Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ (Phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học lớp 11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích cực, lí luận về dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng 2 phương pháp trên trong dạy học hóa học ở trường THPT. 2 Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng các vấn đề học tập, các tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 Nâng cao. 3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. 4. Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 Nâng Cao. 5. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả

năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Trong xã hội tri

thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

Trong Luật giáo dục (điều 28.2 năm 2005) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Từ những đòi hỏi trên đây có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh

tế, xã hội và thị trường lao động Cùng với việc đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quyết định

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp

vấn đề trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp - đây là một

kĩ năng rất cần thiết trong một xã hội hiện đại

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, người giáo viên phải thiết lập các điều kiện, xây dựng hệ thống các câu hỏi có vấn đề (trong tình huống có vấn đề) Trong và bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề, học sinh có thể phát huy tối đa tính tích cực, chủ động trong học tập, phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con người Việt Nam hiện đại

Với những lí do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

hóa học ở trường phổ thông tôi chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ (Phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1- Nghiên cứu cơ sở lí luận về lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích cực, lí luận về dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và

cơ sở thực tiễn của việc sử dụng 2 phương pháp trên trong dạy học hóa học ở trường THPT

2- Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng các vấn đề học tập, các tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11- Nâng cao

3- Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu

4 Khách thể - đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11- Nâng Cao

5 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển

tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp, chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm, phân loại, hệ thống hóa…

- Nhóm phương pháp thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm…

- Phương pháp thống kê toán học

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Hiện nay người ta hay dùng thuật ngữ : phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề viết tắt là PPDH PH & GQVĐ) ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở

Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp PH và GQVĐ thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học GQVĐ Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatkin, Machiuskin, Lecne,…

Ở Việt Nam

Người có công đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia Lecne (Người Nga) do NXBGD xuất bản năm1977 Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán

ở phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPPH nêu và GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức…

Đối với môn Hoá học PPDH nêu và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách : Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, NXBGD năm 1975, sau này được bổ sung trong cuốn : “ Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và đại học Một số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương

Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” Luận án tiến sĩ khoa học

giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001 Tiếp theo đó một số luận án Tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH này nhưng trong đề tài luận án cũng đề cập đến như một PPDH phối hợp với các PPDH khác như luận án của Tiến sĩ Trương Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” bảo vệ năm 2009.

Một số luận văn Thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này

Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và sử

dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”.

Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”

Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng phương

pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ”

Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng

2 phương pháp dạy học trên trong dạy học môn hóa học ở phổ thông Từ việc nghiên cứu nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy : “Vấn đề học tập” hay

“Bài toán nhận thức” mà mấu chốt là “ Tình huống có vấn đề” là “hạt nhân” của dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Việc sử dụng nó như thế nào trong dạy học đó chính là mấu chốt của việc nghiên cứu sử dụng PPDH đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và và giải quyết vấn đề Điều đó thôi thúc tôi đi sâu

Ngoài ra, việc dạy học sinh nêu ra vấn đề (phát hiện ra vấn đề) và giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy

lí thuyết và thực hành, phương pháp phát hiện và giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp

9 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Điều tra và phân tích các số liệu về thực trạng việc sử dụng hai phương pháp dạy học trên ở trường THPT

- Đề xuất nguyên tắc, áp dụng quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Chọn một số nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao - Thiết kế các câu hỏi theo phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho một số các nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao

- Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng phương pháp đàm thoại gợi

mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận văn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ ,

DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lí thuyết về nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Theo quan điểm duy vật, coi nhận thức là kết quả của đối tượng tác động vào chủ thể nhận thức, vào giác quan của nó mà không phải là sản phẩm của sự phát triển hoạt động của chủ thể

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan và các quy luật của nó vào bộ óc con người Sự phản ánh đó

là quá trình vận động và phát triển không ngừng, quá trình vận động này tuân theo nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức, Lênin đã khẳng định

đó không phải là con đường thẳng vì quá trình nhận thức thường rất phức tạp và thậm chí phải quanh co, đó chính là những mâu thuẫn cần giải quyết

Theo quan điểm của Mac: Thực tiễn của con người được coi là cơ sở của nhận thức, là quá trình trong đó nhiệm vụ nhận thức xuất hiện, tri giác của con người phát sinh và phát triển Nhận thức không tồn tại bên ngoài quá trình sống, sự phản ánh của hiện thực đã làm nảy sinh và phát triển các mối liên hệ thực tại giữa con người đang nhận thức với thế giới xung quanh

Cũng theo Lênin: Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba yếu tố của một quá trình thống nhất do đó quá trình nhận thức thường thể hiện ở ba giai đoạn:

+ Giai đoạn nhận thức cảm tính: là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác, biểu tượng

+ Giai đoạn tư duy trừu tượng: là giai đoạn cao hơn của quá trình nhận thức dựa vào cảm tính đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều lần, qua đó nhận thức được chuyển lên một giai đoạn cao hơn từ đó nảy sinh hoạt động

tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, hình thành khái niệm từ đó đưa ra các phán đoán, suy lí và hình thành hệ thống lí luận

+ Thực tiễn: là cơ sở của nhận thức, ngoài các ưu điểm phổ biến còn có khả năng thể hiện trực tiếp Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để tìm ra chân lí Tất

cả hiểu biết của con người phải được thể nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở lên vững chắc hơn, thông qua hoạt động thực tiễn nhận thức mới được nâng lên và có thể trở thành hệ thống lí luận

Quan điểm triết học cho rằng nhận thức của con người phản ánh được sự vật một cách tích cực, sáng tạo và chính xác Sự phản ánh đó cho phép con người nắm quy luật vận động của sự vật, định ra phương hướng mục đích, tiêu chuẩn cho hành động của mình Năng lực nhận thức thế giới khách quan càng nhạy bén, đúng đắn thì mục tiêu, phương pháp, biện pháp đặt ra càng chính xác, việc giải các bài toán nhận thức càng nhanh chóng và hoàn thiện Có thể nói con người chỉ bắt đầu nhận thức khi có vấn đề hoặc có bài toán nhận thức Từ các tri thức vốn có, tìm ra mối liên hệ bản chất, xác định được vấn đề, tìm được đáp số của bài toán con người sẽ nhận thức được các vấn đề tự nhiên, xã hội

Trên quan điểm của thuyết nhận thức nghiên cứu, quá trình nhận thức bên trong với tư cách là quá trình xử lí thông tin Quá trình nhận thức có ảnh hưởng quyết định đến hành vi, con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

Trung tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề, hình thành kiến thức mới

1.1.2 Thuyết nhận thức – cơ sở tâm lý học dạy học

Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích

cơ chế tâm lý của việc học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo… Trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ đi sâu vào thuyết nhận thức là

cơ sở phương pháp luận của dạy học đàm thoại gợi mở và dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20 Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như Vưgôtski, Leontev…

Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Trong lí thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lí thuyết, xu hướng khác nhau Những quan niệm

cơ bản của các lí thuyết nhận thức là:

- Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí thông tin tương tự như một hệ thống

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

HỌC SINH (Quá trình nhận

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hoạt động và tư duy tích cực

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy

- Các phương pháp (PP) học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy

học Những kết quả nghiên cứu của nó được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình

dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết

1.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.1 Mô hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” [3 ]

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa

là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào

mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế.

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại còn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi

em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học

1.2.2 Mô hình dạy học “hoạt động hóa người học” (hay dạy học bằng hoạt động)

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của

sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình

độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà

họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một

số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo”

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự

lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.

1.2.3 Mô hình dạy học tích cực

Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và

HS ↔ HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn,

giúp đỡ HS khi cần thiết Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập, hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học

1.2.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là để chỉ những phương pháp dạy học - giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục

1.2.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực [3]

Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của học sinh: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà học sinh chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập Có thể nêu ra các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực là:

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu

và lợi ích của xã hội

* Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Một số các PPDH tích cực có thể kể đến là : Phương pháp đàm thoại gợi mở (Đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi…), phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề…

Trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đi sâu vào cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và phương pháp đàm thoại gợi mở

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]

Trước hết chúng ta cần phải hiểu các khái niệm: Vấn đề, tình huống có vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

• Sự cản trở.

Cấu trúc của vấn đề

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm

vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó.Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một

cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…)

DH PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư

duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống

có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ

vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở học sinh nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.

Vậy bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là gì?

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm cơ bản sau đây:(1) Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải

là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

(2) Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

(3) Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,

cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được Trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu

và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh

Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?

Bài toán nêu vấn đề ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách

sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát

từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

1.3.2 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3]

Để thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cần thực hiện theo tiến trình sau đây:

Bước 1 Chọn nội dung phù hợp

Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cho phù hợp và linh hoạt Điều này thường phải do giáo viên nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách giáo viên còn

có rất ít hoặc không có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề của bộ môn

Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một phương pháp giải quyết vấn đề mà cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác một cách linh hoạt

Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức,

kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này

Với mức độ 3,4 thì có thể áp dụng với loại nội dung trong đó thực hiện dạy

và học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng Ví dụ như dự án tìm hiểu về ô nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sử dụng năng lượng điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năng lượng nước v.v… thì học sinh có thể chủ

động, tích cực trong lựa chọn vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của GV khi cần.

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của giáo viên

và học sinh

Trong đó chú ý hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc: Phát hiện vấn

đề, chọn vấn đề và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian

Xác định mục tiêu của bài học

Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kĩ năng, GV nên chú ý đến kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học chủ yếu

Cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp

và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học

Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên và học sinh phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học

Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh Các hoạt động của giáo viên và học sinh nên bắt đầu bằng động từ và thể hiện sự tương tác giữa giáo viên

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của HS

Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh nêu các giả thuyết

Hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm

Hướng dẫn học sinh tiến hành thí

nghiệm để kiểm tra giả thuyết Tiến hành thí nghiệm

Bước 3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề (sẽ được trình bày chi tiết ở mục 1.3.4) 1.3.3 Tình huống có vấn đề [6]

1.3.3.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học

Theo tâm lý học thì cho rằng:

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc giải quyết vấn đề không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện

- “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu qủa Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động

tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề”

Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Theo lý luận dạy học thì xác định: “ Vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, các định nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của học sinh

và phù hợp với khả năng của học sinh để gây ra niềm tin trong học tập Như vậy

ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết

1.3.3.2 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học

Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc sau:

Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt

ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn

đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau.

- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân học sinh đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

Ví dụ: Tính chất hóa học của fructozơ

Bước 1: Từ công thức cấu tạo của fructozơ, hãy dự đoán tính chất hóa học của nó? (fructozơ có tính chất của ancol đa chức và xeton)

Bước 2: Làm thí nghiệm cho fructozơ tác dụng với Cu(OH)2

- Hiện tượng :Cu(OH)2 tan ra, cho dung dịch trong suốt có màu xanh lam đậm sau đó xuất hiện kết tủa đỏ gạch

- Thực tế hiện tượng xảy ra làm xuất hiện tình huống ngạc nhiên, trái với dự đoán.Bước 3: Hiện tượng này có gì khác so với hiện tượng đã dự đoán? Hiện tượng đó chứng tỏ điều gì? (gợi ý: hiện tượng phản ứng với Cu(OH)2 xuất hiện kết tủa đỏ gạch là đặc trưng của nhóm chức nào)

(xuất hiện kết tủa đỏ gạch, chứng tỏ có phản ứng của nhóm anđehit)

GV cung cấp thêm, người ta đem fructozơ thực hiện phản ứng tráng gương, kết quả là fructozơ có tham gia phản ứng tráng gương

Cấu tạo của fructozơ không có nhóm –CHO, tại sao trong 2 phản ứng với Cu(OH)2 và phản ứng tráng gương xuất hiện tính chất của nhóm chức này?

- GV giải thích: chính môi trường bazơ đã làm fructozơ có thể chuyển hóa thành glucozơ do đó fructozơ có tính chất của nhóm –CHO trong môi trường kiềm

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ công thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: rượu etylic

có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào?

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

CH3-O-CH3 (1) CH3-CH2-OH (2)

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hoặc (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic

c Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong dạy học hoá học, chúng

ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng,

bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Ví dụ : Tính chất của C2H5OH và Glixerol có gì khác nhau?

Bước 1: Nêu kiến thức đã học : tính chất hóa học của ancol etylic

Trước phần này HS đã biết liên kết O-H phân cực về phía O tuy nhiên sự phân cực này yếu nên ancol có tính axit rất yếu: chỉ phản ứng được với kim loại kiềm, không phản ứng được với kiềm Glixerol cũng là một ancol, cũng có các nhóm –OH, theo logic HS sẽ suy ra glixerol không phản ứng với Cu(OH)2 Thực nghiệm lại có phản ứng ⇒ xuất hiện mâu thuẫn

Chuyển ý: (phần trước vừa học tính chất chung của ancol nên không cần tái hiện kiến thức) Như vậy nhóm –OH có tính axit rất yếu, yếu hơn cả nước, chỉ phản ứng với dung dịch kiềm

Vậy có hiện tượng gì xảy ra không khi nhỏ các dung dịch ancol như etylic, glixerol vào ống nghiệm chứa Cu(OH)2? (HS trả lời)

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ

GV tiến hành 2 thí nghiệm của ancol etylic và glixerol với Cu(OH)2 Yêu cầu nêu hiện tượng xảy ra (ancol etylic không phản ứng với Cu(OH)2 còn glixerol phản ứng được với Cu(OH)2 ở đây xuất hiện mâu thuẫn)

Bước 3: Từ hiện tượng này rút ra nhận xét gì về khả năng phản ứng của các ancol với Cu(OH)2?

Tại sao glixerol phản ứng được với Cu(OH)2 còn ancol etylic không phản ứng, mặc dù chúng cùng có nhóm –OH?

Vậy chúng ta có kết luận gì về phản ứng của ancol với Cu(OH)2?

1.3.4 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

Trong quá trình dạy học hoá học, người giáo viên là người tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, học sinh phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề

Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự.

1.3.4.1 Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Tuy nhiên trong một số tài liệu về DH PH và GQVĐ người ta đưa ra nhiều

mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của DH PH và GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4 bước sau:

• Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề);

• Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết);

• Thực hiện kế hoạch (giải quyết vấn đề);

• Kết luận vấn đề và vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình

1.3.4.2 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập(bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học[5]

Bước 1: Nhận biết vấn đề (Phát hiện vấn đề)

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn

đề Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được

trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề (nêu vấn đề)

* Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết)

- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết

- Gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề

Bước 2 Giải quyết vấn đề: Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết,

cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết vấn đề như sau:

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ

sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó

Có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…

Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông tin theo nhiều nguồn khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra.

Bước 3: Kết luận vấn đề và vận dụng vào những tình huống khác nhau

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:

- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả

thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết

- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Vận dụng vào những tình huống khác nhau

1.3.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [5]

Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học

Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề

Tuy nhiên thực tế do nhận thức của học sinh, đặc thù ở trường phổ thông thì trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay thường ở mức độ thứ hai

1.3.6 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3]

phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.

1.3.6.2 Nhược điểm

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp giải quyết vấn đề vẫn chưa được nhiều giáo viên sử dụng và cũng chưa thường xuyên Đó là do phương pháp này còn có một số hạn chế sau:

Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian Giáo viên phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp Về phía học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công

1.3.6.3 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

Các điều kiện cần thiết là:

- Chương trình và sách giáo khoa

Giải quyết vấn đề là năng lực quan trọng cần phát triển cho học sinh Điều này thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới Ở Việt

Nam điều này chưa được thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa của nhiều

môn học

Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông Trong chương trình giáo dục phổ thông (chương trình khung) nên đề cập tới năng lực giải quyết vấn đề

là một trong những năng lực chung cần bồi dưỡng và phát triển cho học sinh Điều này cần được quán triệt trong mỗi chương trình của các môn học cụ thể trong mục tiêu và phương pháp dạy học cũng như định hướng đánh giá kết quả dạy học thể hiện trong các đề thi tốt nghiệp, kì đánh giá toàn quốc, thi tuyển sinh vào đại học, thi học sinh giỏi

Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ

áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

- Năng lực GV

Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn đặc biệt việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo phương pháp này trong mỗi loại nội dung, loại bài, loại hoạt động Không nhất thiết khi nào và với nội dung bất kì cũng vận dụng được tất cả quy trình đầy đủ của phương pháp giải quyết vấn đề

Giáo viên cần hiểu rõ bản chất của phương pháp, có năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiển để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề

- Năng lực HS

HS biết cách học tập tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo

1.4 Phương pháp đàm thoại gợi mở (Đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi hay đàm thoại ơrixtic)

1.4.2 Quy trình sử dụng PPĐT gợi mở trong dạy học hóa học phổ thông

Bước 1: GV nêu vấn đề đặt ra mục đích, nhiệm vụ của vấn đề cần nghiên cứu

(câu hỏi định hướng) để HS hiểu được nội dung nghiên cứu, giải quyết vấn đề gì?

Bước 2: GV lần lượt đưa ra hệ thống câu hỏi – HS trả lời

- Câu hỏi gợi mở vấn đề

- Câu hỏi tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- GV gợi mở vấn đề cần tìm kiếm những mối liên hệ nảy sinh ra từ câu hỏi trước

- GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, biểu đồ, làm thí nghiệm hoặc đưa

ra các phương trình hóa học, các dẫn chứng để HS suy lý , phán đoán

Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho HS bằng các kiến thức có liên quan để có

thể giải thích được các vấn đề đã nêu ở trên

Bước 4: GV hướng dẫn HS rút ra những nhận xét, kết luận từ những vấn đề

đã nêu ở trên → HS tự thu nhận kiến thức

Bước 5: Vận dụng những kiến thức đã nghiên cứu vào giải quyết những bài

tập cụ thể có liên quan và vấn đề thực tiễn (Bước này có thể có, có thể không tùy thuộc vào kiến thức nội dung nghiên cứu)

1.4.3 Kỹ thuật đặt câu hỏi trong PP đàm thoại phát hiện

1.4.3.1 Vai trò của kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại phát hiện

Kỹ thuật đặt câu hỏi là một công cụ quan trọng của việc dạy và học Bởi vì

Đặt câu hỏi giúp giáo viên :

- Đòi hỏi HS suy nghĩ và dạy HS biết cách suy nghĩ

- Hỗ trợ HS “kết nối, chuyển giao” từ những hiểu biết sẵn có ban đầu sang kiến thức mới một cách tích cực

- Thúc đẩy sự chú ý, lôi cuốn sự tập trung của HS

- Kích thích hứng thú học tập của HS Do HS phải suy nghĩ, kích thích tính

tò mò, được sự động viên kịp thời của GV

- Thu được những thông tin phản hồi tức thì về hiểu biết của HS, kịp thời có giải pháp khắc phục những sai lầm, khó khăn của HS

- Đánh giá mức độ hiểu bài của HS

Đặt câu hỏi giúp học sinh :

- Làm sáng tỏ vấn đề còn chưa rõ

- Rèn luyện tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

- Thúc đẩy việc học hỏi lẫn nhau theo cặp, nhóm

1.4.3.2 Một số yêu cầu sư phạm về kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại gợi mở (phát hiện)

Khi đặt câu hỏi cần chú ý [2]:

- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu, thống nhất, hình thức gọn gàng, sáng sủa, các câu hỏi đặt ra phải hỏi được cái xác định Cần loại bỏ các câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đố, vì những kiểu câu hỏi như vậy sẽ làm hạn chế khả năng tư duy của HS.

- Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tư duy sáng tạo Các câu hỏi đặt

ra đòi hỏi phải suy nghĩ thường mang tính thách thức cao Hệ thống câu hỏi tốt thường kích thích HS suy nghĩ, áp dụng kiến thức đã học để trả lời cho những vấn

đề mới Các câu hỏi dạng này không chỉ đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện kiến thức mà phải hướng trí tuệ vào bản chất của hiện tượng, sự vật được xem xét Xem xét các

sự vật, hiện tượng trong mối liên hệ qua lại, nhìn nhận sự việc một cách tổng hợp, biện chứng và logic

- Câu hỏi đặt ra phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của HS trong lớp Trong hệ thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từ đơn giản đến phức tạp, dành cho các đối tượng HS từ yếu, trung bình đến khá, giỏi Có như vậy, hệ thống câu hỏi của GV mới có thể phát huy được tính tích cực của đa số HS trong lớp

- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm tra

về kĩ năng Trong dạy và học hóa học, việc sử dụng thí nghiệm là một nội dung quan trọng do đó việc đặt câu hỏi kiểm tra về kĩ năng là rất cần thiết nhằm thực hiện mục tiêu môn học Ngoài ra, nó còn có tác dụng giúp HS có ý thức vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ, câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi gợi mở ra những vấn đề mới Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học

- Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể:

+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể.

+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo

+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung ‘phải biết’ trong bài học (trọng tâm bài học)

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng ở trường THPT hiện nay

Hiện nay với mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ở trường THPT thì đòi hỏi việc sử dụng phương pháp dạy học có hiệu quả Tuy nhiên hiện nay việc sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả một cách linh hoạt còn khó khăn Hầu hết GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống như: diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình Vẫn còn tình trạng GV không nắm được bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc trong dạy học sử dụng chưa phù hợp với nội dung Vì không nắm vững bản chất các PPDH và do thói quen về cách dạy nên các GV không thường xuyên có suy nghĩ tích cực vận dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học nâng cao hiệu quả truyền thụ kiến thức cho HS Bên cạnh đó việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào chương trình hóa học hữu cơ còn quá ít

Để nắm được thực trạng của việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng ở trường THPT chúng tôi đã tiến hành điều tra với 20 giáo viên của

2 trường mà dự kiến sẽ tiến hành thực nghiệm sư phạm

Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.1 Phiếu điều tra tình hình sử dụng PPDH Hóa học của giáo viên THPT

Bảng1.2 Phương pháp sử dụng trong nội dung tương ứng

Diễn giảng

Đàm thoại Gợi mở

PPDH phát hiện

và GQVĐ

Biểu diễn TN+

PTTQ khác

Grap

và sơ đồ

tư duy

Nghiên cứu

Thực hành

Sở thích

Phù hợp kiến thức

Lí do khác

quan khác có nhiều hơn, thường xuyên (50%) Các phương pháp dạy học khác như phương pháp Grap và sơ đồ tư duy còn ít được sử dụng (chỉ có 25%), phương pháp nghiên cứu chỉ có 35% sử dụng nhưng không thường xuyên Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học được đề cập đến khá nhiều trong các đợt tập huấn bồi dưỡng

GV về đổi mới PPDH nhưng cũng chỉ có 35% GV sử dụng thường xuyên, 65% sử dụng không thường xuyên Đặc biệt là PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề chỉ có 5% GV sử dụng thường xuyên, 60% GV sử dụng không thường xuyên và có tới 35% GV không sử dụng bao giờ Điều đó cho thấy số GV chú ý nghiên cứu vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học còn ít được quan tâm Những con số đó cũng rất phù hợp với các số liệu chúng tôi thu được trong bảng 1.2 khi chúng tôi điều tra về việc lựa chọn các PPDH cho phù hợp với nội dung bài học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao Đây là những nội dung kiến thức có nhiều khả năng để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại gợi mở nhưng kết quả điều tra cho thấy:

số GV sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong các nội dung từ 1 đến 9

đã nêu rất thấp chỉ chiếm từ 5%-10%, số GV sử dụng phương pháp đàm thoại có cao hơn nhưng chủ yếu vẫn là đàm thoại tái hiện, đàm thoại gợi mở còn thấp Lí do

GV ít sử dụng hai phương pháp này là hầu hết GV không tìm thấy tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi đặt ra chưa mang tính chất tìm tòi, gợi mở Vậy vấn đề được đặt ra là cần phải làm rõ hơn việc tìm ra mấu chốt của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đàm thoại gợi mở là tạo tình huống có vấn đề cũng như xây dựng được hệ thống câu hỏi mang tính chất gợi mở, tìm tòi và sử dụng chúng trong dạy học sao cho có hiệu quả nhất

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là:

1 Những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực

2 Cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở: khái niệm, bản chất, xây dựng tình huống có vấn đề, cách giải quyết vấn đề…

3 Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH nói chung trong đó có phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đàm thoại gợi mở trong dạy học hóa học phổ thông, đặc biệt việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở với loại kiến thức phần dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra những nội dung, những phương án tốt nhất trong dạy học nhằm tăng cường chất lượng, hiệu quả dạy học nói chung và dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao ở trường phổ thông nói riêng Đó chính là nội dung chính của chương tiếp theo mà chúng tôi đề cập

Chương 2

DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ, DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA HỌC 11

NÂNG CAO 2.1 Vị trí và nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao

2.1.1 Vị trí của phần dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hóa hữu cơ phổ thông

Phần dẫn xuất của hiđrocacbon được nghiên cứu sau khi học sinh đã được học những vấn đề sau:

- Lí thuyết chủ đạo ở chương đại cương về hóa học hữu cơ ( chương 4 –

SGK lớp 11), bao gồm:

+ Thuyết cấu tạo hóa học

+ Đồng đẳng, đồng phân

+ Liên kết trong phân tử hợp chất hữu cơ

+ Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ

+ Danh pháp hợp chất hữu cơ

+ Phương pháp thiết lập CTPT hợp chất hữu cơ

+ Lí thuyết về phản ứng hữu cơ

- Các loại hiđrocacbon (chương 5, chương 6 và chương 7): Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu trúc, tính chất, điều chế, ứng dụng

- Ở chương trình hóa học hữu cơ lớp 9, học sinh đã được giới thiệu sơ lược

về cấu tạo và tính chất của một số dẫn xuất của hiđrocacbon tiêu biểu: rượu etylic, axit axetic

Như vậy, phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao được nghiên cứu sau lí thuyết chủ đạo Các bài học được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo dự đoán tính chất Các tính chất này sẽ được kiểm chứng ở phần tính chất vật lí

và tính chất hóa học Nội dung của mỗi bài chứa đựng rất nhiều kiến thức mà học sinh đã học ở phần đại cương về hóa hữu cơ Ngoài ra, học sinh đã được nghiên cứu

về các hợp chất hữu cơ cụ thể, đó là hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm, nên việc nghiên cứu dẫn xuất của hiđrocacbon sẽ thuận lợi hơn

2.1.2 Nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 – nâng cao

Phần dẫn xuất của hiđrocacbon gồm hai chương: chương 8 (dẫn xuất halogen, ancol, phenol); chương 9 (anđehit, xeton, axit cacboxylic) nghiên cứu tổng thể sáu loại hợp chất Thời lượng dạy học mỗi loại hợp chất gần như tương đương nhau

- Dẫn xuất halogen được nghiên cứu trong một bài (bài 51), có một bài luyện tập (bài 52), được học trong ba tiết Tương tự với các hợp chất hiđrocacbon, nội dung bài giới thiệu khá đầy đủ về khái niệm, đồng phân, danh pháp, tính chất, ứng dụng Đây là nội dung mới so với sách giáo khoa hóa học 11 trước đây

- Ancol được nghiên cứu trong hai bài Một bài giới thiệu riêng về cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí (bài 53) Một bài giới thiệu về tính chất hóa học, điều chế

và ứng dụng của ancol (bài 54)

- Phenol được giới thiệu trong một bài (bài 55), nội dung bài cũng đầy đủ định nghĩa, phân loại, tính chất, điều chế, ứng dụng Có một bài luyện tập về ancol

2.1.3 Đặc điểm cấu trúc chung của các bài phần dẫn xuất của hiđrocacbon

CẤU TẠO PHÂN TỬ CẤU TRÚC PHÂN TỬ

ỨNG DỤNG

TÍNH CHẤT HÓA HỌC

TÍNH CHẤT VẬT LÍ

2.2 Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đàm thoại gợi mở phần dẫn xuất của hiđrocacbon

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn PPDH phát hiện và GQVĐ

Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nội

dung – vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng

Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiến thức đã

chọn) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu thuẫn, các vấn đề nảy sinh trong tình huống nghiên cứu

Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng HS,

kinh nghiệm của GV…)

Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác.

2.2.2 Lựa chọn nội dung dạy học theo PP phát hiện và GQVĐ

2.2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy theo PP phát hiện và giải quyết vấn đề

Việc lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy học theo quan điểm DH phát hiện và GQVĐ cần phải đảm bảo những nguyên tắc sau đây: Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Nguyên tắc 1: Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có và kiến thức mới

Khi lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy theo PP phát hiện và GQVĐ điều quan trọng nhất nội dung kiến thức đó phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, mâu thuẫn này phải vừa sức, được HS tiếp nhận

và trở thành mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức và nó trở thành “Bài toán nhận thức” (BTNT) tức là “ Tình huống có vấn đề”, kích thích tính tích cực, tạo cho

HS ham muốn tìm tòi, sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong nội dung kiến thức hoặc vấn đề đang nghiên cứu, nhờ những kinh nghiệm vốn có của HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo đó mà HS giải quyết được BTNT, kết quả là họ

nắm được tri thức mới (điều mà trước đó họ chưa biết) nhờ đó mà tích lũy thêm được kinh nghiệm mới cho bản thân.

Nguyên tắc 2: Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới

HS qua các các tình huống có vấn đề

Hệ thống tình huống có vấn đề phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương, mục Mỗi tình huống có vấn đề khi thiết kế phải thể hiện được một hoặc một số đơn vị kiến thức quan trọng cũng như mối liên hệ bên trong của các đơn vị kiến thức trong chương hay mục đó

Nguyên tắc 3: Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát

Tình huống có vấn đề phải thể hiện được logic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ thống về nội dung tri thức khoa học Khi thiết kế tình huống có vấn

đề phải xác định được vị trí của nó ở đâu trong cả hệ thống của chương hay bài hay vấn đề… , phải thể hiện được sự kế thừa, phát triển những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính khái quát theo một mục đích sư phạm nhất định

2.2.2.2 Một số nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao có thể tạo tình huống có vấn đề:

Một số nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon có thể tạo tình huống có vấn đềTên chương Tên bài – Mục Nội dung kiến thức có thể tạo

I Định nghĩa, phân loại, đồng phân và danh pháp

Tình huống 2: Định nghĩa và phân loại ancol

Đàm thoại gợi mở

II Tính chất vật lí và liên kết hiđro của ancol

Tình huống 3: Liên kết hiđro DH PH và

GQVĐ

Bài 54 Ancol: Tính chất hóa học, điều chế

và ứng dụng

I Tính chất hóa học

II Điều chế và ứng dụng

Tình huống 4: Phản ứng riêng của glixerol (poliancol có ít nhất hai nhóm OH cạnh nhau)Tình huống 5 Điều chế ancol

DH PH và GQVĐ

DH PH và GQVĐ

Tình huống 7 Tính axit yếu của phenol

Tình huống 8 Phản ứng thế brom vào vòng benzen của phenol

Đàm thoại gợi mở

DH PH và GQVĐ

DH PH và GQVĐ

cấu trúc, phân loại, danh pháp và Tính chất vật lí

Tình huống 9 Tính chất vật lí của anđehit và xeton

Đàm thoại gợi mở

II Tính chất hóa học

1 Phản ứng cộng

2 Phản ứng oxi hóa

III Điều chế và ứng dụng

Tình huống 10: Phản ứng cộng nước, hiđroxianua vào anđehit, xeton

Tình huống 11: Tỉ lệ mol giữa anđehit và Ag của HCHO với các anđehit no đơn chức khác

Tình huống 12 Ứng dụng của anđehit và xeton

Đàm thoại gợi mở

DH PH và GQVĐ

Đàm thoại gợi mở

Bài 60 Axit cacboxylic: Cấu trúc, danh pháp và tính chất vật lí

Tình huống 13 Tính chất vật

lí của axit cacboxylic

Đàm thoại gợi mở

Bài 61 Axit cacboxylic: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

I Tính chất hóa học

1 Tính axit và ảnh hưởng của nhóm thế

Tình huống 14: Tính axit, ảnh hưởng của nhóm thế

Đàm thoại gợi mở

2.2 3 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

(áp dụng với phần dẫn xuất của hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao )

Dựa vào phần cơ sở lí luận đã nêu ở trên cùng với đặc điểm hóa học hữu cơ chúng tôi lựa chọn quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề theo các bước sau: