Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ ở một số trường mầm non thành phố vũng tàu

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 56 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU MỞ ĐẦU 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 56 TUỔI 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 7 1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ 9 1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề 9 1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ 12 1.2.3. Đặc điểm, bản chất, cấu trúc của DHGQVĐ 13 1.2.4. Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loại THCVĐ 18 1.2.5. Các mức độ hay các PPDH trong DHGQVĐ 22 1.3. Dạy và học trong giáo dục mầm non 23 1.4. Vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 56 tuổi 26 1.4.1. Cơ sở của việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 56 tuổi 26 1.4.2. Quy trình vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 56 tuổi 34 Tiểu kết chương 1 39 Chương 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 56 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU ..40 2.1. Khái quát về tình hình giáo dục thành phố Vũng Tàu và tình hình giáo dục mầm non thành phố Vũng Tàu 40 2.2. Mẫu khảo sát, công cụ nghiên cứu và phương pháp điều tra thực trạng 42 2.21. Mô tả mẫu khảo sát và công cụ nghiên cứu 42 2.2.2. Mô tả phương pháp điều tra thực trạng 44 2.2.3. Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát 46 2.2.4. Cách xử lý số liệu thống kê 46 2.3. Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ 46 2.3.1. Thực trạng nhận thức của GV về PPDHGQVĐ 46 2.3.2. Thực trạng vận dụng 53 Chương 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 56 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU 65 3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp 65 3.1.1. Cơ sở pháp lý 65 3.1.2. Cơ sở lý luận 66 3.1.3. Cơ sở thực tiễn 66 3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động dạy học cho trẻ 56 tuổi 69 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁPDẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀTRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ5-6TUỔIỞMỘT SỐTRƯỜNGMẦMNON

THÀNH PHỐ VŨNGTÀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤCHỌC

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG

PHÁPDẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀTRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO

TRẺ5-6TUỔIỞMỘT SỐ TRƯỜNG

MẦMNON THÀNH PHỐ VŨNGTÀU

Chuyênngành : Giáo dục học (Giáo

dụcMầmnon)Mãsố: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤCHỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN ĐỨCDANH

Thành phốHồChí Minh –2014

LỜI CẢMƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôiđãnhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của quý thầy/ cô, giađình,bạn bè và anh chị đồngnghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏlòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS NguyễnĐứcDanh, người hướng dẫn khoa học,đã tận tâm giúp đỡ, chỉdẫn, động viên tôi hoànthành luậnvăn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy/ cô, anh/ chịcôngtácởcácKhoa, Phòng, Ban trường Đại học Sư phạm thành phốHồ Chí Minh đã tạo điềukiện thuận lợi trong thời gian tôi học tậpởtrường

Trân trọng cảm ơn Lãnh đạo và các thầy/cô đang công tác tại Phòng Giáo dụcvàĐào tạo thành phố Vũng tàu, tại các trường mầm non trong thành phố Vũng Tàu đặtbiệt là các cô trường Mầm non Phước Thắng đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt khóahọc

Sau cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệtôitrong suốt quá trình học tập và thực hiện luậnvăn

Dù đã có nhiều cốgắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp Song chắcchắn rằng luận văn sẽkhông tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sựgóp ý củaquý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và cácbạn

Thành phốHồ Chí Minh, tháng 9 năm

2014Tácgiả

Huỳnh ThịLệThùy

LỜI CAMĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện và chưađược công bốtrên bất cứchuyên khảo nghiên cứu nào, chỉdùng cho việcđánh giá luậnvăn Thạc sĩ Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) Các sốliệu, kết quảnêu trong luận văn

là trung thực Các tài tài liệu được khảo cứu và trích dẫn trong luận văn đềutrước tríchdẫn theo đúng quy định vềmặt khoahọc

Tácgiả

Huỳnh ThịLệThùy

Trang phụbìa

Lời cảm

ơnLời cam

đoanMụclục

Danh mục các chữviếttắt

Danh mục cácbảng

MỤCLỤC

MỞĐẦU

Chương 1 CƠ SỞLÝ LUẬN VỀVIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀTRONG VIỆC TỔCHỨC HOẠTĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺMẪU GIÁO5-6TUỔI

1.1 Lịch sửnghiên cứuvấnđề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu vấn đềtrênthếgiới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề ởViệtNam

1.2 Một sốlý luậnvềPPDHGQVĐ

1.2.1 Dạy học giải quyếtvấnđề

1.2.2 Cơ sởkhoa họccủaDHGQVĐ

1.2.3 Đặc điểm, bản chất, cấu trúccủaDHGQVĐ

1.2.4 Vấn đề, THCVĐ, cơ chếphát sinh và phânloạiTHCVĐ

1.2.5 Các mức độ hay các PPDH trongDHGQVĐ

1.3 Dạy và học trong giáo dụcmầmnon

1.4 Vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6tuổi

1.4.1 CơsởcủaviệcvậndụngPPDHGQVĐtrong hoạtđộngDHchotrẻ5-6tuổi

1.4.2 Quy trình vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6tuổi

Tiểu kếtchương1

Chương

2.THỰCTRẠNGVẬNDỤNGPHƯ ƠNGPHÁPDẠY

HỌCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀVÀO HOẠT ĐỘNGDẠYHỌCCHO

ỘTSỐTRƯỜNGMẦMNONTHÀNHPHỐVŨNGTÀU 402.1 Khái quát vềtình hình giáo dục thành phố Vũng Tàu và tình hình giáo dụcmầm nonthành

phốVũngTàu40

2.2 Mẫu khảo sát, công cụnghiên cứuvà phương pháp điều trathựctrạng 42

2.21 Mô tảmẫu khảo sát và công cụnghiêncứu 42

2.2.2 Mô tảphương pháp điều trathựctrạng 44

2.2.3 Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểmkhảosát 46

2.2.4 Cách xửlý sốliệuthốngkê 46

2.3 Thực trạng vậndụngPPDHGQVĐ 46 2.3.1 Thực trạng nhận thức của GVvềPPDHGQVĐ 46

2.3.2 Thực trạngvậndụng 53 Chương3 ĐỀXUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢV ẬND ỤNGPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀTRONGHOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ5-6 TUỔIỞMỘT SỐTRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐVŨNGTÀU 65

3.1 Cơ sở đềxuấtbiệnpháp 65

3.1.1 Cơ sởpháplý 65

3.1.2 Cơ sởlýluận 66

3.1.3 Cơ sởthựctiễn 66

3.2 Một sốbiện pháp nâng cao hiệu quảvận dụng PPDHGQVĐ trong hoạtđộng dạy học cho trẻ5-6tuổi 69

KẾT LUẬN VÀKIẾNNGHỊ 78

TÀI LIỆUTHAMKHẢO 81

PHỤLỤC

DANH MỤC CÁCBẢNG

Bảng2.1 Số lượng giáo viên trong mẫunghiêncứu 43Bảng2.2 Cơ cấu trình độvà thâm niên công tác của mẫunghiêncứu 43Bảng2.3 Nhận thức của GV về ưu điểmcủaDHGQVĐ 46Bảng2.4 Nhận thức vềmức độquan trọng của các bước có trong

tiếnt r ì n h thựchiệnPPDHGQVĐ 48Bảng2.5 Nhận thức vềvai trò của THCVĐtrongPPDGQVĐ 49Bảng2.6 Nhận thức vềyêu cầu cần đảm bảo khi xâydựngTHCVĐ 50Bảng2.7

Nhậnt h ứcv ềm ứcđ ộ p h ù h ợpc ủac á c p h ư ơ n g p h á p c ó t r o n g h ệ phươngpháp DHGQVĐ 52Bảng2.8 Mức độvận dụng phương pháp dạy họctíchcực 53Bảng2.9

MứcđộvậndụngPPDHGQVĐởcácnhómgiáoviênxéttheothâmniêncôngtác 54Bảng 2.10.Mứcđộvận dụngPPDHGQVĐ trongcác hoạtđộngởtrườngMầmnon 55Bảng2.11.MứcđộvậndụngPPDHGQVĐtrongcácnộidungdạyhọcchotrẻ5-6tuổi 57Bảng 2.12 Cáckhó khăn gặp phải khi vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ5-6tuổi 59Bảng 2.13 Biện pháp nâng cao hiệu quảsửdụng PPDHGQVĐ trong hoạt độngdạy học

cho trẻ5-6tuổi 62

Trong chiến lược đó, đổi mới PPDH là mộttrong những nhiệm vụtrọng tâm, then chốt nhằmnâng cao chất lượng giáo dục Nghịquyết hộinghị trung ương 8 khóaXI về đổi mới căn bàn,toàn diện giáo dục và đào tạo ban hành ngày

4/11/2013đã nêurõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung dạy cách học, cáchnghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tựcập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…”[54].

Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làmtrung tâm”, phát huy tính tích cực nhận thức củangười học, hệ phương pháp chuyên biệt hóa baogồmPPDHGQVĐ, PPDHchương trìnhhóa, dạy

2học hợp tác, dạy

với yêu cầu đổi

mới DH của nước

Để đạt được kết quảtoàn diện và lâu dài như trên,việc áp dụng các PPDH mới nóichungcũng như PPDHGQVĐnói riêng cần phảiđược thực hiện ngay từnhững bậc họcđầu tiên nhưbậc học giáo dục MN Thực tế, việc áp dụng PPDHGQVĐ đã được thựchiệnởbậc học này nhiều năm qua nhưng trong quá trìnhvận dụng vẫn còn gặp nhiềukhókhăn do những nguyên nhân chủquan, khách quan và kết quả đạt đượcchưacao.

Chính vì những lý do trên, tôi chọn đềtài“Thực trạng vận dụngphương phápdạy học giải quyết vấn đềtrong hoạt động dạy học cho trẻ5-6 tuổiởmột số

trường mầm non TP Vũng Tàu”làm đềtài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp thạcsĩ

ngànhgiáo dục mầm non củamình

2 Mục đích nghiêncứu

Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐtrong hoạt động DH cho trẻ5-

6tuổiởmột số trường mầm non TP Vũng Tàu và đềxuất một sốbiện pháp nhằm nâng cao hiệu quảvận dụng PPDHGQVĐ ởmột số trường mầm nonnày

3 Khách thể và đối tượng nghiêncứu

3.1 Khách thểnghiên cứu: Hoạt động DH cho trẻ5-6 tuổiởmột số trườngmầmnon Tp VũngTàu

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động

DH cho trẻ5-6 tuổiởmột số trường mầm non TPVũngTàu

4 Giảthuyết khoahọc

Việc vận dụng PPDHGQVĐ tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu đã đượcmột sốkết quả như: GV có nhận định khá đúng về ưu điểm, bản chất, các giai đoạn củaPPDHGQVĐ.Tuy nhiên, các GVchưa vận dụng đúng và thường xuyên PPDHGQVĐ.Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ tronghoạt động DHcho trẻ5-6 tuổiởmột số trường MN thành phố Vũng Tàu thì người nghiên cứu sẽ có cơ

sở đềxuất các biện pháp nâng cao hiệu quảvận dụngPPDHGQVĐ trong hoạt động DHcho trẻ5-6 tuổiởmột số trường MN thành phố VũngTàu

7.1.1 Quan điểm hệthống – cấutrúc

Quan điểm hệthống- cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu việc vậndụngPPDHGQVĐtrong DH cho trẻMN bao gồm việc xây dựng kếhoạch vận dụng vàviệc tổchức thực hiện kếhoạch vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6tuổi Đồng thời, người nghiên cứu xem việc vận dụng PPDHGQVĐ tronghoạt độngdạy học cho trẻ5-6 tuổi là một hệthống,đặt trong mối quan hệchi phối,ảnh hưởng củacác yếu tố khác như hoạt động quản lý của BGH nhà trường, hoạt động DH của GVởcác độtuổi trước đó, hoạt động của trẻ, cơ sởvật chất nhà trường, tình hình giáo dụcchung của thành phố Vũng Tàu…Từ đó người nghiên cứu tìm hiểu rõ nét hơn vềthựctrạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6 tuổiởmột số trường MNthành phố VũngTàu

7.1.2 Quan điểm lịch sử-lôgic

Quan điểm lịch sử-logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian,

thờigianvàđ iề uki ệnc ụt h ểc ủavi ệcvậnd u n g P P D H G Q V Đ Đ ồ ngt hời,ti ếpc ậnquan

điểm lịch sử- logiccũng giúp người nghiên cứuđiều tra thu thập sốliệu chính xác,đúngvới mục đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trìnhpháttriển.

7.1.3 Quan điểm thựctiễn

PPDHGQVĐ và việc vận dụng PPDHGQVĐ phải dựa trên đặc điểm của thờiđại,yêu cầu đào tạo con người trong thời đại mới, xu hướng đổi mới PPDH trên thếgiớicũng như thực tiễn giáo dụcởViệt Nam, những thành công và hạn chếcủa nền giáo dụcthành phố Vũng Tàu.Những biện pháp đưa ra được căn cứtrên kết quảnghiên cứu thựctrạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6 tuổiởmột số trường MNthành phố VũngTàu

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụthể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:Hệ thốnghóa và khái quát hóa các

kháiniệm có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụngPPDHGQVĐ trong hoạtđộng DH cho trẻ5-6 tuổilàm cơ sở lý luận cho đềtài

7.2.2 Phươngpháp nghiên cứu thựctiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảnghỏi

Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVdạylớp 5-6tuổiởmột số trường MN thành phố Vũng Tàu và đánh giá của họvềviệc vậndụngPPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5-6tuổi

Nội dung điều tra: Thểhiện trong phiếu hỏi bao gồm:Đánh giá của GV mầm non

về phương pháp này:những ưu điểm và hạn chế.Đánh giá của GV vềthực tếviệc vậndụng PPDHGQVĐ ở các trường MN hiện nay: thành công và khó khăn Ý kiến của

GV vềnhững yếu tố ảnh hưởng đến quá trình vận dụng PPDHGQVĐ vào thực tế.Những đềxuất của GVMN nhằm khắc phục khó khăn đểnâng cao hiệu quảviệc vậndụng phương phápnày

Mẫu điều tra:Điều tra trên 88 GV trực tiếp dạy trẻ5-6 tuổiở14trường MN thànhphố Vũng Tàu Bao gồm:8 GV trường MN Phước Thắng, 8 GV trường MN 30/4, 8

GV trường MN 1/ 6, 8 GV trường MN Ánh Dương, 8 GV trường MN 20/ 10, 4GVtrường MN Hoa Mai, 8 GV trường MN 19/5, 6 GV trường MN Hoa Phượng,4GVtrườngMNHoaSen,4GVtrườngMNHọaMi,6GVtrườngMNPhường3,4

GV trường MN Sơn Ca, 4 GV trường MN Trúc Xanh, 8 GV trường MN ChâuThành.7.2.2.2 Phương pháp quansát

Mục đích quan sát: Nhằm tìm hiểu thực tếvận dụng PPDHGQVĐ trong hoạtđộng

DH cho trẻ5-6 tuổiởmột số trường MN thành phố VũngTàu

Nội dung quan sát: Sựchuẩn bịcủa GV, các phương pháp được sửdụng trong hoạtđộng DH, mức độphù hợp của THCVĐ (nếu có), cách thực hiện từng giai đoạn trongtiến trình DH theo PPDHGQVĐ (nếu có), mức độhứng thú củatrẻ

Mẫu quan sát: Dựgiờ6 lớp MN: 2 lớp lá trường MN Châu Thành, 2 lớp látrường

Mẫu phỏng vấn: Phỏng vấn 1 chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo thành phốVũng tàu,3 hiệu trưởng, 3 hiệu phó chuyên môn thuộc 3 trường MN Phước Thắng,

MN 30/4 và MN ChâuThành

7.3 Phương phápthống kê toán học: sửdụng phần mềm SPSSđểxửlý sốliệu thuthập được từ đó làm cơ sở đềxuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quảvận dụngPPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ5- 6 tuổiởmột số trường MN thành phốVũngTàu

Chương1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔCHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6TUỔI

1.1 Lịch sửnghiên cứu vấnđề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu vấn đềtrên thếgiới

Ngay từthời cổ đại, “tính vấn đề”trong dạy học đã được nhà triết học cổHy LạpXocrat quan tâm đến Ông đã xây dựng phương pháp “tọa đàm, tranh luận”, tiền thâncủa phương pháp đàm thoại Ocristiic -phương pháp giải quyết vấn đềdựa vào tri thứckinhnghiệm

Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm vềdạyhọc giải quyết vấn đề đã được nhà giáodục nổi tiếng Hoa kỳJ Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thếnào?”.Trong tác phẩm của mình, J Deweyđã đề ra quy trình suy nghĩ, vận động của học sinh

để đi đến sáng tỏvấn đềnhận thức Lý thuyết dạy học của J Dewey đã được phổbiến vàvận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy giáo điều thờiđó

Vào cuối những năm 50 của thếkỉXIX,đứng trước yêu cầu phải nâng caochấtlượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tối đa khảnăngcủa người học, dạy học nêu vấnđềtrởthành một trong những hướng nghiên cứuchính của các nhà tâm lý học và giáo dục họcnhưVetcôp, Macôp, V Becton, Getrels,M.A.Đanhilôp, B.P Exipôp… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chưa thật sựđầyđủ khi đềcập đến lý thuyết của dạy học nêu vấn đề cũng như nguyên tắc dạy,nguyên tắc quá trình học và quy trình đạt được mục đích dạy học [35,tr.5]

Cho đến những năm 70, PPDHGQVĐmới thực sự được làm rõ từnội dung, bảnchất, đặc điểm cho đến cấu trúc của nó thông qua các tác phẩm tiêu biểunhư:

I.Ia.Lecner qua “Dạy học nêu vấn đề”đã đưa ra những tổng kết lý luận, nhữngnhận định, ví dụthực tiễn vềdạy học nêu vấn đề.Đặc biệt, tác giả đã vạch rõ nguồn gốccủa dạy học nêu vấn đề, các dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng như các chứcnăngvàtiêu chuẩn đánh giá hiệu quảcủa việc vận dụng quan niệm này trong giảng dạy[26]

A M Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy vàtrongdạy học”- là công trình nghiên cứu lý luận tương đối hoàn chỉnh vềdạy học nêuvấn đề[33]

V.Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sởcủa dạy học nêu vấn đề” tập trung vào trìnhbày những cơ sở đểáp dụng PPDH này và qua tác phẩm, ông cũng đưa ra những kếtquảthực nghiệm với các môn học như Toán, vật lý, khoa học xã hội và nhân văn[24]

I Kharlamov với “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thếnào ?”cũngđưa ra câu trảlời cho các vấn đềliên quan về đặc điểm, bản chất của dạy học nêu vấn

đề Bên cạnh đó ông cònnêu lên những giới hạn và hạn chếriêng của việc vận dụngquan niệm này vào giảng dạy[21]

Ngoài các tác giảtrên, còn một sốtác giả khác đã trình bày những nghiên củamình vềdạy học nêu vấn đề như: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hànhdạyhọcnêu vấn đềtrong dạy học”; T.V Cudơriaxev với “Một vài vấn đềtâm lý – lý luận dạyhọc của dạy học nêu vấnđề”…

Hiện nay, dạy học nêu vấn đềvẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệuquả cao và được áp dụng rộng rãiởrất nhiều quốc gia trên thếgiới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề ở ViệtNam

Dạy học nêu vấn đềxuất hiệnởViệt Nam từrất sớm nhưng chỉtừsau cải cách giáodục (-1980) thì dạy học nêu vấn đềmới được các nhà giáo dụcở nước ta quan tâm triệtđểvà triển khaiứng dụng trong nhàtrường

Có thể nói, người có công đầu trong việc đưaPPDH nêu vấn đềvào Việt Nam làdịch giảPhan Tất Đắc với bản dịch “Dạy học nêu vấn đề” của tác giảI Ia.Lecne.Tiếptheo đó là rất nhiều tác giả khácnhư:

- Nguyễn Ngọc Quang trong “Lí luận dạy học hóa học”đã giới thiệu dạy học nêuvấn đềlà một xu hướng nâng cao cường độcủa sựdạy học[39]

- Nguyễn Cảnh Toàn với “Quá trình dạy và tựhọc”đã lý giải tại sao nên áp dụngquan niệm dạy học nêu vấn đề[45]

-Tác giả Đỗ Hương Trà trong“Các kiểu tổchức dạy học hiện đại trong dạy họcvật lýở trường phổthông”đã nêu lên những nguyên tắc kiến tạo cơ bản của dạy họcnêuvấnđề,mụctiêu,đặcđiểmcủadạyhọctrêncơsởvấnđề,cácnộidungcóthểtổ

chức, các giai đoạn tổchức dạy học trên cơ sởvấn đề, vai trò của giáo viên và học sinh [46].

- Trần Thị Hương trong“Dạy học tích cực”cũng thừa nhận dạy học nêu vấn đềlàmột phương pháp dạy học nhằm khắc phục hạn chếcủa các phương pháp truyền thống,phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đềchothếhệtrẻtrong xã hội hiện đại Ngoài ra, tác giảcòn nêu lên nhữngưu, khuyết điểm củaPPDH này[20]

Bên cạnh những tác giảnói trên còn rất nhiều luận án, luận văn vềviệcứng dụngPPDH này:

- Nghiên cứu của Lê Văn Nam“Sửdụng dạy học nêu vấn đề-orixtic đểnâng caohiệu quảdạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung họcphổthông”đã nêu khái quát đặc điểm, bản chất, cấu trúc của dạy học nêu vấn đềvà ápdụng có hệthống PPDHnày vào chương trình hóa đại cương, hóa vô cơ ởtrung họcphổthông Ngoài ra, tác giả còn đềxuất nguyên tắc vàquytrình xây dựngTHCVĐkhidạy và học các nội dung có trong chương trình hóa vô cơ ởtrung học phổthông [35]

- Nghiên cứu của “Sửdụng tình huống có vấn đềtrong dạy học ngữpháp tiếngviệtở trường Trung học cơ sở” của Trần Thi Namđã chỉra ba nhân tốcủa THCVĐtrong

DH, vai trò của THCVĐ và đặc biệt là nêu lên những điều kiện sửdụng THCVĐtrongdạy học ngữpháp tiếng việtở trường trung học cơ sở[34]

- Nghiên cứu “Sửdụng dạy học nêu vấn đềnhằm nâng cao chất lượng dạy họcbộmôn hóa họcở trường trung học cơsở” của Tác giảNguyễn Thị Thơi, cũng đã nêulênnhững đặc điểm nổi bậc nhất của dạy học nêu vấn đề, các nhân tố cơ bản của tìnhhuống có vấn đề,cơ chếphát sinh tình huống có vấn đề,… và việc sửdụng PPDH nàytrong bộmôn hóa họcở trường THCS[44]

Tuy nhiênđã có nhiều nghiên cứu vận dụng PPDHGQVĐ cho các bộmôn cụthểởcác cấp học nhưng cho đến nay vẫn chưa cónghiên cứu vềviệc vậndụngPPDHGQVĐvào hoạt động DH cho trẻ ởbậc họcMN

- Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệthống những hành động cómục đích của giáo viên nhằm tổchức hoạt động nhận thức và thực hành của ngườihọc, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn”[48].

- Theo Iu K Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy

và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trìnhdạy học”[48]

- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con đường chính yếu,cách thức làm việc thống nhất của Thầy và Trò, trong đó Thầy truyền đạt nội dung trídục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sựhọc tập của Trò, còn Trò thì lĩnhhội

và tựchỉ đạo sựhọc tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học”[38]

- Theo Trần Thị Hương:“Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tươngtác,phối hợp, thống nhất của giáo viên và người học trong hoạt động dạy học, đượctiến hànhdưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụdạyhọc” [20]

Mặc dù cho đếnnayvẫn chưa có ý kiến thống nhất vềkhái niệm PPDHnhưngnhìn chung, PPDH có các dấu hiệu đặc trưngsau:

- PPDH phản ánh sựvận động của quá trình nhận thức của người học nhằm đạtđược mục đích đềra

- PPDH phản ánh cách thức tương tác giữa Thầy vàTrò

- PPDH phản ánh sựvận động của nội dung dạyhọc

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây

dựngđộng cơ, tổchức hoạtđộng nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quảhoạtđộng

1.2.1.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấnđề

Khi xem xét tất cả các đặc trưng vềPPDH nêu trên chúng ta có thểxem dạy họcgiải quyết vấn đềlà một PPDH Tuy nhiên, cũng nhưtác giả Lê Văn Năm đãtrìnhbàytrong luận án tiến sĩ của mình rằng: “…nó không phải là một PPDH cụthể đơnnhất mà là một tổhợp PPDH phức hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặcchẽvàtương tác với nhau…” [35,tr.37]

Có rất nhiều tên gọi cũng như cách định nghĩa khác nhauvềPPDHGQVĐ:

- Theo V.Okon: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đềlà tập hợpnhữnghành động như tổchức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…giáo viêngiúp đỡtrong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng là điềukhiển quá trình, hệthống hóa và củng cốkiến thức thu được” [24,tr.103]

- Theo I Kharlamov: “Dạy học nêu vấn đềlà sựtổchức quá trình dạy học bao gồmviệc tạo ra tình huống có vấn đề(tình huống tìm tòi) trong giờhọc, kích thíchởhọc sinhnhu cầu giải quyết những vấn đềnảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thứctựlực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ vàhình thành cho các em năng lực tựmình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học”[21,tr.44]

- Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đềlà hệthống dạy học dựa trênnhững quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, baogồm sựkết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sựtìm tòi khoahọc Nhờvậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sởkhoa học, pháttriển tính tích cực, tính tựlực và năng lực sáng tạo, hình thành cơ sởthếgiới quan chohọ” [4,tr.41]

- Theo Trần Thị Hương:“Dạy học nêu vấn đềlà một hệ phương pháp dạyhọctrong đó giáo viênnêu ra vấn đềhọc tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổchức, hướngdẫn người học tựlực tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó người học tựlực lĩnh hội trithức mới và cách thức hành động mới, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo”[20,tr.69]

- Theo Đỗ Hương Trà: “Dạy học dựa trên vấn đề(PBL) là một cách tiếp cậnnhữnggìdiễnratrongbốicảnhcácnhiệmvụxácthực,cácvấnđềphùhợpmốiquan

tâm trong thếgiới thực Các vấn đềthách thức người học giải quyết thông qua cam kếtcủa chính người học Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặc vớicác tình huống thực tếcủa cuộc sống đểgiải quyết vấn đề, người học đồng thời pháttriển cảkỹnăng giải quyết vấn đềvà thu nhận kiến thức”[46].

Hầu hết cácđịnh nghĩanêutrên đều gọi kiểu dạy học này là dạy học nêu vấnđ ề Vậy, có sựkhác nhau nào giữa dạy học nêu vấn đềvàPPDHGQVĐ?

Đa sốcác nghiên cứu đều cho thấy rằng đó chỉlà sựkhác nhau vềmặt tên gọi cònvềbản chất, chúng là một Tuy nhiên, trong tài liệu tập huấn dạy học dựa trên giảiquyết vấn đềNguyễn Văn Khôi- Lê Huy Hoàng -Vũ ThịMai Anh [22] thìđây là haikháiniệm gần nghĩa chứkhông phải là cùng nghĩa Theo tài liệunày:

- Dạy học nêu vấn đềlà PPDH học trong đó học sinh tham gia một cách cóhệthống vào quá trình giải quyết các vấn đềvà các bài toán có vấn đề được xây dựngtheo nội dung tài liệu học trong chương trình Dùng thuật ngữnày có thểgây hiểu lầm

là vấn đề được giáo viên nêu cho học sinh giải quyết (dạy học gợi vấnđề)

- Dạy học giải quyết vấn đề: nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, coi đây làkhâuchủyếu, nếu học sinh tham gia vào khâu này thì sẽvừa nắm được kiến thức vừanắmđược phương pháp đi tới kiến thứcđó

Đến đây, chúng ta có thểthấyxét đến cùng, dạy học nêu vấn đềvà dạy học giảiquyết vấn đề là cũng làmột kiểu dạy học trong đó THCVĐvà quá trình giải quyếtvấnđề để thông qua đó người học có được tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đềlà cáicốt lõi Chỉlà chúng ta sửdụng thuật ngữ nào đểtránh gây sựhiểu lầm và nhấn mạnh cái

mà chúng ta thấy quantrọng

Ở đây, chúng tôi sửdụng thuật ngữdạy học giải quyết vấn đềbởi lẻviệc tham giatích cực của người học vào quá trình giải quyết vấn đề là điểm mấu chốt, quan trọnghơn cảmà PPDHnày hướng tới Vậy, có thể định nghĩa:PPDHGQVĐlà một tổhợpphương pháp phức hợp trong đó nhiệm vụnhận thức được GV truyền tải thôngquaTHCVĐ, GV tổchức, hướng dẫn giúp trẻnhận ra vấn đềcần giải quyết và tham giatích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề đó đểtựkiến tạo tri thức và nâng cao kỹnăngtìm kiếm trithức

1.2.2 Cơsở khoa học củaDHGQVĐ

1.2.2.1 Cơsở triếthọc

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫnlàđộng lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sựvật và hiện tượng cũngnhưlà sựvận động và phát triển của quá trình nhậnthức

Như đã nêu ởtrên, cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn làTHCVĐvà quá trìnhgiải quyết vấn đề Mà vấn đề ở đây chính làmâu thuẫn Mâu thuẫn giữa nhiệm vụnhậnthức và kiến thức kinh nghiệm của người học tạo ra động lực thúc đẩy quá trình nhậnthức của người học Như vậy,PPDHGQVĐ được xây dựng dựa trên phươngpháp biệnchứng đểgiải quyết mâuthuẫn

1.2.2.2 Cơsở tâm lýhọc

“Tư duy chỉnảy sinh dựa trên tác động của thực tiễn vào não bộ nhưng khôngphảimọi tình huống hay mọi hoàn cảnh con người đều tư duy Tư duy chỉnảy sinh trongnhững tình huống mà con người chưa biết, đang quan tâm, đang thắc mắc và thựcsựcó nhu cầu cần giải quyết Những tình huống thúcđẩycon người tư duythường đượcgọi là tình huống có vấn đề” [11, tr.115] và “Cũng giống như tư duy, tưởng tượngchỉnảy sinh khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề” [11, tr.124].Vậy,THCVĐlà yếu tốkhông thểthiếu trong việc thúc đẩy tư duy và tưởngtượng

Những nghiên cứu tâm lý học cũng cho thấy độbền vững của ghi nhớkhông chủđịnh phụthuộc nhiều vào mức độcảm xúc mạnh mẽ, mức độhứng thú của cá nhân vànhững sựviệc liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân.Còn ghi nhớcó chủ định gồm ghi nhớmáy móc và ghi nhớ ý nghĩa trong đó ghinhớýnghĩa dựa trên sựthành lập những mối liên hệ ý nghĩa giữa dữliệu đã có và giữanhững phần của dữliệu cần nhớ Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì sẽ đảm bảođượclĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễnhớlại hơn.PPDHGQVĐ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú, đặt ra nhiệm vụnhận thứcngay từ đầu giúp quá trình nhận thức của học sinh thú vị hơn và có chủ đích, tạođiềukiện đểcác quá trình ghi nhớtrởnên hiệu quảhơn

Như vậy,PPDHGQVĐ là phương pháp được xây dựng trên cơ sở đặc điểm củacác quá trình tâm lý Chính sựlôi cuốn của vấn đềhọc tập được đặt ra trongTHCVĐ đãkích hoạt quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻvừa có được tri thức vừa rèn luyệnđượcnhững phẩm chất, kỹ năngmới.

Ngoài ra, PPDHGQVĐcònđược xây dựng “dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tựgiác, độc lập nhận thức của học sinh trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được độngcơhọc tập”[34]

1.2.3 Đặcđiểm,bản chất, cấu trúc củaDHGQVĐ

- PPDHGQVĐ được thực hiện theo hướng quy nạp,nghĩa là nội dung được tiếpcậnthôngquachínhquátrìnhgiảiquyếtvấnđềthayvìgiảiquyếtvấnđềsaukhiđã

giới thiệu nộidung.

- TrongPPDHGQVĐ,đứa trẻlà trung tâm Các vấn đề được lựa chọn có liênquanđến lợi ích của trẻ, được xây dựng dựa trên sựquan sát, tìm hiểu nhu cầu, khả năng củatrẻ Trẻchịu trách nhiệm đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết các vấn đề.GVđóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thảo luận, cùng hợp tác giải quyếtvấn đề cũng như cùng đánh giá kếtquả

- PPDHGQVĐcó tác dụng tích cực hóa hoạt động củađứa trẻ Nóđặtđứa trẻvàotrongTHCVĐ, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tựgiác, tích cực,cóđộng cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, trẻ có được niềm vui và động lựcmới cho những lần học sau [34], [45]

1.3.2.2.Cấu trúc củaDHGQVĐ

“Một phương pháp dạy học chỉcó khả năng bồi dưỡng những phẩm chất củatưduy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫndắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất, để đạt tới kiến thức và kỹnăng” [24, tr.4] Dạy học giải quyết vấn đềlà một phương pháp nhưvậy

Trên cơ sởnhững thành tựu nghiên cứu về tư duy, V-okon đã đưa ra nhậnđịnh:Đứng trướcTHCVĐ, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưnglạichưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào.Ở đây phải có một bướctiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thườngthểhiện raởchỗ“đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu làxácđịnh được đềtài khoa học) Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết,chúng ta sẽkhông ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng

về Lúcđó người GV cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý chongười học nêu lên những thắc mắc cần thiết Vậy, học sinh đi từchỗbiết “ở đây có điềumìnhchưa biết”đến chỗthấy rõ “mình chưa biết cái gì?”và tư duythực sựdiễnra

Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồthì một quá trình tư duy trọnvẹn sẽbao gồm các khâu nhưsau:

Hoàn cảnh có vấn đề

Đặt câu hỏi

Đối chiếu cái đã biết với cái cần biết

Nêu giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết mới

Kiểm tra giả thuyết

Nêu giả thuyết mới (Đặt lại câu hỏi)

Đáp số

Duyệt lại kết quả

Nếu sai Nếu đúng

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,trừu tượng hóa….những kiến thức đãđược gợi lại, cảnhững câu hỏi đặt ranhằm tìmra trong đó những quanhệmới,đáp ứng đúng câu hỏi(dưới dạngban đầu hoặc dưới dạng đã biến đổinhờcác thaotác tưduy)

- Thoải mái, phấn khởi vì đã giảiquyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới[24,tr.6]

Kếtluận

Sơ đồ này cũng có thể xem như là các giai đoạn hay cấu trúc của dạy học giảiquyết vấn đề theo quan điểm của V-okon Và bởi lẻ đây là sơ đồcủa một quá trìnhtưduy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy họcgiải quyết vấn đềcủa các tác giảvềsau.

Ở đây, chúng ta có thểchia quy trình dạy học giải quyết vấn đềthành 3 giaiđoạn:-Giai đoạn 1: Nêu vấn đề.Ở giai đoạn này, GV giao nhiệm vụnhận thức thôngqua việc làm xuất hiệnTHVĐ, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp trẻnhận biếtđượcvấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề Với sựdẫn dắt của GV,giai đoạn này có thểthực hiện theo 2bước:

Bước 1: Giới thiệuTHCVĐ

Tùy vàoTHCVĐ được nêu ra mà chúng ta có thểsửdụng nhiều cách thứckhácnhau đểgiới thiệu nó như kểmột câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu

đố, sửdụng một bài hát…chứa đựng vấn đềGV dự định trước đó Tuy nhiên, việc lựachọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gâysựnhầm lẫnởtrẻ, khiến trẻkhó tiếp cận vấn đềnêura

Bước 2: Làm sáng tỏvấnđề

Mục đích của bước này là giúp trẻnhận diện được vấn đềtồn tại trong tình huống.Trong thực tếdạy học, rất ít khi tất cảtrẻcó thểnhận ra vấn đềngay sau khi tình huốngđược đưa ra Lúc đó,GV sẽsửdụng hệthống các câu hỏi có liên quan đến tình huốngđưa ra để giúp đỡtrẻ Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đềcập Một là, những câu hỏigợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống Hai là, những câu hỏi giúp trẻ xác định điều

mà chúng cần biếtthêm

Cùng với việc giới thiệuTHCVĐvà làm sáng tỏvấn đềthì việc kích thích hứng thúnhận thứcởtrẻ cũng là điều hết sức quan trọng trong giai đoạn này Muốn vậy, hìnhthức giới thiệu phải lôi cuốn và sau khiđứa trẻnhận diện được vấn đềthì cần làm chochúng hiểu được đó là vấn đềmà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chínhtrẻ.Giai đoạn 2: Giải quyết vấnđề

Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụnhận thức thì trẻdựa trên nhữngcái

đã biết có liên quan đến vấn đềmới sẽ đưa ra các cách giải quyết vấn đề sau đó lựachọn cách giải quyết và lên kếhoạch thực hiện nó Giai đoạn này có thểthực hiệntheocácbước:

Bước 1: Đềxuất các ý tưởng, giảthuyết

Thông qua việc thảo luận với sựhỗtrợphù hợp từphía GV (nếu cần), các nhóm sẽđưa ra ý tưởng và giảthuyết vềvấn đề Tại thời điểm này, ý tưởng và giảthuyếtchưađược kiểm chứng, chưa có căn cứchắcchắn

Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấnđề

Dựa trên các ý tưởng, giảthuyết đã nêu ra trong bước 1, trẻsẽliệt kê các kiến thứccần có đểkiểm chứng đồng thời xácđịnh kiến thức nào là mới trong danh mục các kiếnthức cần có đểgiải quyết vấn đề Trong bước này, vai trò của GV là hết sức quan trọngtrong việc định hướng cho trẻtự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu

Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có liênquan

Saukhi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm đểgiải quyết vấn đềthìtrẻsẽ có định hướng vềcác nguồn thông tin cần tham khảo Đó có thểlà sách giáo khoa,tài liệu và thông tin trên internet, sựtham vấn của GV, các chuyên gia và bạn bè cùnghọc…Ở bước này, trẻcó thểchia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu và saukhi thu thập đủthông tin, các nhóm có thểthảo luận, chia sẻvà hệthống hóa kiến thứcmới nhận được Điều này đảm bảo cho tất cảcác thành viên hiểu được nội dung kiếnthức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giảthuyết.Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giảthuyết

Từng ý tưởng, giảthuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn Trêncơsở đó, vấn đề được giải quyết Nếu như khi kiểm chứng, không một giảthuyết nàođưa ra được chấp nhận thì cần phải quay trởlại vấn đề ban đầu,đềxuất giảthuyết mới,rồi kiểm chứnglại

Kết thúc giai đoạn,đứa trẻ đã giải quyết được vấn đềnêu ra Có thể nói, đây làgiai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹxảo đã có, tiến hànhcácthao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đềgặp phải.Cácphương

án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việcgiải quyết vấn đềhay không,so sánh đểlựa chọn phương án tối ưu Nếu quá trình thựchiện kếhoạch giải quyết vấn đềgặp trởngại, trẻsẽquay trởlại xem xét vấn đềvà lựa chọnphương án khác, phù hợp hơn Vì thế, việc khuyến khích trẻ đưa ra nhiều phươngán làviệc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này Việc tin tưởng và dành thời gian chotrẻthực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất cần thiết Làm việc nhóm sẽgiúp trẻrútngắn thời gian giải quyết vấn đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưucũng như giúp cho môi trường học tập trởnên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho việcgiải quyết các khókhăn.

Giai đoạn 3: Trình bày kếtquả

Kết quảcủa việc giải quyết vấn đề được thểhiện thông qua việc hiểu vấn đềvà sựlígiải hợp lý cho vấn đề Sựhiểu biết vềvấn đềcó thể được người học thểhiện thông quaviệc viết báo cáo vềvấn đề, tạo ra sản phẩm, nêu các giải pháp vềvấnđề…

Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, trẻkhông thểgiải quyếtvấnđềthì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn đề, trẻcó thể traođổi, thảo luận vềnhững gì đã thu được, cái gì còn tồn động chưa được giảiquyết,nảysinhnhững vấn đềmới nào và lấy đó làm cơ sởcho việc tiếp tục giải quyết vấn

đề cũ cũng như giải quyết vấn đềmới phátsinh

Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề, chúng

ta có thểthấy trong suốt quá trình giải quyếtTHCVĐ đặt ra ngayở đầu tiết học, trẻcóthểgặp phải rất nhiều vấn đềkhác Vì thếchu trình thực hiện các bước trên được thựchiện nhiều lần, các bước có thể được thực hiện cùng lúc Nhưng nhìn chung, xétvềtổng thểthì giờhọc vận dụngPPDHGQVĐluôn có cấu trúc gồm ba giai đoạnnhưđãnêu

1.2.4 Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loạiTHCVĐ

nào chủthểnhận thức được mâu thuẫn tồn tại trong thực tếkhách quan thì mâu thuẫnđó sẽtrởthành “vấn đề” của chủthể.

+ Dưới góc độtâm lýhọc:

“Vấn đề” là sựphản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thểcủachủthể nghĩa làmâu thuẫntrong tư duy Vì vậy, trong tâm lý học, vấn đềlà hiện tượngchủquan tồn tại trong ý thức của mỗi người, trong ý nghĩ cũng như trong bấtcứmộtphán đoán nào khi nó chưa hoàn tất vềmặt logic và chưa được biểu thị(bằngngôn ngữâm thanh hoặc chữviết)”[34]

+ Dưới góc độgiáo dụchọc:

Theo I.Ia lence: “Vấn đềlà một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủthểmà chủthểchưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủthể đã có sẵn một

số phương tiện ban đầu sửdụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án” [26,tr.17]

Theo quan niệm của V-okon, vấn đềtrong học tập có một số nét đặc trưngnhư:vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tựnhiên, gần gũi với cuộc sốngcủangười học Như thế, vấn đềsẽcó khả năng kích thích thính tích cực của người thamgia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đềphải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giảiquyết Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đềvà nêu lên cácgiảthuyết; Vấn đềcòn hàm chứa trong nó tính cơ động –đó là sựchuyển tiếp một cáchtựnhiên từgiảthuyếtnàysang giảthuyết khác, hay sựchuyển tiếp từ giai đoạn nàysanggiai đoạn khác để đi đến kết quảgiải quyết được vấn đề Vì vậy, theo ông: “vấnđềtrong học tập hình thành từmột khó khăn vềlý luận hay thực tiễn mà việc giảiquyếtkhó khăn đó là kết quảcủa tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh” [24,tr.101] Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cảthì sẽkhôngcòngì để suy nghĩ, tìm kiếm Đồng thời, vấn đềphải có cái gì đã biết hay đã có vì nếukhông cho gì thì sẽkhông thểnhận thức được điều gì cả Cuối cùng, trong mỗi vấnđềphải có điều kiện quy định mối liên hệgiữa các nhân tố đã biết với các nhân tốchưabiết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấnđề

1.2.4.2 Khái niệm tình huống có vấnđề

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt người học trước những vấn đềnhậnthức-họctậpcóchứamâuthuẫngiữacáichovàcáitìm.Mâuthuẫnnàyphảicótác

dụng sao cho chủthểtiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫnbên ngoài, mà nhưmộtnhu cầu bên trong Lúc đó chủthể ởtrạng thái tâm lý độc đáo gọi làTHCVĐ.

Theo lý thuyết thông tin,THCVĐlà trạng thái của chủthểcó một độbất địnhnào đótrước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, màchưa biết cái nào trong số đó xuấthiện

Theo I.Ia.Lerne: “Tình huống có vấn đềlà một khó khăn được chủthểý thứcrõràng hay mơ hồmà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,nhữngphương pháp hành động mới” [26, tr.35]

Theo M.I.Makhamutốp: “Tình huống có vấn đềlà trạng thái tâm lý củasựkhókhăn vềmặt trí tuệnảy sinh của con người trong tình huống khách quan khikhông thểgiải thích một sựkiện mới bằng những tri thức đã có hoặc bằng những cáchthức hànhđộng đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới hoặc cách thức hành độngmới” [33, tr.280]

Theo tác giảTrần ThịNam: “tình huống có vấn đềlà tình huống gây ra chochủthể(học sinh) những khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụnhận thức và chấp nhậnnhưmột vấn đềhọc tập mà họthửgiải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kỹ năng cũkhông đủ, song bằng một sựnỗlực cao của bản thân thì có thểgiải quyết được Tìnhhuống có vấn đềgây raởhọc sinh lòng mong muốn (nhu cầu) giải quyết vấn đề, kíchthích học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh hội những kiến thức kĩ năng mớiphù hợp với khả năng của chủthể” [34, tr.25]

Qua các nhận định trên, chúng ta có thểnhận thấy rằngTHCVĐ đươc hìnhthànhtừnhững khó khăn vềlý luận hay thực tiễn màđứa trẻgặp phải trong quá trình DH.Những khó khăn ấy được trẻnhận thức một cách đầy đủvà nó gây nên một sựhấp dẫn,hứng thú, kích thích tính tích cực…ởtrẻtạo ra nhu cầu giải quyết khó khăn ấy Trongquá trình giải quyết khó khăn,trẻsẽnhận ra khả năng, trình độhiện có của bảnthânkhông đủgiúp họgiải quyết mâu thuẫn, đòi hỏi họphải nỗlực tìm hiểu tri thức mới, cáchthức hành độngmới

Như vậy, cái cốt lõi củaTHCVĐ đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cáiđãbiết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủthể đểtựtìm kiếmtrit h ứcv ớis ựn ỗl ựcl ớnv ềt r í t u ệv à t h ểl ực)v à “ cáic h ư a b i ế t”( n h ữngt r i t h ức,

những cách thức hành động trong nội dung DH mà chủthể chưa biết, cần phải tìmtòivà đạt tới) Mâu thuẫn này phải vừa sức với trẻ đểvới sựnổlực cao vềcảtrí tuệvà ýchí trẻcó thểgiải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sựthoải mái,phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ Nếu khó khăn đềra quá dễhoặc quá khó thì ít cókhả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thứcởtrẻ(trạng thái tâm lý của chủthểcóliên quanđến sựxuất hiện và định hướng đểkích thích hoạt động nhận thức) và nhưthếTHCVĐsẽmất đi giá trịcủanó.

1.2.4.2 Cơchế phát sinh THCVĐtrong DHgiải quyết vấnđề

Tác giả Lưu Xuân Mới trong “Lý luận dạy học đại học”đã nhận định: “Hoạtđộngnhận thức - học tập của sinh viên là hoạt động có đối tượng… Bản thân sựtồn tại củabài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của sinh viêntrên giảng đường Nó chỉtrở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làmxuât hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tựgiác, một nhu cầu bêntrong muốn giải quyết mâu thuẫnđó (tức là bài toán) [30, tr.213]

Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn Nhưngmâuthuẫn này tồn tại một cách khách quan đối vớiđứa trẻ Chỉkhi nàođứa trẻtiếp nhận bàitoán, thấy mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đótrẻmới

là chủthểcủa hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng Khiấy,THCVĐmới xuấthiện và tồn tại trong ý thức củatrẻ

1.2.4.3 Phân loại tình huống có vấnđề

Dựa trên quan điểm vềmặt lý luận DH, có rất nhiều cách phân loạiTHCVĐkhácnhau

Theo M.I.Makhamutop có thểphân loạiTHCVĐ nhưsau:

+THCVĐ đềnảy sinh khi học sinh gặp phải sựcần thiết phải huy động những trithức đã nắm trước đâytrong hoàn cảnh thực tiễnmới

+THCVĐnảy sinh trong trường hợp nếu có mâu thuẫn có thểgiải quyết nhữngnhiệm vụlý thuyết nhưng trong thực tếkhông thực hiện được bằng cách đã lựachọn.+THCVĐnảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quảthực hiện nhiệm vụ đạt đượcvềmặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lý giải vềmặt lýthuyết

+THCVĐnảy sinh khi học sinh không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra,không thềtrảlời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sựkiện mới trong tình huống họctập hoặc trong đời sống Tức là học sinh hoàn toàn toàn ý thức được mình khôngđủtrithức đểgiải thích hiện tượngmới.

Theo Trần Thị Hương, trong DHthường có những loạiTHCVĐsau:

+ Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngượclại những lý thuyết đã được công nhận chung Đối với người học, tình huống này đượctạo ra bằng cách giới thiệu những sựkiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường,với kinh nghiệm của cá nhân họ Việc giải quyết những tình huống này có thể đem lạimột lý thuyết mới, phếbỏnhững lý thuyết lỗithời

+ Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trướcnhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý Nhưng chỉcó thểlựa chọnmộtphương án duy nhất màthôi

+ Tình huống bác bỏ: Đólà tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kếtluận, một luận đềsai lầm, phản khoa học Nhiệm vụcủa người học là đưa ra những luậnchứng đểbác bỏchúng

+ Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sựkiện, hiện tượng màvới kinh nghiệmcũ người học không thểgiải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao”.Trong dạy học, tình huống này rất phổbiến và hiệu nghiệm[20]

1.2.5.Các mức độ hay cácPPDHtrongDHGQVĐ

Việc xác định mức độcủa dạy học nêu vấn đềtùy thuộc vào mức độtham gia củatrẻvào việc giải quyết vấn đềhọc tập cũng như mức độtổchức, hướng dẫn, điều khiểnquá trình trẻtiếp xúc và giải quyết vấn đềcủa chúng.Tương ứng với mỗi mứcđộlà mộtphương pháp trong hệPPDHGQVĐ

+ Mức độ1 -phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây là mức thấpnhất của dạy học giải quyết vấn đề GV nêu vấn đề, đặtđứa trẻvàoTHCVĐ để địnhhướng cho hoạt động tư duy của trẻ nhưng đứa trẻkhông phải là người trực tiếp giảiquyết vấn đềmà chỉ là người quan sát, tư duy đểhiểu cách giải quyết vấn đềcủa GV.Như vậy,ởmức độnày, mặc dù trẻvẫn nắm bắt được vấn đề nhưng vai trò tíchcực, chủđộng của trẻ chưa được pháthuy

+ Mức độ2 -Phương pháp tìm tòi bộphận:Ởmức độ này, sau khi đặtđứatrẻvàoTHCVĐ, làm xuất hiệnởtrẻnhu cầu giài quyếtTHCVĐthì GVđịnh hướng vàtổchức cho trẻ hành động giải quyết một phầnTHCVĐbằng cách xây dựng hệthốngcâu hỏi đểtrẻsuynghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề(phương pháp đàm thoại nêu vấnđề)hoặc GV có thểchia nhỏnhiệm vụhọc tập phức tạp thành những nhiệm vụhọc tậpnhỏvừa sức.Đứa trẻtựmình giải quyết các nhiệm vụnhỏ, lớn dần và cuối cùng giảiquyết vấn đềcủa bàihọc.

+ Mức độ3 -PPDHGQVĐcó tính chất nghiên cứu: Đây là phương pháp màTHCVĐdo GV tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyếtvấn đềlà hoàn toàn dođứa trẻ độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn củaGV

Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đềvàphươngpháp tìm tòi bộphận được đánh giá là phù hợp với trẻ ởlứa tuổi nhỏ trong đócó trẻ ởlứatuổi MN Tuy nhiên, có thểthấy rằng, với một mục tiêu và nội dung phù hợp thì chúng

ta hoàn toàn có thểvận dụngPPDHGQVĐcó tính chất nghiên cứu cho trẻmẫu giáo 5- 6tuổi mà cụthể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được thửnghiệm vàthực hiện trong thời gian gầnđây

1.3 Dạy và học trong giáo dục mầmnon

Hoạt động DH là một hoạt động xã hội nhằm thực hiện mục đích giáo dục pháttriển toàn diện nhân cách Hoạt động này là hoạt động phối hợp tương tác và thốngnhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm thực hiện mục tiêu củadạy học Bản chất của hoạt động DH là hoạt động nhận thức tích cực, độc đáocủangười học dưới sựtổchức, hướng dẫn sư phạm của GV Bản chất này được quyđịnh bởi mối quan hệ tương tác, biện chứng giữa hoạt động dạy (của người dạy) vàhoạtđộng học (của ngườihọc)

Khi viết vềhoạt động dạy và học trong giáo dục mầm non, tác giảNguyễn ÁnhTuyết đã có nhậnđịnh:

- Học là việc con người lĩnh hội những tri thức, những hànhđộng và hành vixácđịnh do các tri thức đó chế ước trong những tình huống xác định, kết quả làphươngthức hành vi, những hoạt động của con người được biến đổi một cách hợp lí vànhâncáchđượ ch ì n h t hà nh, phá t t r i ển.“V i ệch ọcở conn gư ờ ilà mộtquátrình p hứctạp,

gồm nhiều mức độ” [49, tr 383] Nếu việc học thểhiện trong sựtiếp nhận nhữngkíchthích xác định bằng những phảnứng tương ứng thì được gọi là họcởmức độphản

xạ Nếu việc học được thểhiện trong sự lĩnh hội những tri thức và những hành độngxácđịnh thì được gọi là họcởmức độnhận thức Những mức độ này được phân chiamangtính ước lệ.Thực tếtrong quá trình họcở con người, các mức độ đó hòa quyệnchặc chẽvới nhau, tác động qua lại với nhau Tuy nhiên, mỗi mức đều có những đặcđiểm riêng và thểhiện một trình độphát triển nhất định Đứa trẻcàng nhỏthì những mứcthấp hơn chiếm ưu thế Đứa trẻcàng lớn thì các mức cao giữvai trò lớn hơn Mặc khác,theo bà, có thểchia khái niệm học thành hai loại đối với chủthểhọc: Học chủ định(cònđược gọi là học tập) và học không chủ định Khi chủthể đặt ra mục tiêu chiếm lĩnhmột tri thức nào đó thì khái niệm học được hiểu là học chủ định, còn khi chủthể không

có ý định chiếm lĩnh một tri thức nhất định nhưng khi tham gia một hoạt động nào đólại lĩnh hội được những hiểu biết mới mẻthì khái niệm họcở đây được gọi là khôngchủđịnh

- Dạy bao giờ cũng gắn liền với học, chỉ đạo việc học Mỗi một loại học có mộtcách dạy tương ứng Nếu là học không chủ định thì có một cách dạy tự nhiên đó là dạy

dỗ Nếu học chủ định thì cách dạy cũng phải có chương trình bài bản chặc chẽ, tuânthủmột kếhoạch đượcấn định từ trước Cách dạy đó gọi làDH

- Ở trường mầm non, nhất làởMẫu giáo, hai dạng học chủ định và học không chủđịnh thường đan xen vào nhau Trẻhọc mọi lúc mọi nơi theo các chủ đề, qua nhiềuhình thức hoạt động khác nhau như hoạt động vui chơi, hoạt động khám phá, trongsinh hoạt hàng ngày… Nhờ đó trẻ thu lượm được nhiều điều mới lạ, làm giàu vốn trithức, kinh nghiệm của mình Tuy vậy, chỉbằng con đường học không chủ định mộtcách tựnhiên, vốn tri thức đó còn lộn xộn, tản mạn, thiếu chọn lọc, thiếu hệthống.Do

đó cần thiết phải bổsung một dạng học có chủ định hơn đó là học tập Tuy chỉhọc tậpvới trẻchỉmới xuất hiệnởdạng sơ khai nhưngcó thểgiúp trẻhệthống hóa, chính xác hóanhững tri thức đã thu lượm được trong nhiều hoạt động, bổ sung vào đó những gì cầnthiết Một hình thức của dạng học tập này đó là“tiết học”, đó là một khoảng thời gianngắn khoảng vài chục phút, trong thời gian đó trẻhoạt động vềmột lĩnhvựcvănhóanàođóvớisựhướngdẫntrựctiếpcủaGVMNnhằmtiếpnhậnmộttrithức

hay môt kỹ năng nào đó cần thiết cho cuộc sống của trẻ Hiện nay, hình thức “tiết học”vẫn được thực hiện cho trẻ ở các độtuổi với tên gọi “Hoạt động có chủđích”.

Với những phân tích trên, học tập ở trẻ mẫu giáo lớn vẫn là“Học mà chơi, chơi

mà học” Học theo nghĩa là chơi theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽviệc thiết kế“Học mà chơi”thể hiện ở nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ,đối tượng của "tiết học”là những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động Các trình tựhọc tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng thẳng như tiết học.Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành tiết dạy(vàobài,nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc tiết dạy bằng cách cho trẻ nhắclại những khái niệm đã học(củng cố bài) Những chức năng tâm lý diễn ra trong“tiếthọc” giống như tiết học ở lớp một, học sinh phải chú ý nghe cô hướng dẫn, giảng giải,phải sử dụng các hình thức nhớ, các thao tác tư duy diễn ra theo yêu cầu của tiết học

Ý thức được huy động đến mức tối đa để hiểu bài Quan hệ bạn bè trong khi“Học màchơi”cũng được thiết lập gần như quan hệ bạn bè ở lớp một, quan hệ cô và trẻ cũngtương tự như cô giáo và học sinh ở lớp một nghĩa là cô có thể đứng“giảng bài”nhưngcũng có thể ngồi cùng trẻ để giải thích, phân tích chứng minh Ngôn ngữ của cô vừamạch lạc, rõ ràng vừa diễn cảm, đặc biệt ở môn truyện, thơ lại kèm cả tranh, ảnh

Có thểnói, hoạt động DH cho trẻ5-6 tuổi cũng có mục tiêu, chức năng và bảnchất như hoạt động DHđược thực hiệnởcác cấp học khác.Tuynhiên, do đặc điểm lứatuồi, việc dạy và họcởtrẻmang những đặc trưng riêng mà theo tác giảNguyễn ThịHòa[15, tr 207] thì “Học”ởtrẻmẫu giáo là một hoạt động đặc biệt Học là hoạtđộng độc lậpcủa trẻnhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương thứchành động diễn radưới sự hướng dẫn của giáo viên Mục tiêu DH cho trẻmẫu giáoở trường mầm non lànhằm giúp trẻ lĩnh hội được những tri thức sơ đẳng cần thiết, phát triển quá trình nhậnthức, ngôn ngữvà một số kĩ năng hoạt động học tập cần thiết sau này, góp phần hìnhthành và phát triển các năng lực chung của trẻ, giúp trẻphát triển một cách hài hòa, hòanhập dần vào cuộc sống và dễdàng thích nghi với viêc học tậpởbậc tiểu học sau này.Nội dung DH cho trẻmẫu giáo không phân chia theo các

“bộmôn”riênglẻmàtheocácchủđềgầngũivớicuộcsốngthựccủatrẻ.Nhữngchủđề

này có chứa đựng toàn bộnhững tri thức sơ đẳng của đời sống văn hóa- xã hội và giớitựnhiên, tạo điều kiện cho hoạt động học tập của trẻmẫu giáo hòa lẫn trong hoạt động

tự nhiên đầy hứng thú, sinh động của trẻem PPDH cho trẻmẫu giáo thường đượcsửdụng làphương pháp trực quan, thực hành, sửdụng trò chơi, làm thí nghiệm đơngiản,phương pháp dùng lời nói, tạo tình huống nhằm kích thích hứng thú nhận thứccũng như thúc đẩy hoạt động nhận thức, ngôn ngữ ởtrẻ

Nhìn chung,ởtrẻmẫu giáo, việc học có chủ định đã xuất hiện, trẻtập làm quen vớicác tiết học để lĩnh hội những tri thức đơn giản gần gũi đối với trẻ,nhưng việc họckhông chủ định của trẻvẫn chiếm ưu thếvì vậy việc tổchức hoạt động DH phải làm saocho trẻcảm thấy thoải mái trong học tập, xem việc học cũng như một trò chơi thúvịmàtrẻmuốn tham gia Và từ đó, trò chơi cần được xem như một phương tiện DH khôngthểthiếu đối vớitrẻ

1.4 Vận dụngPPDHGQVĐtrong hoạt động DH cho trẻ5-6tuổi

1.4.1 CơsởcủaviệcvậndụngPPDHGQVĐtronghoạtđộngDHchotrẻ5-6tuổi

1.4.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý trẻ 5-6tuổi

Nếu nói rằng giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi là giai đoạn kiến tạo những cấu trúc vềmặt

cơ thể và tâm lý thì giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi là giai đoạn tiếp nhận những kỹ năngvàkiến thức làm nền tảng cho sự hình thành nhân cách và nănglực

Khi trẻ được 5 tuổi, sựbiệt hóa và tăng trưởng não bộ đã hoàn thành mộtcáchtương đối Hệtiêu hóa, hệvận động của trẻ cũng đã hoàn thiện Trẻ5 tuổi trở đi đãcóthểvận động toàn thân, hoặc làm các động tác phức tạp hơn như đá cầu, nhảy dây…Các ngón tay của trẻ5 tuổi không những có thểhoạt động tự do mà động tác còn nhanhnhẹn và hoàn chình hơn, nên có thểcầm bút đểviết hoặc vẽ, đồng thời còn cò thểthựchiện nhiều động tác mới và tinh tếhơn

Cùng với sựhoàn thiện của các chức năng sinh lý, tâm lý trẻ cũng có những sựthay đổi đángkể:

- Khi trẻ lên 5 tuổi, nhiều phẩm chất chú ý của trẻ đã được phát triển, trẻ biếthướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập hoặc lao động tựphục vụ Trẻ có khả năng chú ý có chủ định từ 37-51 phút, đối tượng chú ý hấp dẫn,nhiềuthayđổi,kíchthíchđượcsựtòmòhamhiểubiếtcủatrẻ.Trẻcóthểphânphối

được chú ý vào 2,3 đối tượng cùng một lúc, tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chưabền vững, dễ dao động Di chuyển chú ý của trẻ nhanh, nếu sự hướng dẫn di chuyểntốt Sự phân tán chú ý ở trẻ còn mạnh, nhiều khi trẻ không tự chủ được do xung lựcbản năng chi phối Do vậy cần thay đổi đồ chơi, trò chơi hấp dẫn hơn Ở giai đoạn này

ý nghĩa của âm thanh làm cho trẻ đã chú ý nhiều Từ âm thanh bên ngoài, trẻ biết chú

ý tập trung vào sự suy nghĩ, cảm xúc bên trong óctrẻ

- Về ngôn ngữ, trẻ 5-6 tuổi sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ Trẻ biết đọc diễncảm, biết dùng điệu bộ bổ sung cho ngôn ngữ nói Vốn từ và cơ cấu ngữ pháp pháttriển Nếu như trước đây, trẻ sử dụng ngôn ngữ tình huống là chủ yếu thì ở lứa tuổinày, trẻ có thể giúp người khác hình dung được những điều mình định mô tả mà khôngcần dựa vào tình huống trước mắt nữa Kiểu ngôn ngữ ngữ cảnhmang tính rõràng,khúc chiết ra đời Cùng với kiểu ngôn ngữ này, kiều ngôn ngữ giải thích cũngxuất hiện và phát triển Kiểu ngôn ngữ này yêu cầu đứa trẻ phải có sự chặc chẽ vàmạch lạc khi trình bày do đó còn gọi là ngôn ngữ mạch lạc Ngôn ngữ mạch lạc có ýnghĩa hết sức quan trọng đối với mối quan hệ qua lại trong nhóm trẻ và người xungquanh,đặc biệt là đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Ngôn ngữ phát triển giúp đứa trẻnhận ra bài toán cần phải giải quyết, giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm ra cách giải quyết vànghe những lời giải thích, hướng dẫn của ngườilớn

- Các hiện tượng tâm lý như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng về cơ bản là sự nối tiếp

sự phát triển ở lứa tuổi từ 4-5 tuổi nhưng chất lượng mới hơn Thể hiện ở mức độphong phú của các kiểu loại, mức độ chủ định các quá trình tâm lý rõ ràng hơn, có ýthức hơn, tính mục đích hình thành và phát triển ở mức độ cao hơn, độ nhạy cảm củacác giác quan được tinh nhạy hơn, khả năng kiềm chế các phản ứng tâm lý được pháttriển Sự phát triển tư duy ở độ tuổi này mạnh mẽ về kiểu loại, các thao tác và thiết lậpnhanh chóng các mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, thông tin giữa mới và cũ,gần và xa Trẻ đã biết phân tích tổng hợp không chỉ dừng lại ở đồ vật, hình ảnh màngay cả từ ngữ Tư duy của trẻ dần dần mất đi tính duy kỷ, tiến dần đến khách quan,hiện thực hơn Dần dần trẻ phân biệt được thực và hư Các phẩm chất của tư duy đãbộc lộ đủ về cấu tạo và chức năng hoạt động của nó như tính mục đích, độc lập sángtạo,tínhlinhhoạt,độmềmdẻo.Đặcbiệt,donhucầunhậnthứcngàycàngtăng,bên

cạnh sự phát triển mạnh mẽ của kiều tư duy trực quan-hình tượng thì ở tuổi mẫu giáolớn rất cần thiết phải phát triển thêm một loại hình tư duy mới Đó là kiểu tư duytrựcquan –sơ đồ Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ khả năng phản ánh những mối quan hệtồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bảnthân đứa trẻ Đây là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vượt ra ngoài khuônkhổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động của chúng

để đạt đến mức khái quát và từ đó giúp trẻ hiểu được bản chất của sự vật Ngoài sựxuất hiện của tư duy trực quan–sơ đồ, ở tuổi mẫu giáo lớn, những yếu tố của kiểu tưduy logic đã xuất hiện Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một

sự vật hay một hiện tượng nào đó bằng từ ngữ hay các ký hiệu khác khi phải giảinhững bài toán tư duy độclập

- Đời sống xúc cảm, tình cảm ổn định hơn so với trẻ 4-5 tuổi, mức độ phong phú,phức tạp tăng dần theo các mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh Trẻ ýthức được nhiều hành vi tốt đẹp cần thực hiện để vui lòng mọi người Trẻ ý thức rõ nét

về cái đẹp cái xấu theo chuẩn Đặc biệt, tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi nhậnthức mới đều kích thích niềm vui, hứng thú, sự say mê thích thú của trẻ; tính tò mòham hiểu biết, làm nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực; trong vui chơi, học tập, lao động

tự phục vụ nhiều thành công thất bại củng cố sự phát triển tình cảm trí tuệ ởtrẻ

- Do có khả năng làm chủ được nhiều hành vi, được người lớn giao cho nhiềuviệc nhỏ Trẻ dần dần đã xác định rõ mục đích của hành động Trẻ dần dần tách động

cơ ra khỏi mục đích với sự cố gắng hoàn thành nhiệm vụ Tính mục đích càng ngàycàng được trẻ ý thức và cố gắng hoàn thành công việc Tình kế hoạch xuất hiện, trẻbiết sắp xếp“công việc”vui chơi và phải quét nhà, nhặt rau để khi mẹ về là mọi việcphải xong cho mẹ hài lòng Tinh thần trách nhiệm bản thân dần dần được hình thành ởtrẻ

- Khi trẻ lên 5, ý thức bản ngã của trẻ được xác định tương đối rõ ràng Trẻ hiểuđược mình như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử vớimình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác ý thức bản ngãđược thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công và thất bại của mình, vềnhững ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lựcn ữ a

Cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này

là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để noi gương nhữngngười tốt, việc tốt Ở tuổi mẫu giáo lớn, sự tự ý thức còn được biểu hiện rõ trong sựphát triển giới tính của trẻ Trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biếtnếu mình là trai hay gái thì hành vi này phải thể hiện như thế nào cho phù hợp với giớitính của mình Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnhhành vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đóhành vi của trẻ mang tính xã hội Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phéptrẻ thực hiện các hành động có chủ tâm hơn Nhờ đó các quá trình tâm lý mang tínhchủ định rõrệt

Như vậy, trẻ 5-6 tuổi đã có những tiền đề cần thiết của sự chín muồi về các mặttâm sinh lý, nhận thức, trí tuệ ngôn ngữ và tâm thế để trẻ có thể thích nghi bước đầuvới điều kiện học tập mới cũng như tiếp nhận các hình thức dạy học phong phúhơn.Bên cạnh đó,có thể nhận định rằng để học tập theo PPDHGQVĐ thì điều đầutiên đứa trẻ cần có đó là kỹ năng giải quyết vấn đề Theo tác giảHuỳnh Văn Sơn[43,tr.72] thì “Không cần phải đợi đến khi trẻ biết nói hay đã đến trường thì mới bộc lộ kỹnăng giải quyết vấn đề Nếu quan tâm và chú ý, các bậc cha mẹ sẽ phát hiện ra kỹnăng giải quyết vấn đề của con mình thông qua những hành động mà chúng ta vẫn chorằng đó là những biểu hiện thông thường của trẻ” và “Kỹ năng này được thể hiện ngay

từ những năm tháng đầu đời thông qua những khả năng về ghi nhớ, chú ý, ngônngữ…” Cũng theo ông, trẻ mầm non với nềm say mê khám phá mạnh mẽ luôn thấycuốn hút với việc giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng này Khi đứa trẻ được 3 tuổi,khả năng giải quyết vấn đề của của chúng còn rất hạn chế, chúng không hiểu rằng cónhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề Nhưng đến khi trẻ được 4 tuổi, trẻ trở nênbiết kiên nhẫn và nhận ra sự tồn tại của các khả năng khác Trẻ biết suy nghĩ và thươnglượng, tìm cách giải quyết vấn đề của mình và của người khác Và cứ như thế, cùngvới sự hoàn thiện của các quá trình tâm lý kỹ năng này ngày càng được hoàn thiệnvàphát triển ở mức độ caohơn

Với những nhận định của trên, chúng ta có thể thấy rằng không phải đợi đến khitrẻ5-6tuổithìchúngtamớicóthểvậndụngPPDHGQVĐchotrẻmàviệcvậndụng

phương pháp này có thể vận dụng cho trẻ ở các lứa tuổi trước đó Tuy nhiên, với sựphát triển về mặc nhận thức, kỹ năng cũng như mức độ độc lập trong khi giải quyết bàitoán được giao mà việc vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi được trọn vẹn hơn.Chúng tôi có nhận định này bởi lẻ, khi trẻ 3 tuổi, trẻ không hiểu có những cách khác

để giải quyết vấn đề thì chúng ta không thể yêu cầu trẻ đưa ra những giả thuyết khácnhau cho việc giải quyết vấn đề Và xét về khả năng tự nhận xét và đánh giá, trẻ 3 tuổichưa thể tự đánh giá kết quả thực hiện của mình một cách khách quan, Như vậy,chúngta không thể vận dụng PPDHGQVĐ với đầy đủ các giai đoạn như đã nêu trên.Hoặc như đối với trẻ 4 tuổi, tuy trẻ đã nhận ra một vấn đề có nhiều phương án giảiquyết khác nhau nhưng lúc này, ở trẻ kiểu tư duy trực quan-sơ đồ chưa xuất hiện hoặcnếucó thì còn rất mờ nhạt, khả năng phản ánh các mối quan hệ tồn tại khách quan củatrẻ còn hạn chế, trẻ chưa thể thực hiện những bài toán tư duy độc lập Do vậy, trẻ 4tuổi có thể học với phương pháp thuyết trình nêu vấn đề hay phương pháp tìm tòi bộphận nhưng với PPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu thì rất khó Thế nhưng khi trẻđược 5 tuổi, với sự xuất hiện của ngôn ngữ mạch lạc, tư duy trực quan–sơ đồ và nhữngyếu tố của tư duy logic cũng như sự trưởng thành hơn trong ý thức cá nhân thì chúng

ta có thể vận dụngPPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu cho trẻ nếu vấn đề đưa ra làphù hợp với khả năng củatrẻ

Như vậy, trẻ 5-6 tuổi hoàn toàn có đủ điều kiện học tập theo PPDHGQVĐ vớiđầy đủ nội hàm như đã nêutrên

1.4.1.2 Chương trình giáo dục mầm non hiệnhành

Ngoài những điều kiện thuận lợi có được từsựphát triển tâm sinh lý của trẻ5-6tuồi, chương trình giáo dục mầm non hiện nay cũng có những yếu tốthuận lợi cho việcvận dụng những PPDHTCcũng nhưPPDHGQVĐ

Theo Lê Thu Hương, chương trình giáo dục mầm non là chươngtrình “cung cấpnhững định hướng cơ bản nhất cho các nhà giáo dục, những người nuôi dạy trẻ, là đềcương vềmột kếhoạch hành động sư phạm bao gồm những thành tố: Mục tiêu, nộidung, cách thức tổchức nội dung, các phương pháp và các hoạt động giáo dụccũngnhưcách thức đánh giá kết quảgiáo dục, các điều kiện thực hiện Các thànhtốtrongchương trình liên qua chặc chẽvàảnh hưởng lẫn nhau Chương trình còn baogồmcác