốngcác thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận Cách tiến hành:

Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cảlớp hoặc trướcnhóm Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt Liệt

kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ýkiến nào, trừ trường hợp trùng lặp Giáo viên cùng với học sinh phân loại ý kiến.Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằngmột từ hay một câu thật ngắn Tất cả mọi ý kiến đều cần được giáo viên hoannghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay Cuối cùng,giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cảlớp Phản ứng nhanh không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sựkhởi đầu Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cảlớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là đúng, câu nào là sai.Phương pháp phản ứng nhanh có thể dùng để đưa ra đáp án nhanh hoặc lý giảinhanh một vấn đề trong thời gian ngắn Nhờ không khí học tập cởi mở nên họcsinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn Học sinh được cáchtrình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến, nhận xét của bạn Từ đó, giúpcác em dễ hoà nhập vào tập thể, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập

và sinh hoạt

Phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn

đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được Việc

"diễn" không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng nhất là

sự thảo luận sau phần diễn ấy Cách tiến hành:

Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vaicho từng nhóm Trong đó có quy rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai củamỗi nhóm Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai Các nhóm lên đóng vai Lớpthảo luận, nhận xét, thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật

cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn Giáo viên kết luận Học sinh được rènluyện thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàntrước khi thực hành trong thực tiễn Gây hứng thú và chú ý cho học sinh Tạođiều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh Khích lệ sự thay đổi thái độ,hành vi của học sinh theo hướng tích cực Có thể thấy ngay tác động và hiệu quảcủa lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

Phương pháp xử lí tình huống Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong

đó chứa đựng những mâu thuẫn Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sởcân nhắc các phương án khác nhau Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câuchuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng mâu thuẫn, có tính phức hợp.Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giảipháp duy nhất đúng Tình huống trong giáo dục là những tình huống thực hoặc

mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích giáo dục Vớiphương pháp xử lí tình huống, Học sinh được đặt mình vào trong các tình huống

có vấn đề gắn với thực tiễn, đòi hỏi phải có những hành động cụ thể Trước khisoạn bài cần đọc kĩ loại bài Tiếng Việt (bài lý thuyết, bài tập thực hành, bài ôntập ) đặt vị trí của bài đó vào trong chương trình để thấy hết tầm quan trọng củabài học Trong khi soạn bài cần tham khảo một hệ thống câu hỏi để đạt tối ưunhững kĩ năng cần thiết nhất để rèn luyện học sinh Cần dự kiến các tình huống

có thể xảy ra khi giảng bài Tiếng Việt đó Khi giáo viên tạo ra những tình huống

có vấn đề cần hướng học sinh vào hoạt động nhận thức nhằm kích thích tư duycủa học sinh Khi giảng bài trên lớp, giáo viên cần chủ động, sáng tạo, tích cựchuy động tối đa học sinh hoạt động theo định hướng

Phương pháp ứng dụng Đây là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng

lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình sản sinh lời nói trên

cơ sở phân tích ảnh hưởng chi phối của các nhân tố giao tiếp tham gia vào quátrình Phương pháp này có thể được vận dụng trong dạy học về từ ngữ, câu,

phong cách học, làm văn, Đây là phương pháp chủ yếu để phát triển lời nói

cho học sinh Dạy học Tiếng Việt theo phương pháp ứng dụng chính là dạy chohọc sinh cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả trong nhữngtình huống điển hình và những tình huống cụ thể Trong dạy học Tiếng Việt, ứngdụng lí thuyết Tiếng Việt vào thực tế cuộc sống, trong sinh hoạt hàng ngày làmục đích của việc dạy học, là nguyên tắc chỉ đạo việc dạy học, đồng thời làphương tiện để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Là con đường ngắnnhất, có hiệu quả nhất giúp học sinh nắm được các quy tắc sử dụng ngôn ngữtrong giao tiếp đểcó thể giao tiếp hiệu quả Nội dung học tập sinh động, thiết thựcvới đời sống, vì thế học sinh hứng thú học tập hơn Việc sử dụng phương phápứng dụng trong luyện tập sản sinh và luyện tập tiếp nhận lời nói có những khácbiệt nhất định, do sự khác nhau của hai loại hoạt động này Khi luyện tập tiếpnhận lời nói, học sinh cần được luyện tập lĩnh hội ngôn bản không chỉ căn cứvào các phương tiện ngôn ngữ mà còn cần dựa vào nhiều nhân tố khác liên quanđến hiệu quả nghe, đọc Đó là Sự chi phối của ngữ cảnh; Sự chi phối của các yếu

tố kèm lời; Sự chi phối của các nhân tố giao tiếp; Sự chi phối của những hiểu biếtchung giữa các nhân vật giao tiếp

Như vậy, muốn giờ học Tiếng Việt có hiệu quả, người giáo viên cần phảikết hợp việc sử dụng các phương pháp nêu trên với các phương pháp dạy họctruyền thống như :quy nạp, thuyết trình, đàm thoại

1.1.4.3 Phương pháp giảng dạy Ngữ văn địa phương bậc THCS

Từ khi bắt đầu giảng dạy chương trình Ngữ văn địa phương Hầu hết cáctrường điều chú ý đến phương pháp giảng dạy vì đây là một nhân tố quan trọngtrong việc truyền đạt kiến thức cho học sinh Mặc khác, Chương trình Ngữ vănđịa phương vẫn còn khá mới lại mang tính địa phương, đặt thù riêng Trong bài

nghiên cứu này chúng tôi xin điểm lại những phương pháp được áp dụng trên địabàn Thành phố Cần Thơ.

- Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trảlời hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên Qua đó, học sinhlĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người

ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp

Vấn đáp tái hiện, giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiếnthức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiệnkhông được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùngkhi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

Vấn đáp giải thích – minh hoạ, nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ đểhọc sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợcủa các phương tiện nghe – nhìn

Vấn đáp tìm tòi, giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý

để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật củahiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sựtrao đổi ý kiến kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằmgiải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người

tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới

Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phátrưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Cấu trúc một bài học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được tiếnhành như sau:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết+ Lập kế hoạch giải quyết+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+Thảo luận kết quả và đánh giá+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kếtquả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khicần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh

phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giảipháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùngđánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của

mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tựđánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừanắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển

tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã

hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

- Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích,yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ

định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giaocùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân côngmỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việctích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Cácthành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thiđua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quảhọc tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp,nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày mộtphần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp Phương pháp hoạt động nhóm

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trongnhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ cácbăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằngcách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết củamình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thànhquá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọithành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuynhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thờigian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh

đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạtđộng nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quantrọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành Cầntránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt độngnhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càngnhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

- Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng

xử trong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau

+ Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái

độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

+Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

+ Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

+ Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành

vi đạo đức và chính trị – xã hội

+ Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của cácvai diễn

Cách tiến hành có thể như sau

+ Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quyđịnh rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

+ Các nhóm lên đóng vai

+ Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?

+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cáchứng xử (đúng hoặc sai )

+ Lớp thảo luận, nhận xét, cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưaphù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?

+ Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng:

+ Tình huống nên để mở, không cho trước " kịch bản" lời thoại

+ Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai đểkhông lạc đề

+ Khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

+ Hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

- Phương pháp động não

Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinhđược nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Thực hiện phươngpháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổithảo luận

+ Phân loại ý kiến

+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Về giáo viên, giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những

thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình vớicông cuộc đổi mới giáo dục Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâurộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công

nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáodục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

Về học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được

những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như:giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kếtquả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ởmọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng,lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

Về phần Tiếng Việt Từ thực tế cho thấy, các lỗi phát âm và chính tả của

học sinh ở Thành phố Cần Thơ hiện là một vấn đề còn nan giải Các em thườnghay nói, viết sai đối với những phụ âm đầu (CH/ TR/, S/X, V/D) và phụ âm cuối( C/T, N/ NG) Nhiều học sinh vẫn còn bỡ ngỡ khi phân biệt thanh hỏi và thanhngã Về từ ngữ, các em vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc chọn lựa từ ngữnói, viết thích hợp Các em vẫn còn khá mơ hồ về những từ ngữ địa phương (từngữ đặt trưng của mỗi vùng miền) Muốn cho việt rèn luyện cho học sinh đạt hiệuquả cao hơn giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy hiệu quả Về phươngpháp chúng tôi xin được nói lại một số phương pháp sau;

- Điền vào chỗ trống ( cho học sinh điền phụ âm đầu, phụ âm cuối, điềnvần) Phương pháp này nhằm kích thích sự hứng thú cho học sinh khi làm bài,đồng thời giúp cho học sinh tăng cao khả năng tư duy

- Chọn từ thích hợp (để phân biệt thanh hỏi và thanh ngã) Theo cách này,

học sinh phải chon từ đúng chính tả trong hai từ ( Ví dụ: "Chỉ thị" và "chĩ thị" học sinh phải xác định từ Chỉ hay từ chĩ viết đúng chính tả Với cách học này sẽ

làm cho học sinh thêm linh hoat, không khí sinh động hơn

- Viết chính tả ( viết một đoạn, một bài) Và hình thức viết như sau:

+ Giáo viên đọc, học sinh viết lại (đối với văn xuôi)+ Học sinh nhớ và tự viết lại ( đối với văn vần)

- Sữa lỗi chính tả, học sinh tự kiểm tra lại lỗi chính tả để ghi nhớ tốt hơn

1.2 Sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

Nội dung chương trình Ngữ văn địa phương do Sở Giáo dục và Đào tạoThành phố Cần Thơ phát hành dựa vào định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạoban hành năm 2005 Bắt đầu thực hiện từ học kỳ II năm học 2007 – 2008 Nộidung cơ bản gồm 3 phần như sau:

Phần Văn, gồm các văn bản văn học dân gian (truyện truyền thuyết, ca

dao, tục ngữ), các tác phẩm văn học viết thời kì cận đại, hiện đại và một số vănbản nhật dụng giới thiệu các di tích lịch sử - văn hóa, danh lam thắng cảnh củathành phố Cần Thơ

Phần Tiếng Việt, gồm các hệ thống bài tập rèn luyện cho học sinh kĩ năng

viết đúng chính tả và năng lực sử dụng tốt từ ngữ địa phương

Phần Tập làm văn, gồm các tiết luyện nói (viết) với những đề tài gắn liền

với địa phương Cần Thơ như: trình bày kết quả sưu tầm ca dao, dân ca địaphương, giới thiệu danh lam thắng cảnh thành phố Cần Thơ

1.2.2 Cấu trúc chương trình (Phân phối chương trình)

140

Cá Sấu xem hát bội

Sự tích trái thơm (Đọc thêm)Viết bài tập làm văn: Kiểu văn bản tự sựRèn luyện chính tả: Viết đúng thanh hỏi/ngãĐình Bình Thủy

Bến Ninh Kiều (Tự học có hương dẫn)Luyện nói: Miêu tả về một di tích văn hóa – lịch sử,thắng cảnh ở địa phương

19

34

7074

sản xuất, về con người và xã hộiTục ngữ sưu tầm tại Cần Thơ (Đọc thêm)Luyện nói: Báo cáo kết quả sưu tầm tục ngữ, ca dao,dân ca địa phương

Rèn luyện chính tả: Viết đúng phụ âm cuối c/t, n/ngĐôi nét về quê hương, con người Cần Thơ qua ca dao

92

121137

Từ ngữ địa phương chỉ quan hệ thân thuộc

Ai xui Tây đến, Bài "họa" thơ Tôn Thọ Tường

Một số tác giả tiêu biểu của văn học Cần Thơ từ thế kỉXIX đến đầu thế kỉ XX (Tự học có hướng dẫn)

Luyện nói: Thuyết minh về di tích văn hóa – lịch sử,thắng cảnh ở địa phương

Chợ nổi trên sông

Từ ngữ xưng hô và cách xưng hô địa phương

Chim non trong tổ, Lời cây mẹ

Giới thiệu văn học Cần Thơ từ 1945 đến nay (Tự học

có hướng dẫn)Chiếc áo màu thiên thanh (Đọc thêm)Luyện tập sử dụng từ ngữ địa phươngNghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địa phươngLuyện tập sử dụng từ ngữ địa phương (tt)

Luyện nói: Nghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địaphương

1.2.3 Nội dung sách Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ

hội cùng với bài viết khái quát: Đôi nét về quê hương, con người Cần Thơ qua ca dao (lớp 7).

Nhóm Văn học Cần Thơ từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX: Ai xui Tây đến, Bài "họa" thơ Tôn Thọ Tường và bài viết khái quát: Một số tác giả tiêu biểu của văn học Cần Thơ từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX (lớp 8).

Nhóm Văn học Cần Thơ từ 1945 đến nay như Chim non trong tổ, Lời cây mẹ, Chiếc áo màu thiên thanh và bài viết khái quát: Giới thiệu văn học Cần Thơ từ

(lớp 9)

Phần Tập làm văn

1 tiết làm bài viết tại lớp, kiểu văn bản tự sự (lớp 6)

1 tiết hướng dẫn làm bài viết ở nhà, nghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địa phương (lớp 9).

4 tiết luyện nói, miêu tả về một di tích văn hóa – lịch sử, thắng cảnh ở địa phương (lớp 6) , Báo cáo kết quả sưu tầm tục ngữ, ca dao, dân ca địa phương (lớp 7) , Thuyết minh về di tích văn hóa – lịch sử, thắng cảnh ở địa phương (lớp 8) , Nghị luận về một sự việc, hiện tượng ở địa phương (lớp 9).

Tiểu kết chương 1

Một trong những điểm thú vị của chương trình Ngữ văn cấp THCS làchương trình đã dành một số tiết cho văn học địa phương Văn học địa phương làmột bộ phận cấu thành văn học dân tộc, góp phần thúc đẩy sự phát triển của vănhọc dân tộc Hiểu được điều này, Sở Giáo dục Đào tạo Cần Thơ đã có nhiều hoạtđộng thể hiện sự quan tâm tới việc dạy và học chương trình Ngữ văn địa phương

ở THCS Đây là hoạt động rất có ý nghĩa Bởi dạy và học văn học địa phươngtrong trường học THCS sẽ gắn kết những kiến thức học sinh được học trong nhàtrường với những vấn đề đang đặt ra cho cộng đồng cũng như cho mỗi địaphương Nó làm phong phú, sáng tỏ thêm chương trình chính khóa và giúp họcsinh hiểu biết, hòa nhập hơn với môi trường mà mình đang sống Bên cạnh đó,học sinh sẽ có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa củaquê hương Đồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ sở của học sinh.Tuy nhiên, việc dạy và học Ngữ văn địa phương ở các trường THCS thành phốCần Thơ diễn ra ra sao Tác giả luận văn đã tiến hành điều tra, khảo sát trongchương 2 của đề tài

CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT VIỆC DẠY VÀ HỌC NGỮ VĂN ĐỊA PHƯƠNG BẬC

2.1 Nhìn chung về khảo sát

2.1.1 Mục tiêu khảo sát

Khảo sát thực tiễn việc dạy và học Ngữ văn ở các trường THCS thành phố Cần Thơ Cụ thể: tần số, cách thức giáo viên tổ chức, nội dung, kết quả đạt được và nhận thức của giáo viên các lớp khảo sát về dạy Ngữ văn địa phương Từ đó, đưa ra những nhận xét chuẩn xác về thực trạng dạy Ngữ văn ở các trường THCS thành phố Cần Thơ.

2.1.2 Đối tượng và thời gian khảo sát

- Đối tượng khảo sát : các giáo viên dạy Ngữ văn và học sinh trường THCS Lương Thế Vinh Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai của thành phố Cần Thơ Tổng số giáo viên khảo sát là 36 người Tất cả đều có trình độ đại học trở lên, có lòng yêu nghề và kinh nghiệm giảng dạy tối thiểu 3 năm trở lên Học sinh 4 khối của hai trường tổng cộng 1864 học sinh Lực học các em đa số là khá giỏi

- Thời gian tiến hành nghiên cứu: tháng 2, 3, 4 năm 2016

2.1.3 Nội dung khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên và học sinh về việc dạy và học Ngữ văn địa phương.

- Khảo sát cách thức giáo viên tổ chức dạy và học Ngữ văn địa phương.

- Khảo sát hoạt động tham gia dạy và học Ngữ văn địa phương của học sinh

2.1.4 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp dự giờ với đối tượng quan sát là các giờ dạy và học Ngữ văn địa phương, cách thức giáo viên tổ chức dạy Ngữ văn địa phương, hoạt động tham gia của học sinh

- Phương pháp trò chuyện với giáo viên và học sinh ngay sau buổi học được quan sát Phương pháp này giúp bổ sung cho những thông tin còn thiếu ở phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Phương pháp này giúp người điều tra thâm nhập được vào thực tế dạy học Ngữ văn địa phương ở trường THCS Lương Thế Vinh Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai, thành phố Cần Thơ để thu được những thông tin chính xác hơn về nhu cầu học cũng như thực trạng của nó Cuộc phỏng vấn có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức như trò truyện tự do hoặc được chuẩn hóa bằng những câu hỏi đưa trước để người hỏi được trả lời một cách có chuẩn bị Qua đó có cái nhìn khách quan và toàn diện hơn

về nhu cầu hoạt động nhóm trong học tập của học sinh.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi với đối tượng điều tra: Giáo viên và học sinh các trường THCS Lương Thế Vinh Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai, thành phố Cần Thơ Nội dung điều tra là nhận thức của giáo viên về bản chất, ý nghĩa, vai trò cũng như cách thức tổ chức hoạt động dạy và học Ngữ văn địa phương văn cho học sinh THCS, những khó khăn và đề xuất của giáo viên đối với việc tổ chức hoạt động này Xác định khách thể nghiên cứu: là các em học sinh và giáo viên tổ Văn trường Lương Thế Vinh Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai, thành phố Cần Thơ

Thiết kế phiếu hỏi:

Phiếu hỏi bao gồm 3 nội dung chính là:

Phần 1: Thông tin chung về khách thể nghiên cứu

Phần 2: Câu hỏi khảo sát

- Ph ng pháp đánh giá qua bài ki m tra ươ ể

Để kiểm tra mức độ lĩnh hội chương trình Ngữ văn của học sinh, ta đưa ra bài kiểm tra ngắn để học sinh làm ngay tại lớp Từ đó, có thể đánh giá chính xác lực học Ngữ văn của học sinh Phương pháp này gần gũi, chính xác hơn so với làm bảng hỏi hoặc phỏng vấn Tuy nhiên, ta phải kết hợp cùng giáo viên chấm bài, ra đề và có thống

kê sau khi chấm Nó đòi hỏi công phu thực sự từ người làm khảo sát.

- Phương pháp thống kê toán học

Để lượng hóa kết quả nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học Phương pháp này được thực hiện nhằm sử lý số liệu điều tra, tìm ra và phân tích mối tương quan giữa các yếu tố được đặt ra trong bảng hỏi.

Sử dụng cách tính phần trăm thông thường: Tính phần trăm số học sinh lựa chọn trong một phương án trả lời theo công thức:

- Về hứng thú với những tiết học Ngữ văn địa phương của học sinh: Các em học sinh đa phần có hứng thú đối với chương trình Ngữ văn địa phương Ta có thể thấy qua bảng sau:

Bảng 1: Thống kê hứng thú của học sinh với những tiết học Ngữ văn địa phương tại các trường THCS Lương Thế Vinh, Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai, thành phố

Nhìn vào bảng thống kê, ta thấy số lượng học sinh quan tâm tới các bài học trong chương trình địa phương khá lớn Điều đó chứng tỏ học sinh có quan tâm, hứng thú với chương trình địa phương Trong đó, học sinh quan tâm nhất tới hoạt động tham quan di tích, lịch sử, văn hóa của Cần Thơ Đây là hoạt động ngoại khóa gây hứng thú nhất với các em, bởi các em có môi trường được mở mang, giao lưu, chứ không chỉ học qua sách vở Phần luyện nói cũng dành được sự quan tâm Trước đó, các em có được luyện nói, nhưng trong bài học về địa phương các em mới được trình bày vấn đề về địa phương mình Loại bài thứ ba gây được hứng thú với học sinh là nghị luận về một vấn

đề ở địa phương Loại bài này giúp học sinh phát hiện và trình bày quan điểm về những vấn đề ngay trong địa phương Nó có tính mới và thiết thực Vì thế, đại đa số học sinh quan tâm Loại bài sưu tầm vốn là đặc trưng của văn học dân gian cũng được học sinh quan tâm song số lượng ít hơn Có thể nên kết hợp bài học sưu tầm với các bài ngoại khóa, tham quan thì hiệu quả đạt được sẽ cao hơn.

- Về việc tiếp xúc với tư liệu và các phương pháp mới:

Để khảo sát, tìm hiểu thực tế về việc dùng các phương pháp mới trong dạy học Ngữ văn địa phương, chúng tôi nêu câu hỏi 5 ở mẫu khảo sát số 2 (phụ lục 1) Kết quả thu được theo tỉ lệ phần trăm như sau:

Bảng 2: Khảo sát việc tiếp xúc với các phương pháp dạy học mới trong dạy học Ngữ văn địa phương tại Lương Thế Vinh, Huỳnh Thúc Kháng, Thới Lai, thành phố Cần Thơ

Số lượng học sinh được tiếp cận với

Để khảo sát, tìm hiểu thực tế về việc tiếp xúc với tư liệu trong dạy học Ngữ văn địa phương, chúng tôi nêu câu hỏi 8 ở mẫu khảo sát số 2 (phụ lục 1) Kết quả thu được theo tỉ lệ phần trăm như sau: