tiểu luận; thiết kế câu hỏi bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho người học

Để đáp ứngnhững yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục việc kiểm tra đánh giá cũng phải chuyểnbiến mạnh mẽ theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo cho học sinh, khuyếnkhích vận dụng li

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Khoa Sinh học

TIỂU LUẬN Môn : KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

ĐỀ TÀI :XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT

VÀ VẤN ĐỀ BẢO QUẢN NÔNG SẢN (PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ)

Học viên thực hiện: LÊ THỊ NGỌC TRÂM Lớp: LL&PPDHSH K24 (2015-2017) GVHD: TS VĂN THỊ THANH NHUNG

Huế, 4/2016

M C L C ỤC LỤC ỤC LỤC

PHẦN I - MỞ ĐẦU 3

1 Lí do chọn đề tài 3

2 Mục đích 4

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 4

5.2 Phương pháp nghiên cứu chuyên gia 4

PHẦN II: NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1 Những vấn đề chung về năng lực 5

1.1 Khái niệm về năng lực 5

1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh 6

1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ 6

1.4 Mô hình cấu trúc năng lực 7

1.5 Hệ thống năng lực của học sinh 8

1.6 Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học 11

1.7 Khái niệm đánh giá theo năng lực 13

2 Câu hỏi- Bài tập theo định hướng phát triển năng lực 14

2.1 Khái niệm câu hỏi: 14

2.2 Đặc điểm của câu hỏi-bài tập theo định hướng phát triển năng lực 14

2.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 15

2.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 17

3 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi- bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho người học 18

3.1 Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập 18

3.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng 18

3.1.2 Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá 18

3.1.3 Số lượng chuẩn cần đánh giá 18

3.2 Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn 18 3.2.1 Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan 19

3.2.2 Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận 19

3.2.3 Cấu trúc của câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực 19

3.3 Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề 20

Chương II- XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT VÀ VẤN ĐỀ

BẢO QUẢN NÔNG SẢN 21

I Nội dung I Hô hấp ở thực vật 25

II.Nội dung 2 Ảnh hưởng của các nhân tố môi trường đến hô hấp 33

PHẦN 3 KẾT LUẬN 37

TÀI LỆU THAM KHẢO 38

PHẦN I - MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng dạy và học là một vấn đề lớn gồm rất nhiều khâu, nhiềuphương diện, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu rất quan trọng Để đáp ứngnhững yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục việc kiểm tra đánh giá cũng phải chuyểnbiến mạnh mẽ theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo cho học sinh, khuyếnkhích vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huốngthực tế

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán

về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mụctiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thựctrạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục

Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục, là công

cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực, nhận thức của người học, để điều chỉnhquá trình dạy và học, là động lực của đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nângcao chất lượng giáo dục

Hệ thống CH/BT định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyệntập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dụckiểm tra, đánh giá năng lực của HS nhằm biết được mức độ đạt chuẩn của quá trìnhdạy học

Câu hỏi, bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập màngười GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựngCH/BT định hướng phát triển năng lực

Hiện nay, do nhiều lí do mà trong thực tế dạy học nói chung, hầu như khâu đánhgiá mục tiêu của mỗi bài học, mỗi chương cũng như của chương trình một môn học cụthể chưa được giáo viên chú trọng đúng mức Giáo viên hầu như chỉ chú trọng đếnkhâu biên soạn đề kiểm tra để đánh giá xác nhận vào cuối kì, cuối năm học

Từ những phân tích trên, đã cho thấy sự cần thiết phải biên soạn các bộ câu hỏitheo định hướng phát triển năng lực cho từng nội dung học tập, từng bài hay từng chủ

đề học tập theo hướng phát triển năng lực cho người học hiện nay Việc này rất có íchcho giáo viên trong việc đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục , vì thế tôi chọn đề

tài: “Xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho người học để đánh

giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản” Hi vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào

công tác đổi mới kiểm tra đánh giá để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học

hiện nay.

2 Mục đích

Nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho ngườihọc để đánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản

3 Đối tượng nghiên cứu

Câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực và quy trình xây dựng bộ câu hỏitheo định hướng phát triển năng lực cho người học để đánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn

đề bảo quản nông sản

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

4.2 Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho người học đểđánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu chương trình và tài liệu SGK Sinh học 11 NC Qua đó xác định cácmục tiêu cụ thể, xây dựng bản trọng số làm cơ sở xác định số lượng câu hỏi xây dựng

- Nghiên cứu các tài liệu khác có liên quan đề tài

5.2 Phương pháp nghiên cứu chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm trong giảng dạy

và kiểm tra đánh giá góp ý các bộ câu hỏi đã thiết kế

PHẦN II: NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Những vấn đề chung về năng lực

1.1 Khái niệm về năng lực

Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau:

Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối cácquá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện mộthoạt động nhất định

Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng chophép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách thích hợp vàmột cách tự nhiên

De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạtđộng) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết cácvấn đề do tình huống này đặt ra

Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó baohàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đódiễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạtđộng

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khảnăng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóaqua chủ định

Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có của

cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động cơ, xãhội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm vàhiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa nhưsau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lýcủa cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạtđộng đó có kết quả tốt đẹp

Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa , thìnăng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý vào thựchiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Haymột quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩnăng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng tình huống đótương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình

huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặtra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tìnhhuống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “nănglực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tìnhhuống có thực trong cuộc sống Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinhphổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thựchiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộcsống của các em

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổchức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng nhữngyêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹptrong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng cácnội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượngtri thức rời rạc

Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến năng lực thực hiện, là phải biết và làm(Know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (Know – what)

1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh(2014) Năng lực của học sinh là khả nănglàm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyếthiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [3]

1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ

Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua sơ đồsau:

Như vậy, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ

mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều nănglực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên

người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyếtnhững tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.

- Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm đượcgiải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phứctạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của nănglực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắcnhững kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể Những kiến thức là cơ

sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năngđộng , tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ratheo hình xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thứcmới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môitrường quen thuộc Kỹ năng được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thayđổi Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vựchoạt động nào đó

- Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưachắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả nguồn kiếnthức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành côngcác nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bốicảnh thay đổi

1.4 Mô hình cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc củachúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần nănglực cũng khác nhau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kếtquả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khảnăng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theonghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lựcphương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trongviệc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực

phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhậnthức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũngnhư trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như nhữnggiới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạchphát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cácứng xử và hành vi

1.5 Hệ thống năng lực của học sinh

Học sinh phổ thông được hình thành và phát triển các năng lực chung và năng

lực chuyên biệt

a) Các năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu

hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và laođộng nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ vàtính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hìnhthành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục vàtrãi nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loai hình hoạt động khácnhau Có các năng lực sau đây:

Các năng lực chung Biểu hiện

1 Năng lực tự học Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây

và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết,

cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếukém

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thànhcách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phùhợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo

sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp vớitừng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thôngtin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việcghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề họctập

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thântrong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kếtkinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống

khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điềuchỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

2 Năng lực

giải quyết vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,trong cuộc sống

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đềxuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựachọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm vềcách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vậndụng trong bối cảnh mới

3 Năng lực, tư duy,

sáng tạo

Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ýtưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới vàphức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồnthông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của

ý tưởng mới

Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành vàkết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sựthay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trongcác quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chếtrong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnhmới

Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộcsống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tốmới dựa trên những ý tưởng khác nhau

4 Năng lực tự

quản lý

Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hànhđộng, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàngngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộcsống

Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận rađược những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập

và trong cuộc sống hàng ngày

Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thântrong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiệnđược một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân;

nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấutới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.

5 Năng lực giao tiếpXác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối

cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt đượcmục đích trong giao tiếp

Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứngtích cực trong giao tiếp

Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đốitượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người

6 Năng lực hợp tác Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thứclàm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụPhân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đềxuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phâncông, tổ chức hoạt động hợp tác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sựgóp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chungcủa nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoànthành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khảnăng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quảđạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và củanhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng ngườitrong nhóm

và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau

và với những định dạng khác nhau

Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chílựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗtrợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy củacác thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giảiquyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hìnhthành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử

dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác vớingười khác một cách an toàn, hiệu quả.

8 Năng lực

sử dụng ngôn ngữ

Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic,biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyếttrình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc vàlựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu;viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ

đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩungữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại vàđộc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen vớicác cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ cónghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ

9 Năng lực tính

toán

Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống;

sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tínhtrong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kêtoán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hìnhdung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trườngxung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vậndụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;

sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập

và trong cuộc sống

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toántương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán

và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

b) Các năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho nhữnghoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoat động như toán, âmnhạc, mĩ thuật, thể thao…

1.6 Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học

Theo nghiên cứu đề xuất của Trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống cácnăng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:

a) Tri thức về Sinh học (Biology knowledge): bao gồm các kiến thức về cấu

tạo cơ thể của thực vật, động vật và con người; kiến thức về các hoạt động sống củathực vật, động vật và con người; kiến thức về đa dạng sinh học; kiến thức về các quyluật di truyền và sinh thái học

b) Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của

phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm đểgiải quyết các vấn đề khoa học

- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học

- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thựcnghiệm, đề xuất được vấn đề nghiên cứu

- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm,

dự đoán được kết quả nghiên cứu

- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết

- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu

- Sử dụng được toán xác suất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được,

từ đó đưa ra được các kết luận phù hợp

c) Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện

các nghiên cứu trong môi trường

- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa

- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa

- Sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cầnnghiên cứu trong môi trường

- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập

và xử lý mẫu…

d) Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và

kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm

- Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm

- Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình

- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp

- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.

- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp

và thủ tục tiêu chuẩn

Theo chuẩn năng lực của CHLB Đức, các năng lực người học cần đạt khi họcSinh học bao gồm:

- Kiến thức môn học: hiện tượng sinh học, khái niệm, nguyên tắc, các sự kiện

và khái niệm cơ bản liên quan

- Nghiên cứu khoa học: Quan sát, so sánh, thử nghiệm, sử dụng các mô hình và

áp dụng các kỹ thuật làm việc

- Truyền thông: Thiết lập và trao đổi thông tin đề cập đến môn học

- Đánh giá các quy chuẩn: Công nhận và đánh giá hiện trạng sinh học trong cácbối cảnh khác nhau

1.7 Khái niệm đánh giá theo năng lực

Trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền vớihoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học Theoquan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá họcsinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bàikiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợpđánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhaugiữa trò và trò Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quátrình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì Ở mộtmức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằngđiểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả màmình đạt được Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình songsong và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyếtđược việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảmhọa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được Điều quan trọng hơn cả khiđánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện cácnhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá)của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diệnkiến thức, kĩ năng, thái độ

Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triểnnăng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực củangười học Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét

nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánhgiá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói,

đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như: kĩ năng

lí luận, kĩ năng giải toán… Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiếnthức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá theo năng lực là việcđánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp

để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức

có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực làđánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,

kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực

hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [3] Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

Yêu cầu đánh giá theo năng lực cần chú ý những điểm sau:

- Đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học

tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ

năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định

- Đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ

của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việcmiêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo

viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông

qua việc thực hiện sản phẩm đó Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là

nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa

hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của họcsinh Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy củaBloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh

2 Câu hỏi- Bài tập theo định hướng phát triển năng lực

2.1 Khái niệm câu hỏi:

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cầngiải quyết, trong đó nó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết

Câu hỏi trong dạy học có vai trò quan trọng: Tạo môi trường giao tiếp, tạo môitrường học tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy của người học, là công

cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [2]

2.2 Đặc điểm của câu hỏi-bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đadạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết vớinhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng trithức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

2.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh,bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiềuhình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn,bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thểđưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳnghạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặccác bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung nhưkiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trìnhbày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tậpnày, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựachọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên vàhọc sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạngiáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảoluận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tựtrình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải

cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết địnhcủa người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng trithức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của họcsinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có nhữnggiới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất

nhiều công sức hơn khi đánh giá cũng như không phù hợp với mọi nội dung dạy học.Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp chocon đường giải quyết hay quan điểm của mình.

2.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậctrình độ nhận thức tương ứng như sau:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

2 Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tìnhhuống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực,

có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện khôngphải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huốngkhông thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưađòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánhgiá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập nàyđòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giảiquyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tậpnày là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giảiquyết khác nhau

3 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi- bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho người học

3.1 Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập

3.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng.

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể vàcần phải đạt được

- Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông đượcphân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom gồm các mức độ: Nhớ, Hiểu,Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo

- Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng cácthuật ngữ trên mà còn có thể dùng nhiều động từ khác Quá trình mô tả mỗi mức độcủa chuẩn thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chíhoá chuẩn

3.1.2 Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá

- Lựa chọn chuẩn đánh giá

- Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên:

+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương trìnhmôn học: (i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác củachương trình; (ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thờilượng dành cho các chuẩn khác

+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã qui địnhtrong chương trình Tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng: vận dụng, phân tích, đánhgiá, sáng tạo

3.1.3 Số lượng chuẩn cần đánh giá

- Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương

- Số lượng chuẩn cần đánh giá cần đảm bảo: có sự tương quan về thời lượng họctập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề với nhau

- Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ sởcho việc học tập của chương tiếp theo

3.2 Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn

- Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định

- Thường có hai loại câu hỏi: (i) Câu hỏi khách quan: là hình thức đặt câu hỏi

trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất; (ii) Câu hỏi chủ quan (Subjectivequestion): là hình thức đặt câu hỏi mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặcnhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng