Hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 4 5 tuổi

2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc hình thành biểu tượng Toán học cho trẻ khiếm thị mầm non 4 5 tuổi đề xuất các biện pháp hình thành, phát triển biểu tượng hình dạng của sự vật nhằm giúp trẻ khiếm thị có được hệ thống biểu tượng hình dạng đúng đắn, phát triển nhận thức và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi 3.2. Đối tượng nghiên cứu:Các hoạt động giáo dục hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 45 tuổi. 4.Giả thuyết khoa học Chúng tôi cho rằng, bằng việc phát triển các giác quan, sử dụng phương pháp đa giác quan và trang bị kiến thức, kỹ năng về đặc điểm các hình hình học sẽ hình thành, phát triển hệ thống biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mẫu giáo 4 5 tuổi một cách chính xác, đầy đủ gắn với sự vật có tác động tích cực đến phát triển nhận thức của trẻ khiếm thị giúp học hòa nhập có hiệu quả. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ mầm non nói chung và cho trẻ khiếm thị mầm non nói riêng. Nghiên cứu thực trạng hoạt động giáo dục hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng của sự vật cho trẻ khiếm thị mầm non. Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển các biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 4 5 tuổi. Khảo nghiệm về sự cần thiết, tính khoa học và tính khả thi của các biện pháp hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 5 tuổi.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội càng tiến bộ văn minh thì con người ngày càn quan tâm đến vấn đềkhuyết tật Nhưng chúng ta cũng không thể phủ nhận được dù xã hội có phát triểnđến đâu thì vẫn luôn tồn tại một bộ phận trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thịnói riêng Theo báo cáo hợp tác giữa Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tổ chứcOrbis năm 2008, Việt Nam có hơn 3 triệu trẻ bị tật khúc xạ Cũng theo báo cáo khảosát chung thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam có 15.300 trẻ khiếm thị Trẻkhiếm thị bẩm sinh hoặc sau khi sinh bị mắc các bệnh về mắt và không được kịpthời cứu chữa dẫn đến bị suy giảm đáng kể về khả năng nhìn

Mặt khác, thị giác đóng một vai trò hết sức quan trọng trong tri giác sự vật,trong học tập và lao động Kết quả nghiên cứu cho thấy, 80% lượng thông tin conngười tiếp nhận là qua cơ quan thị giác Tri giác thị giác giúp con người thu thậpthông tin nhanh, chính xác và hiệu quả

Trẻ em sinh ra, lớn lên giữa thế giới của những sự vật hiện tượng đa dạng.Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có màu sắc, kíchthước, số lượng phong phú với các âm thanh và chuyển động ở xung quanh trẻ Trẻlĩnh hội các đặc điểm của đồ vật thông qua các giác quan khác nhau như thị giác,thính giác, xúc giác Giai đoạn lứa tuổi mầm non là giai đoạn phát triển bùng nổ cáclĩnh vực về nhận thức, ngôn ngữ giao tiếp, tình cảm xã hội Nhiệm vụ trọng tâm củachương trình giáo dục mầm non là hình thành cho trẻ hệ thống biểu tượng về thếgiới xung quanh Với mọi trẻ em, thông qua quan sát, bắt chước trẻ tự tìm hiểu, làmquen và hình thành được những biểu tượng của thế giới đồ vật gần gũi xung quanhtrẻ Trẻ em 4 - 5 tuổi đã có thể nhận dạng và gọi tên các hình tròn, hình vuông, hìnhtam giác, hình chữ nhật, biết so sánh những đặc điểm cơ bản nhất như: dài - ngắn, to

- nhỏ, thô ráp - nhẵn phẳng….; Đồng thời trẻ đã biết chỉ ra điểm giống nhau, khácnhau giữa các hình Trẻ còn có thể so sánh hai đối tượng về kích thước, hình dạng,màu sắc

Tuy nhiên, trẻ khiếm thị do bị mất hoàn toàn hoặc suy giảm đáng kể thị lực,nên trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin về thế giớixung quanh hoặc những thông tin không đầy đủ và trọn vẹn, đặc biệt với các sự vậtngoài tầm tay với của trẻ.

Nghiên cứu và quan sát các hoạt động giáo dục ở các cơ sở mầm non chothấy, các hoạt động giáo dục hình thành biểu tượng chủ yếu sử dụng phương phápdành cho trẻ sáng như mô tả bằng lời, tranh ảnh phẳng và dựa vào tri giác thị giác

Vì vậy, biểu tượng của trẻ khiếm thị mầm non bị thiếu nghiêm trọng, hoặc nếu cóthì khuyết thiếu, nghèo nàn, không chính xác, không đầy đủ và không gắn với thực

tế Trong khi đó biểu tượng về thế giới xung quanh là cơ sở phát triển nhận thức, tưduy, tạo tiền đề cho trẻ tham gia Tiểu học có hiệu quả

Góp phần vào sự phát triển trí tuệ của trẻ đó là quá trình hình thành các biểutượng Toán sơ đẳng nói chung và quá trình hình thành các biểu tượng hình dạng nóiriêng Yếu tố hình dạng chứa đựng nhiều thông tin về đồ vật và làm cơ sở để phânbiệt các đồ vật với nhau Vì vậy biểu tượng hình dạng là một trong những nội dungquan trọng cần hình thành cho trẻ khiếm khị lứa tuổi mầm non

Xuất phát từ nhận thức và tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi đã lựa

chọn đề tài nghiên cứu "Hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 4- 5 tuổi".

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc hình thành biểu tượng Toánhọc cho trẻ khiếm thị mầm non 4 - 5 tuổi đề xuất các biện pháp hình thành, pháttriển biểu tượng hình dạng của sự vật nhằm giúp trẻ khiếm thị có được hệ thốngbiểu tượng hình dạng đúng đắn, phát triển nhận thức và góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động giáo dục hình thành biểu tượng

hình dạng cho trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng, bằng việc phát triển các giác quan, sử dụng phương pháp

đa giác quan và trang bị kiến thức, kỹ năng về đặc điểm các hình hình học sẽ hìnhthành, phát triển hệ thống biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị mẫu giáo 4 - 5tuổi một cách chính xác, đầy đủ gắn với sự vật có tác động tích cực đến phát triểnnhận thức của trẻ khiếm thị giúp học hòa nhập có hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc hình thành và phát triển biểu tượng hìnhdạng cho trẻ mầm non nói chung và cho trẻ khiếm thị mầm non nói riêng

- Nghiên cứu thực trạng hoạt động giáo dục hình thành và phát triển biểutượng hình dạng của sự vật cho trẻ khiếm thị mầm non

- Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển các biểu tượng hình dạngcho trẻ khiếm thị mầm non 4- 5 tuổi

- Khảo nghiệm về sự cần thiết, tính khoa học và tính khả thi của các biệnpháp hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 - 5 tuổi

6 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu:

- Nghiên cứu việc hình thành và phát triển hệ thống biểu tượng hình dạngcủa sự vật, cụ thể là: hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật

- Đối tượng khảo sát: một số trẻ mù, trẻ nhìn quá kém 4- 5 tuổi đang học tạicác cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn TP Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài sử dụng phương pháp duy vật biện chứng, phương pháp tiếp cận logiclịch sử và tính thống nhất giữa chương trình giáo dục mầm non và các biện pháphình thành và phát triển biểu tượng để giải quyết các vấn đề

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập, phân tích và tổng hợp các nghiên cứu về việc hình thành biểutượng Toán sơ đẳng cho trẻ mầm non nói chung và cho trẻ khiếm thị nói riêng

- Nghiên cứu và làm rõ các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu.

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các giờ học hình thành biểu tượng của trẻ mầm non đặc biệt

là quan sát các giờ học của trẻ khiếm thị 4 - 5 tuổi

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng hệ thống câu hỏi soạn sẵn để điều tra các thông tin liên quan đếngiáo viên, trẻ khiếm thị và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học trẻ khiếmthị, sự phát triển biểu tượng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển biểu tượngcủa trẻ, các biện pháp giáo viên đang sử dụng để hình thành biểu tượng cho trẻkhiếm thị

- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn

Đàm thoại với giáo viên, phụ huynh của trẻ về khả năng học tập, khả năngphát triển, đặc điểm cá biệt của trẻ và các hoạt động dạy học tại nhà trường nhằm cụthể hóa, chính xác hóa những thông tin đã thu thập được

7.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu hồ sơ

Trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên, cán bộ chuyên môn tại trường vànghiên cứu hồ sơ, sản phẩm đạt được của học sinh nhằm đề xuất các biện pháp hìnhthành và phát triển biểu tượng phù hợp đem lại kết quả cao

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục, giáo viên trực tiếp dạy tại lớp

về các biện pháp hình thành và phát triển biểu tượng đồng thời khảo nghiệm tínhkhả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7.2.5 Phương pháp bổ trợ khác

- Phương pháp xử lý số liệu điều tra;

- Phương pháp tư vấn;

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được cấu trúc gồm 3 phần chính:

- Phần mở đầu

- Nội dung nghiên cứu, gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc hình thành và phát triển biểu tượng hìnhdạng của trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của hoạt động giáo dục hình thành và phát triểnbiểu tượng hình dạng của trẻ khiếm thị mầm non 4-5 tuổi

Chương 3: Đề xuất các biện pháp hình thành, phát triển biểu tượng hình dạngcủa trẻ khiếm thị mầm non 4 - 5 tuổi và khảo sát tính khả thi, tính khoa học của cácbiện pháp

- Kết luận và khuyến nghị

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CỦA TRẺ KHIẾM THỊ MẦM NON 4 - 5 TUỔI

1 1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng đãđược nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu Nhiều nghiên cứu đã

đề cập đến đặc điểm phát triển, các phương pháp dạy học cũng như phát triển kĩnăng đặc thù cho trẻ khiếm thị

Các tác giả Connop D, J.Mc Caip, G White đưa ra khó khăn của trẻ khiếmthị trong sinh hoạt, trong đời sống, khó khăn trong định hướng di chuyển, vận động,khó khăn trong tự phục vụ và đặt ra các yêu cầu đối với công tác chăm sóc và giáodục trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non Trong đó, các tác giả nhấn mạnh đến việc đưa

ra những hướng dẫn, cách thức cụ thể để chăm sóc và giáo dục trẻ như chương trìnhcan thiệp sớm cho từng trẻ khiếm thị, tạo điều kiện để trẻ khiếm thị phát triển hành

vi tương tác, tạo mối quan hệ tình cảm gần gũi, thoải mái [44]

Cuốn “Can thiệp sớm: Làm việc với trẻ mù, trẻ khiếm thị nhỏ tuổi và gia đình trẻ” do các tác giả thuộc các viện đào tạo được sự bảo trợ của Hội người mù Los

Angeles và trường Đại học California tổng hợp những kinh nghiệm, kiến thức của cácnhà chuyên môn về nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, định hướng di chuyển,nhãn nhi và cả các công việc về xã hội, tâm lý Các tác giả đã đưa ra những bàn luận

có giá trị để định hướng cho giáo viên trẻ khiếm thị, gia đình trẻ khiếm thị tăng cườngnhận thức, kỹ năng giúp trẻ hòa nhập có hiệu quả trong gia đình và xã hội [49]

Các nghiên cứu của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun vàHowclin (1977) cho thấy, có sự can thiệp giáo dục và được đi học đúng độ tuổi,chuẩn bị đầy đủ sức khỏe, kiến thức và các kĩ năng cơ bản thì trẻ khiếm thị có cơhội phát triển và học tập như trẻ sáng mắt Các nhà giáo dục trên cho rằng nhữngyếu tố quyết định đến sự thành công của can thiệp giáo dục đúng độ tuổi là: giáoviên/ người hướng dẫn, nội dung, các phương pháp phải phù hợp với khả năng vànhu cầu của trẻ, và môi trường giáo dục thích hợp

Tác giả J Kirk Horton và Hellen Keller trong tác phẩm “Education of visually impaired pupil in ordinary school”[46] đã chỉ ra được hệ thống các biện pháp hỗ trợ

cho trẻ khiếm thị tuổi mẫu giáo phát triển kỹ năng xúc giác phân biệt, rèn luyện sựkhéo léo của các ngón tay bước đầu làm cơ sở giúp trẻ làm quen với việc đọc và viếtchữ nổi Các tác giả đã đưa ra những hướng dẫn hết sức cụ thể theo một tiến trình rõràng để giúp trẻ phát triển các kỹ năng đặc thù trước tuổi đến trường

“Dự án Oregon dành cho trẻ khiếm thị trước tuổi học” của Mỹ năm 2007 đã

đưa ra những hướng dẫn về chương trình và đánh giá cho việc lên kế hoạch canthiệp và theo dõi sự tiến bộ dành cho trẻ khiếm thị nhỏ tuổi Tài liệu này bao gồm

Sổ tay thông tin về việc lập kế hoạch và phát triển giáo dục trước tuổi học, các hoạtđộng dạy học dành cho tất cả các kĩ năng và phần đánh giá, các hướng dẫn về hoạtđộng dạy học cho trẻ khiếm thị được đưa ra nhằm phát triển toàn diện các kỹ năngcho trẻ khiếm thị hòa nhập đúng độ tuổi [39]

Nghiên cứu về nội dung, những khó khăn và phương tiện trợ giúp trong việc

học Toán của trẻ khiếm thị cũng được nhiều tác giả quan tâm Trong cuốn “Dạy học trẻ khiếm thị” (1995) tác giả Best đã đưa ra các nguyên tắc tiếp cận từng môn học ở

lớp học hòa nhập, trong đó có môn Toán học [38]

Trong bài báo “Các vấn đề và phương tiện dạy Toán cho học sinh mù”, hai

tác giả Thomas Dick và Kubiak đã thảo luận về một số thách thức mà trẻ khiếm thị

và trẻ mù gặp phải khi học môn Toán Các tác giả cũng đề cập đến một số công cụ

có sẵn để giúp học sinh học môn Toán hiệu quả nhất [51]

Năm 2009, Carrie Leigh La Voy đã nhận định rằng, các đơn vị Toán học cầnđược dạy cho cả học sinh sáng mắt và học sinh khiếm thị ở lớp mẫu giáo Tác giảnghiên cứu trên ba trường hợp học sinh khiếm thị và đưa ra được kết luận về tầmquan trọng của hướng dẫn cụ thể hóa trong dạy học Toán Đồng thời tác giả cũngkhẳng định việc sử dụng các dấu hiệu xúc giác sẽ tăng cường kết quả học tập [43]

Như vậy có thể thấy trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về quá trìnhgiáo dục trẻ khiếm thị nói chung và nghiên cứu về vấn đề học Toán của trẻ khiếmthị nói riêng Tuy nhiên các nghiên cứu này chủ yếu là mang tính gợi ý cho giáo

viên, phụ huynh Chúng ta chưa thấy có những nghiên cứu sâu về các biện pháp đểtrẻ khiếm thị làm quen với Toán ở lứa tuổi mầm non.

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Nội dung chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thị các bậc học đã được đề cập đến

ở nhiều tài liệu của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt (Viện Khoa học Giáodục Việt Nam) và các tài liệu bài giảng, giáo trình của Khoa Giáo dục Đặc Biệt cáctrường Đại học, Cao đẳng Sư Phạm trong cả nước

Đề tài cấp Bộ B2005 “Một số biện pháp can thiệp sớm trẻ khiếm thị” của tác

giả Nguyễn Đức Minh đề cập đến các biện pháp can thiệp sớm cho trẻ khiếm thịhiệu quả Đồng thời bước đầu tác giả cũng đề cập đến những biện pháp sư phạmnhằm nâng cao hiệu quả học hòa nhập của trẻ khiếm thị trong trường mầm non [20]

Tác giả Nguyễn Đức Minh còn trình bày rất rõ ràng các vấn đề về trẻ khiếmthị như đặc điểm phát triển, phát triển các giác quan, phát triển kĩ năng đặc thù, kế

hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khiếm thị trong cuốn “Giáo dục trẻ khiếm thị”.

Trong cuốn sách này, ông còn đề cập đến việc dạy học trong lớp có học sinh khiếmthị trong trường phổ thông cần có những điều chỉnh về chương trình, nội dung giáodục [21]

Đề tài cấp Bộ B98-49-64 “Phương pháp và phương tiện dạy học trẻ khiếm thị nhận biết sự vật, hiện tượng tự nhiên – xã hội trong môi trường giáo dục hòa nhập” của tác giả Nguyễn Văn Hường và Lê Sinh Nha đã đề xuất những phương

pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác sự vật hiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồdùng dạy học Các tác giả cũng nhấn mạnh đến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sựvật, hiện tượng cho trẻ khiếm thị mầm non và Tiểu học [14]

Cuốn sách “Giúp đỡ trẻ em mù” của hai tác giả Sandy Niemann và Namita

Jacob được dịch ra Tiếng Việt do NXB Giáo dục Việt Nam xuất bản năm 2010chứa đựng nhiều thông tin hữu ích về cách chăm sóc, giáo dục trẻ mù từ sơ sinh đến

5 tuổi; đồng thời hỗ trợ cha mẹ, cồng đồng trong việc hướng trẻ mù trở thành thànhviên độc lập trong xã hội [28]

Trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị cấp Tiểu học”, tác giả Phạm

Minh Mục và các tác giả khác đã đưa ra những vấn đề chung về trẻ khiếm thị vàgiáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị bậc Tiểu học Cuốn sách đã cung cấp cho các nhàquản lý giáo dục, giáo viên đứng lớp những kiến thức, kỹ năng cơ bản trong côngtác chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thị góp phần tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị đi họcđúng độ tuổi tại các trường phổ thông, phát triển nhân cách một cách toàn diện vàđạt được mục tiêu hòa nhập xã hội [25]

Một số đầu sách trên đã cho thấy quá trình chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thịngày càng được các nhà giáo dục chọn làm hướng nghiên cứu Song song với đó,các nhà tâm lý, giáo dục cũng nghiên cứu nhiều đề tài về việc hình thành các biểutượng Toán học cho trẻ mầm non nói chung

Tác giả Đinh Thị Nhung trong cuốn “Toán và phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” đã bàn luận khá kĩ về nội dung và phương

pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo các độ tuổi Đây là cuốn sách cógiá trị được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm chuyênngành mầm non trên cả nước.[26]

Kế thừa các giá trị của tác giả Đinh Thị Nhung, tác giả Đỗ Minh Liên trongcác nghiên cứu của mình cũng đã đưa ra khá cụ thể về quá trình hình thành biểu

tượng toán học cho trẻ mầm non Nổi bật nhất là trong cuốn “Lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non”, tác giả đã đề cập

đến những vấn đề cơ bản về lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán sơđẳng Cuốn sách được chia thành hai phần rõ ràng: phần một trình bày những vấn

đề lý luận về việc hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng; phần hai trình bày mộtcách cụ thể nội dung và phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng chotrẻ mầm non các độ tuổi Đây được xem là cuốn giáo trình chính thống để đào tạo

cử nhân sư phạm mầm non Đồng thời nó còn có hữu ích đối với cán bộ quản lý vànhững nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non [17]

Bên cạnh những cuốn sách có giá trị về quá trình hình thành biểu tượng toánhọc sơ đẳng cho trẻ mầm non, còn phải kể đến những đến những đề tài luận án, luận

văn về mảng nội dung này như luận án Tiến sĩ năm 2004 của Trương Thị Xuân Huệ

“Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5 – 6 tuổi” (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) Đề tài nghiên

cứu của nhóm nghiên cứu viên thuộc trung tâm Giáo dục mầm non, Viện Khoa học

giáo dục Việt Nam, “Một số biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu về hình dạng kích thước cho trẻ mẫu giáo lớn theo hướng tích hợp trong trường mầm non”

(2006) cũng đưa ra các biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu về hình dạng, kíchthước cho trẻ mầm non 5 – 6 tuổi theo hướng tích hợp Đề tài đã bàn luận về một sốkhái niệm cơ bản và gợi ý những biện pháp hình thành biểu tượng hình dạng, kíchthước theo hướng tích hợp các chủ đề trong trường mầm non [12]

Có thể nhận thấy rằng, mảng nội dung hình thành các biểu tượng toán họccho trẻ mầm non được nhiều nhà tâm lý, giáo dục quan tâm và nghiên cứu Đây lànhững tư liệu tham khảo rất có giá trị cho chúng tôi để kế thừa và phát huy trongquá trình thực hiện đề tài về hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 – 5tuổi Tuy nhiên, chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy còn tương đối ít các nghiên cứutrên đối tượng trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng về quá trình hìnhthành biểu tượng toán sơ đẳng ở lứa tuổi mầm non Trong phạm vi nghiên cứu của

đề tài, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu vấn đề biện pháp hình thành và phát triểnbiểu tượng hình dạng cho trẻ khiếm thị 4 – 5 tuổi Đây là vấn đề chưa được nghiêncứu đầy đủ trong nước về mặt lý luận cũng như thực tiễn

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Biểu tượng và biểu tượng hình dạng

1.2.1.1 Biểu tượng

Biểu tượng được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau như đời sống, văn hóa,ngôn ngữ, tạo hình, triết học, văn học, tâm lý học Trong phạm vi đề tài nghiên cứu,biểu tượng được xem xét ở góc độ tâm lý học để là cơ sở hình thành biểu tượnghình dạng cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

Trong tâm lý học có nhiều định nghĩa về biểu tượng như sau:

Biểu tượng được xem xét với tư cách là hành động tinh thần, hành động của

ý thức Những tác giả theo hướng này gồm những nhà tâm lý học nội tâm nhưW.Wunt và một số tác giả như trước như D.S Miler, H.Spencer [10] Họ cho rằng,quá trình biểu tượng là quá trình hoạt động của ý thức hướng đến đối tượng phảnánh và từ đó hình thành hình ảnh tinh thần về đối tượng đó.

Biểu tượng được coi là một sản phẩm của quá trình nhận thức của cá nhân,

cụ thể là trí nhớ và tưởng tượng Đại diện cho quan điểm này là những tác giả nhưX.L Rubinxtein, A.N Leonchiev, A.A Xmiecnov A.A Luiblinxkaia cũng có cùngquan điểm như vậy Bà cho rằng: “Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượngnảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào cácgiác quan” [18]

Ngoài ra còn một số tác giả cũng có cùng quan điểm này như V.X Mukhinacho rằng: “Những hình ảnh nảy sinh trong não người về những sự vật và hiện tượngtri giác trước đây được gọi là biểu tượng”[23]; P.A Rudich quan niệm: “Biểu tượng

là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được giữlại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri giác và cảm giác xảy ra trướcđó.” [27]

Ở Việt Nam, trong tác phẩm “Tâm lý học” [10] do tác giả Phạm Minh Hạc

chủ biên quan niệm: “Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng nảy sinhtrong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào giác quan ta”

Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong “Từ điển tâm lý học” cho rằng: “Lúc một

sự vật không nhìn nhận qua những cảm giác và hành động mà vẫn gợi lên được sựtồn tại của nó, tức là đã hình thành một biểu tượng của sự vật ấy Một thế giới thứhai, thế giới biểu tượng xuất hiện với thế giới của cảm giác, vận động (của mắt thấy,tai nghe, tay sờ ) Và từ đó, hoạt động của con người không hoàn toàn lệ thuộc vào

sự có mặt cụ thể của sự vật nữa mà có thể vận dụng những hình tượng của sự vậtsắp đi xếp lại trong “đầu óc” của mình trước và sau hành động cụ thể”

Những định nghĩa trên cho thấy biểu tượng được nghiên cứu hoặc như sảnphẩm của quá trình ghi nhớ, hoặc vừa như sản phẩm, vừa như vật liệu tham gia vàoquá trình tưởng tượng, tư duy Chúng cũng cho thấy sự khác biệt biểu tượng vớihình tượng và khái niệm

Biểu tượng có những đặc điểm khác biệt với hình tượng của tri giác Hìnhảnh của biểu tượng phản ánh những đặc điểm cụ thể của sự vật, giống như hìnhtượng của tri giác Nhưng nó được khái quát qua nhiều lần tri giác trong những điềukiện khác nhau, ở những thời điểm khác nhau Nó chỉ tái hiện lại những đặc điểmthường có, gây ấn tượng mạnh, có ý nghĩa cơ bản trong hoạt động của trẻ Nó bỏ đinhững chi tiết ngẫu nhiên, rườm rà Biểu tượng vừa mang tính cụ thể, vừa mangtính khái quát.

Biểu tượng có sự khác biệt rất căn bản với khái niệm Biểu tượng phản ánhnhững đặc điểm đặc trưng, trực quan, cụ thể, bên ngoài của sự vật hiện tượng Kháiniệm phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ tính quy luậtcủa hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại Các khái niệm kết hợp chặt chẽ vớinhau cho phép từ tri thức này suy ra tri thức kia Các biểu tượng vốn có của trẻkhông tự nhiên biến thành khái niệm mà chúng chỉ có thể được sử dụng khi thànhkhái niệm [18]

Có thể khẳng định: Biểu tượng là hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được hình thành trong ý thức cá nhân trên cơ sở các hình ảnh

về chúng đã xảy ra trước đây Đó chính là các sơ đồ hành động với đồ vật đã được

khái quát hóa và nội tâm hóa Biểu tượng có chức năng nhận thức thế giới và điềuchỉnh hành vi của con người trong quan hệ với thế giới

1.2.1.2 Khái niệm hình dạng

Hình dạng của bất kì sự vật nào đều có thể quy về dạng các hình hình họcnhất định hoặc được biểu thị như một sự kết hợp một số hình hình học sắp xếp theomột kiểu nào đó trong không gian

Hình hình học là một tập hợp các điểm Có thể nói hình hình học được cấutạo từ tập hợp các điểm, do đó một điểm cũng có thể coi là một hình hình học

Khái niệm về các hình hình học được hình thành nhờ sự trừu tượng đồngnhất trong đó có cơ sở là quan hệ tương đương Nhờ quan hệ này tập hợp các hìnhhình học, các vật thể được chia ra thành từng lớp tương đương Bất kỳ hai hình nào,hai vật nào thuộc một lớp thì có hình dạng giống nhau

Có cùng quan điểm trên, tác giả Đinh Thị Nhung cho rằng: “Lớp của cáchình, các vật thể đồng dạng về hình gọi là hình dạng” [26].

Hình dạng là dấu hiệu cơ bản, là nội dung mang tính cảm tính của đồ vật và

là dấu hiệu có nhiều thông tin nhất Hình dạng là loại kích thích mạnh khi tri giác,

nó có liên quan chặt chẽ tới nội dung của một đối tượng tri giác Trẻ tìm thấy tronghình dạng các phẩm chất và thuộc tính đặc trưng của đối tượng tri giác Vì vậy hìnhcủa một vật làm phân biệt nó với vật khác loại

Như đã nói, hình dạng của bất kì sự vật nào đều có thể quy về dạng các hìnhhình học nhất định Các hình hình học được tri giác theo các tiêu chí như cạnh(đường bao quanh), góc tất cả các yếu tố này quy định tính đa dạng, tính ổn định

và tính đo được của hình dạng

1.2.2 Trẻ khiếm thị và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi

1.2.2.1 Trẻ khiếm thị

Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thịgiác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khó khăntrong các hoạt động cần sử dụng mắt

Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hailoại mù và nhìn kém Có nhiều cách phân loại khiếm thị, việc phân loại khiếm thịcòn phụ thuộc vào mục tiêu của từng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao độngthương binh và xã hội Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chia thành 2 loại theotiêu chí của ngành giáo dục

Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị như sau:

 Mù, được chia làm 2 loại:

+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0, thị trường bằng 0 với cả hai mắt; mắt khôngcòn khả năng phân biệt sáng tối

+ Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 100

đối với mắt nhìn tốt hơn Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng không rõ

Trong học tập và sinh hoạt, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác vàthính giác.

 Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:

+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 Vis đến 0,08 Vis khi đã có các phươngtiện trợ giúp tối đa Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập vàsinh hoạt, vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên

+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis đối với mắt nhìn tốt hơn khi

đã có các phương tiện trợ giúp tối đa Trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động,tuy nhiên có khả năng tự phục vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọingười, chủ động được trong mọi hoạt động hàng ngày [21]

Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ chúng tôi hướng đến nghiêncứu đó là trẻ mù hoàn toàn 4 - 5 tuổi học hòa nhập mầm non

1.2.2.2 Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non

a Đặc điểm nhận thức

Thị giác có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành các chức năng tâm

lý Sự tham gia của thị giác trong các loại hình riêng biệt của hoạt động tâm lý cũngkhông giống nhau Khi thị lực bị suy giảm đáng kể hoặc mất hoàn toàn điều đó sẽảnh hưởng tới hàng loạt các quá trình tâm lý và phẩm chất tâm lý khác nhau của trẻ

Kết quả nghiên cứu của I.M Xê - trê - nốp đã cho thấy những ảnh hưởng củakhuyết tật thị giác có thể giảm thiểu tới mức tối đa Đặc biệt là khi có sự tham gia củacác bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động Tuy vậy, sự phát triển nhận thức củatrẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở các dạng tật khác

Đặc điểm nhận thức cảm tính

- Đặc điểm cảm giác

Cảm giác là quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật vàhiện tượng khi trực tiếp tác động vào giác quan của con người

+ Đặc điểm cảm giác thính giác

Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻ khiếm thịgiao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, lao động và sinh hoạt cuộc sống

Tai người hơn hẳn tai động vật ở chỗ hiểu được ngôn ngữ, cảm thụ đượcphẩm chất của âm thanh như cường độ, trường độ và nhịp điệu.

Âm thanh phản ánh nhiều thông tin như:

Vật nào phát ra âm thanh Khoảng cách và vị trí không gian của vật phát ra

âm thanh đối với người nghe, các vật xung quanh

Vật phát ra âm thanh tĩnh tại hay chuyển động, chuyển động theo hướng nào(an toàn hay nguy hiểm; sôi động hay yên tĩnh )

Nhờ âm thanh giọng nói của đối tượng đang giao tiếp, trẻ khiếm thị có thểnhận biết được trạng thái tâm lý của họ

+ Đặc điểm cảm giác xúc giác

Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áp lực,cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giácxúc giác tuyệt đối và cảm giác xúc giác phân biệt:

Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác độngvào bề mặt của da Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông nhỏ), xác định đượcdiện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận của cơ thể người (khả năng cảmnhận được một điểm) tính theo miligam/ milimét vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón taytrỏ 2.2, môi 5, bụng 26, thắt lưng 48…

Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau đangkích thích trên da Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vị milimét thìngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi 4,5, cổ 54,2, đùi vàlưng 67,4

- Đặc điểm tri giác

Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của sựvật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người

Không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vàoquá trình tri giác Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quannào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác để thu thập thông tin

Khả năng tri giác xúc giác hay tri giác thính giác ở người khiếm thị hay trẻkhiếm thị tốt hơn có được là do có sự luyện tập và ngưỡng cảm nhận và phân biệtđược giảm xuống.

Đặc điểm nhận thức lý tính

- Đặc điểm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực kháchquan mà trước đó ta chưa biết

Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trongphục hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn Tư duy là hìnhthức bậc cao của hoạt động phản ánh khái quát Tư duy của con người có vỏ bọc làngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư duy

Hàng loạt các tác giả Xô Viết và nước ngoài đã chứng minh rằng sự phát triểncủa tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thị giác Giải quyết nhiệm vụ này haynhiệm vụ kia của tư duy thực hiện trên cơ sở sử dụng các quy luật hoạt động

Nhờ trợ giúp của hoạt động tư duy tích cực và khả năng ngôn ngữ tương đốibình thường, tư duy của trẻ khiếm thị đã vượt qua và bù đắp vào những lỗ hổng docảm giác thị giác bị thiếu hụt Dựa vào kiến thức, trẻ khiếm thị có thể có những kếtluận khái quát nhiều sự vật, nhiều quá trình hiện tượng mà có thể những sự vật, hiệntượng ấy chưa bao giờ trẻ được trực tiếp cảm thụ (hình ảnh lờ mờ của dãy núi, khurừng phía xa, đường chân trời, những vì sao trên trời, không gian ngoài trời, bờbiển, màu sắc…)

Tư duy luôn luôn bằng cách này hay cách khác, liên quan tới hoạt động nhậnthức và thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cáchtích cực và trực tiếp Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với hoạt động tích cực,

cụ thể thực tế của trẻ

Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác

tư duy, giống như mọi trẻ em bình thường Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vật hiệntượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc dễ bị dẫn đến

hiện tượng bỏ sót, sao nhãng kết quả là các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từngmảng nhất định thiếu tính xâu chuỗi, hệ thống.

Thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, khái quát luôn luôngắn với cụ thể hoá Hoạt động tư duy cụ thể là nền tảng để dạy trẻ khiếm thị họctập Phát triển hoạt động so sánh, phân tích - tổng hợp khi dạy học trẻ khiếm thị có

ý nghĩa vô cùng quan trọng So sánh, phân tích và tổng hợp chính là những thao tác

tư duy giúp trẻ hiểu được mối quan hệ giữa các dấu hiệu, bộ phận và phân biệt đượccái giống nhau và khác nhau của hai hay nhiều sự vật Các thao tác tư duy này cầnđược cụ thể hóa để dạy cho trẻ thông qua các trải nghiệm thực tế

- Đặc điểm tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân, là quá trình xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng đã có

Tưởng tượng được xây dựng trên cơ sở của biểu tượng Trẻ khiếm thị bị hạnchế khả năng tái tạo, sáng tạo Do đó, tưởng tượng của trẻ khiếm thị có đặc điểmchung đó là khả năng tái tạo, sáng tạo hình ảnh mới, trí tưởng tượng nghèo nàn

b Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động đặc thù của con người và cũng chỉ có con người mới

có khả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp một cách hữu hiệu và phù hợp vớicác hoạt động trong xã hội loài người

Trẻ sáng mắt khi chưa có ngôn ngữ nói cũng đã tham gia vào quá trình giaotiếp với người lớn thông qua các cử động của cơ thể, nét mặt, ánh mắt, ngữ điệu vàkhi đã có ngôn ngữ nói trẻ khiếm thị sẽ sử dụng kết hợp nhiều phương tiện để có thểgiao tiếp hiệu quả Trong quá trình giao tiếp, cả hai đối tượng giao tiếp lần lượt giữvai trò chủ đạo Trong đó, các động tác cơ thể, ánh mắt, nét mặt, ngữ điệu đềutruyền tải một lượng thông tin lớn có ý nghĩa để người kia tiếp nhận và đáp lại Vớitrẻ khiếm thị, quá trình giao tiếp cũng diễn ra theo đúng như vậy Tuy nhiên, trẻkhiếm thị tuổi mầm non thường phát triển chậm hơn trẻ sáng mắt về khả năng ngônngữ và kĩ năng giao tiếp, và sự truyền đạt thông tin qua ánh mắt có bị hạn chế theo

chiều tỉ lệ thuận với mức độ thị giác bị phá hủy Đồng thời, các động tác cơ thểcứng nhắc, nét mặt nghèo nàn cũng làm hạn chế nghiêm trọng lượng thông tin giaotiếp cũng như ấn tượng không tốt với người đối diện trong quá trình giao tiếp.

Trẻ sáng mắt học nói bằng cách nghe và nhìn vào mặt, đặc biệt là miệngngười tiếp chuyện mình Trẻ học cách bắt chước người khác thông qua quan sátbằng mắt Trong khi đó, trẻ khiếm thị lại bị hạn chế khi sử dụng mắt để nhìn, quansát Do đó, quá trình học và phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị chắc chắn

sẽ chậm hơn so với trẻ sáng mắt Việc biểu lộ cảm xúc cũng vậy, nó thường đượckết hợp với những động tác cơ thể, nét mặt, ánh mắt, điều này lại gây khó khăn chotrẻ khiếm thị Trẻ cần kết hợp các cảm xúc với ngôn ngữ phù hợp để có thể diễn đạtcảm xúc của mình bằng lời nói

Nhìn chung, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị phát triển chậm hơn so với trẻ sángmắt Ngôn ngữ của trẻ khiếm thị so với trẻ sáng mắt nghèo hơn về số lượng từ, kémhơn về khả năng sử dụng từ và nhiều khi lời nói không gắn với sự vật, hiện tượngthật (ngôn ngữ rỗng) Khả năng biểu đạt ngôn ngữ kém hơn so với trẻ sáng mắtcùng độ tuổi Mức độ tự tin, chủ động tham gia giao tiếp thấp hơn so với trẻ sángmắt, trẻ không đủ vốn từ, chủ đề để giao tiếp với các bạn và với người khác Trẻkhiếm thị còn hạn chế trong việc sử dụng cử chỉ, điệu bộ và kết hợp cử chỉ, điệu bộvới ngôn ngữ nói trong giao tiếp Trẻ khó định hướng được khoảng cách giao tiếp,

âm lượng lời nói với người đối diện cho phù hợp

Mặc dù trẻ khiếm thị gặp nhiều khó khăn trong hoạt động giao tiếp nhưngnhững khó khăn trong giao tiếp đó hoàn toàn có thể khắc phục được thông qua cácbiện pháp chăm sóc giáo dục phù hợp

c Đặc điểm phát triển vận động

Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt đó là trẻ khiếmthị mà cụ thể là trẻ mù không thể học vận động định hướng di chuyển theo cáchthông thường vì không thể hoặc khó khăn trong sử dụng mắt để quan sát, học vàlàm theo Việc sử dụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng vàtương quan giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gian hơn sovới sử dụng thị giác

Không nhận được các kích thích thị giác sẽ làm hạn chế các vận động của trẻkhiếm thị Nhận thức về không gian và các hướng của không gian cũng bị hạn chế.Tuy nhiên, về nguyên tắc thì sự vận động di chuyển của trẻ khiếm thị vẫn phát triểntheo quy luật chung nhưng không có hoặc có ít sự trợ giúp của thị giác Sự pháttriển được thể hiện theo quy luật từ vận động thô tới vận động tinh và từ đầu xuốngđến chân Trong đó, vận động thô là sự vận động của các cơ lớn và vận động tinh là

sự vận động của các cơ nhỏ, đòi hỏi sự khéo léo

Trong thực tế, trẻ khiếm thị thường phát triển các kĩ năng vận động chậmhơn trẻ sáng mắt Tuy nhiên, trẻ khiếm thị có thể đạt được mức độ phát triển nhưmọi trẻ bình thường đúng độ tuổi nếu được can thiệp đúng phương pháp và nhậnđược hỗ trợ phù hợp

1.2.2.3 Quy luật bù trừ chức năng ở trẻ khiếm thị

Bù trừ chức năng là khả năng tự nhiên của cơ thể thay thế các chức năng bịhạn chế hay mất hoàn toàn để tiếp tục tồn tại và phát triển Quy luật bù trừ chứcnăng tồn tại ở mọi cơ thể sống Ví dụ: khi ngọn cây bị gẫy thì các nhánh sẽ pháttriển và một thời gian sau có một nhánh đóng vai trò của ngọn để phát triển tiếp; khimột con cá bị mất một vây, nó sẽ điều chỉnh hoạt động của các vây khác để giữ cânbằng và bơi được…

Tuy nhiên đối với con người, ngoài các yếu tố tự nhiên đã nêu trên, yếu tố xãhội và nhất là giáo dục có vai trò cực kì quan trọng trong quá trình bù trừ chức năngkhi bị khuyết tật

L.X.Vugotsky là người đầu tiên xác định bản chất của khuyết tật và tìm ranguyên nhân phát triển sai lệch ở trẻ em Ông cũng là người khám phá thành phần

cơ cấu khuyết tật, xác định mối quan hệ khuyết tật khởi phát và khuyết tật thứ phátcủa cơ thể, đồng thời xác định mức độ ảnh hưởng của khuyết tật tới sự phát triểncác thành phần cấu trúc khác nhau của tâm lý trẻ em khuyết tật Theo L.X.Vugotsky, nhiệm vụ của các nhà giáo dục đặc biệt là phải tiến hành phục hồi chứcnăng những khiếm khuyết thứ phát, hơn nữa điều chủ yếu phải phát triển được cácchức năng tâm lý bậc cao

I.Pavlov và A.R.Luria cũng coi bù trừ là một biện pháp sinh học của cơ thểnhằm đáp lại sự mất hoàn toàn hoặc suy giảm đáng kể một chức năng nào đó.

Tuy nhiên, những trường hợp bị khuyết tật nặng, ví dụ mù hoặc nhìn quá kémthì khả năng bù trừ đó không thể đạt tới mức hoàn hảo và chính xác như người sángmắt nếu không có sự tác động từ bên ngoài (mặt xã hội) M.I.Giemxova cho rằnghiện tượng bù trừ khi bị mù hoặc nhìn kém là hiện tượng sinh học và xã hội học, chịu

sự tác động tổng hợp bởi các yếu tố sinh học và xã hội rõ nét nhất so với nhữngtrường hợp các giác quan khác bị tổn thương

Quá trình bù trừ chức năng phụ thuộc vào các yếu tố sau:

- Đặc điểm thể chất;

- Độ tuổi cá nhân;

- Ý chí của cá nhân;

- Đặc điểm khuyết tật;

- Khuyết tật phụ kèm theo khuyết tật chính;

- Các yếu tố thuộc môi trường ngoài và điều kiện xã hội

Như vậy bù trừ khuyết tật thị giác và kết quả của nó có ý nghĩa vô cùng tolớn Xuất phát từ nhiệm vụ phát triển toàn diện nhân cách trẻ khiếm thị, chúng tacần làm thế nào để đền bù và vượt qua được mọi sự lệch lạc trong phát triển tâm lý

và hình thành những kỹ năng cơ bản cho trẻ khiếm thị trong học tập và cuộc sống,đồng thời phải làm thế nào để thúc đẩy quá trình xây dựng lại tâm lý và tạo ra khảnăng thích ứng với điều kiện sống mới

Trên cơ sở mọi hoạt động của các bộ phận cơ thể đều do hệ thống thần kinhtrung ương điều khiển, sự xây dựng mới, khôi phục hoặc thay thế những chức năng

đã bị rối loạn hoặc bị mất không phụ thuộc vào bộ phận nào đó của cơ thể bị tổnthương Khuyết tật càng nặng thì số lượng bộ máy của cơ thể tham gia vào quá trình

bù trừ càng nhiều Như vậy, mức độ phức tạp của cơ chế “bù trừ chức năng” phụthuộc vào mức độ khuyết tật nặng hay nhẹ

Vấn đề cốt lõi của “bù trừ chức năng” là xây dựng lại mối liên hệ của hệthống trung ương thần kinh Hình thành cơ chế bù trừ phụ thuộc vào những quy luậtcủa hoạt động thần kinh bậc cao Lý thuyết “bù trừ chức năng” hiện đại xem xét

hiện tượng bù trừ dưới ánh sáng của học thuyết phản xạ của I Pavlov, A.R Luria.

Đó là học thuyết dựa trên ba nguyên tắc cơ bản:

- Nguyên tắc nhân quả: khi chức năng của một cơ quan này bị phá hủy thìnảy sinh phản ứng của các cơ quan khác có xu hướng chống đỡ để bù trừ cho sựthiếu hụt ấy

- Nguyên tắc thống nhất phân tích và tổng hợp: khi bị mù, đường liên hệthần kinh tạm thời giữa vùng thị giác và thính giác mờ dần Ngược lại đường liên hệthần kinh tạm thời giữa vùng thính giác và xúc giác được hình thành và phát triển;giữa hai vùng này có mối quan hệ chặt chẽ Như vậy các bộ máy không bị tổnthương tổ chức lại hoạt động theo những mối quan hệ mới trên cơ sở phân tích vàtổng hợp mới Đó là cơ sở sinh lý thần kinh của quy luật bù trừ

- Nguyên tắc cấu trúc hóa: cấu trúc của não bộ phù hợp với chức năng vànhiệm vụ của nó là trung tâm chỉ huy điều khiển Vỏ bán cầu đại não là một hệthống rất năng động Ở đây khi mỗi vùng nhận được kích thích thì cả hệ thống thayđổi Chính nhờ tính năng động của vỏ bán cầu đại não mới có quy trình phân tán,tập trung, cảm ứng qua lại, tạo nên các mối liên hệ thần kinh tạm thời mới Chính vìvậy một cơ quan nào đó bị phá hủy sẽ có sự hoạt động hỗ trợ của cả hệ thống Tuyvậy, cũng phải nói rằng không có sự bù trừ, thay thế hoàn toàn

Nghiên cứu các nguyên tắc về học thuyết phản xạ của I Pavlov là cơ sở khoahọc của thuyết bù trừ chức năng Dưới ánh sáng của các nguyên tắc ấy, ngày nay lýluận bù trừ chức năng đã được khám phá và vận dụng trong lĩnh vực tâm, sinh lýhọc của giáo dục trẻ khuyết tật Đặc biệt, I.M Giemxova đã chứng minh qua lý luận

và trải nghiệm bằng thực tế thì nguyên tắc bù trừ chức năng được thể hiện rõ nhất ởtrẻ có tật mù, đây chính là cơ sở để dạy trẻ tri giác sự vật hình thành biểu tượng

1.3 Lý luận về hình thành và phát triển biểu tượng hình dạng ở trẻ mầm non 4- 5 tuổi

1.3.1 Đặc điểm hình thành biểu tượng ở trẻ mầm non

Có nhiều lý thuyết khác nhau về sự hình thành biểu tượng trong đời sống cánhân Đặc biệt trong tâm lý học, đáng chú ý nhất là lý thuyết phát triển nhận thức

của J.Piaget và lý thuyết tâm lý học hoạt động của các nhà tâm lý học Xô viết vớinhững lập luận ưu việt hơn cả.

Lý thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget

J.Piaget (1896-1980), người Thụy Sỹ, là nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ

XX Trong những công trình nghiên cứu của mình, J.Piaget cho rằng quá trình pháttriển nhận thức của trẻ trải qua 4 giai đoạn: Thời kì cảm giác - vận động (từ 0 đến 2tuổi), thời kì tư duy tiền thao tác (từ 2-3 tuổi đến 6-7 tuổi), thời kì thao tác cụ thể (từ7-8 tuổi đến 11-12 tuổi) và thời kì thao tác hình thức (sau 12 tuổi) Trong đó ông chỉ

ra quá trình hình thành và phát triển biểu tượng ở trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi.Xuất hiện biểu tượng rõ nhất là vào khoảng 1,5 tuổi, khi em bé không nhìn thấyhành động của người khác nhưng vẫn nhớ lại mà bắt chước và khi em bé biết chơigiả vờ Bắt chước của trẻ em là những hành vi vật chất, có biểu tượng đích thực.Biểu tượng không có sẵn trong đầu đứa trẻ cũng không nằm trong đối tượng kháchquan mà được hình thành bằng hành động tác động qua lại giữa chủ thể với đốitượng, khởi nguồn từ hành động vật chất bên ngoài tới thao tác trí tuệ bên trong [9]

Ở thời kì tiền thao tác có ít nhất năm hành vi mang gợi ý biểu tượng về một

sự kiện vắng mặt: bắt chước trì hoãn, trò chơi tượng trưng, tranh vẽ hoặc hình ảnhbằng sơ đồ để mô hình hóa điều trẻ nghĩ, hình ảnh trong đầu (sự nhập tâm), gọi rabằng lời những sự kiện đã qua Trẻ đạt được những cấu trúc đó bằng cách xếp kềcác hình ảnh, đếm, đo, so sánh, xếp 1 đối 1, vẽ hình, xác định vị trí trong khônggian, phân loại, xếp hạng, gộp nhóm theo hình dạng, kích thước, màu sắc, theo bộ,theo lối tư duy duy kỷ, trực giác tổng thể, chưa có sự bảo toàn và đảo ngược Nhữngđặc điểm này của việc hình thành biểu tượng là cơ sở để hình thành biểu tượng vềhình dạng cho trẻ mầm non 4 – 5 tuổi

Lý thuyết tâm lý học hoạt động

Lý thuyết tâm lý học hoạt động đã chỉ ra bản chất xã hội của quá trình hìnhthành biểu tượng trong đời sống cá nhân Theo đó bất kì hình ảnh nào cũng phảnánh hiện thực khách quan vào não người, là vật chất được chuyển vào óc người vàđược cải biến lại trong đó, là sự thống nhất của chủ thể và khách thể Đó là quá trình

lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người bằng hoạt động tích cựccủa chính đứa trẻ với tư cách là một nhân cách đang phát triển, với những nhu cầu,

xu hướng, hứng thú, xúc cảm, tình cảm đặc trưng ở từng lứa tuổi trong mối quan hệhợp tác với người lớn ở những điều kiện xã hội cụ thể [10] Từ đó có thể thấy tâm lýngười có bản chất hoạt động, có nghĩa là cả hình ảnh tri giác, biểu tượng và kháiniệm đều mang bản chất hoạt động

Hình ảnh tri giác, biểu tượng có nguồn gốc và bản chất hành động thực tiễn.Theo V.I Lênin thì “Hoạt động của con người tự tạo cho mình một hình ảnh kháchquan về thế giới, biến đổi hiện thực bên ngoài, thủ tiêu tính quy định của hiện thựcnày và do đó lấy mất những đặc trưng bề ngoài và hư không, làm cho nó trở thànhcái tồn tại tự nó và vì nó” [34]

Từ những quan điểm trên, P.Ia Ganperin đã nêu và chứng minh những luậnđiểm: Coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bênngoài vào lĩnh vực phản ánh – vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm Quátrình này diễn ra theo một số bước như sau:

Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hoạt động

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa

Bước 3: Hành động với lời nói to

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Có thể nói luận điểm của P.Ia.Ganperin và các bước hành động do ông xácđịnh đã đóng góp to lớn cho tâm lý học về sự phát triển trí tuệ trẻ em và là cơ sởtâm lý học của hình thành, phát triển biểu tượng nói riêng và trí tuệ nói chung củatrẻ mẫu giáo 4- 5 tuổi

Quá trình hình thành biểu tượng về sự vật phải được bắt đầu từ việc tổ chứccho trẻ em hành động thực tiễn trên sự vật, phân tích chúng hoặc tạo ra chúng Biểutượng không chỉ bao hàm những dấu hiệu giống nhau mà phải chứa đựng sự khácnhau, mâu thuẫn và mối quan hệ giữa chúng, không chỉ bao hàm hình ảnh về sự vật

mà còn bao hàm cả các thao tác trên sự vật để tạo ra hình ảnh về chúng

Từ các quan điểm nghiên cứu trên chúng tôi có thể rút ra một số đặc điểm vềbản chất và các con đường hình thành, phát triển biểu tượng ở trẻ em như sau:

Thứ nhất, về phương diện phản ánh, biểu tượng được hình thành từ các hình

ảnh tri giác trước đó Biểu tượng được hình thành trên cơ sở cấu trúc hóa các hìnhảnh cảm tính Tuy nhiên hình ảnh cảm tính cần phải được hiểu đúng, đó không phải

là hình ảnh thu được bằng sự quan sát thuần túy, tĩnh quan mà bằng hành động trựctiếp với đồ vật Vì vậy, biểu tượng có bản chất hoạt động Việc hình thành biểutượng phải được bắt đầu từ hành động với vật thật ở bên ngoài và phải được địnhhướng một cách đúng đắn

Thứ hai, lôgic quá trình hình thành biểu tượng là lôgic của quá trình chuyển

hành động vật chất từ bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh – vào lĩnh vực tri giác, biểutượng và khái niệm Quá trình này diễn ra theo các bước được nêu ra bởi P.IaGanperin

Thứ ba, việc khái quát hóa hình ảnh tri giác thành các biểu tượng thông

thường khác với khái quát hóa khoa học, được hình thành thông qua cơ chế lĩnh hộihành động sử dụng các công cụ kí hiệu có tính chất biểu trưng ý nghĩa xã hội

Thứ tư, quá trình hình thành biểu tượng không chỉ gắn với quá trình sàng lọc

thông tin của trí nhớ mà còn gắn với sự phát triển của thao tác tư duy, đặc biệt là tưduy trực quan hành động và tư duy trực quan hình tượng

1.3.2 Nội dung hình thành các biểu tượng Toán học trong Chương trình mầm non 4-5 tuổi

Căn cứ theo Chương trình chăm sóc giáo dục mẫu giáo và hướng dẫn thựchiện (4 - 5 tuổi) của NXB Giáo dục 1995 thì nội dung hình thành biểu tượng Toánhọc sơ đẳng như sau:

1.3.2.1 Yêu cầu

- Tập hợp, số lượng, số thứ tự và đếm

+ Đếm trên đối tượng trong phạm vi 10 và đếm theo khả năng

+Nhận biết chữ số, số lượng và số thứ tự trong phạm vi 5

+ Gộp hai nhóm đối tượng và đếm

+Tách một nhóm đối tượng thành các nhóm nhỏ hơn

+ Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày

+ Đo độ dài một vật bằng một đơn vị đo

+ Đo dung tích bằng một đơn vị đo

- Định hướng trong không gian và định hướng thời gian

+ Xác định vị trí của đồ vật so với bản thân trẻ và so với bạn khác (phíatrước- phía sau; phía trên – phía dưới; phía phải – phía trái)

+ Nhận biết các buổi: sáng, trưa, chiều, tối

1.3.2.2 Nội dung

- Nhận biết số đếm, số lượng

+ Quan tâm đến chữ số, số lượng như thích đếm các vật xung quanh; thíchhỏi: bao nhiêu?

+ Đếm trên đối tượng phạm vi 10

+ So sánh số lượng của hai nhóm đối tượng trong phạm vi 10 bằng các cáchkhác nhau và nói được các từ: bằng nhau, nhiều hơn, ít hơn

+ Gộp hai nhóm đối tượng có số lượng phạm vi 5, đếm và nói kết quả

+ Tách một nhóm đối tượng thành hai nhóm nhỏ hơn

+ Sử dụng các số từ 1 – 5 để chỉ số lượng, số thứ tự

+ Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày

- Sắp xếp theo quy tắc

+ Nhận ra quy tắc sắp xếp của ít nhất 3 đối tượng và sao chép lại

- So sánh hai đối tượng

+ Sử dụng dụng cụ đo độ dài, dung tích của hai đối tượng, nói kết quả đo và

so sánh

- Nhận biết hình dạng

+ Chỉ ra các điểm giống, khác nhau giữa hai hình (tròn và tam giác, vuông vàchữ nhật )

+ Sử dụng các vật liệu khác nhau để tạo ra các hình đơn giản

1.3.3 Đặc điểm hình thành biểu tượng hình dạng ở trẻ mầm non 4 – 5 tuổi

Mỗi vật trong môi trường xung quanh đều mang những dấu hiệu nhất địnhnhư: màu sắc, kích thước, hình dạng, vị trí sắp đặt trong không gian Dựa vàonhững dấu hiệu này mà con người phân biệt vật này với vật khác Như vậy hìnhdạng là một trong những dấu hiệu bên ngoài của vật cụ thể và đồng thời là một kháiniệm khái quát, dựa vào chúng mà con người có thể tiến hành so sánh và tạo nhómcác vật khác nhau theo dấu hiệu hình dạng

Khả năng tri giác, nhận biết hình dạng vật thể và các hình hình học ở trẻ phụthuộc vào lứa tuổi trẻ, vốn kinh nghiệm cảm giác của chính bản thân trẻ và vào sựtác động sư phạm của các nhà giáo dục

Ngay ở lứa tuổi nhà trẻ, thông qua các thao tác thực tiễn với các đồ vật, đồchơi đã hình thành ở trẻ các biểu tượng hình dạng vật thể Trẻ 2 – 3 tuổi đã phânbiệt được hình dạng của vật, hiểu lời nói tương ứng với vật, ở trẻ đã có sự phối hợpgiữa lời nói và biểu tượng – đó là hoạt động trí tuệ phức tạp đối với trẻ Tuy nhiênkhi thực hiện các nhiệm vụ tìm kiếm vật theo hình dạng, trẻ vẫn thường bị lôi cuốnbởi các thao tác với đồ vật mà trẻ thích, nhưng phần lớn trẻ vẫn thực hiện đúngnhiệm vụ được giao Điều đó chứng tỏ việc trẻ phân biệt hình dạng vật thể là kếtquả của các thao tác thực tiễn nhiều lần với đồ vật Khả năng khái quát các vật theo

dấu hiệu hình dạng ở trẻ còn rất yếu.

Ở lứa tuổi mẫu giáo 3 – 4 tuổi, sự tri giác cảm giác của trẻ ngày càng trở nênphong phú, biểu tượng hình dạng ngày càng đa dạng và chính xác Trẻ đã có khảnăng phân biệt và nói đúng hình dạng của các vật thể quen thuộc như cái đĩa cóhình tròn, ô gạch có hình dạng vuông Với các hình hình học, những quan sát thựctiễn cho thấy trẻ nhỏ không tri giác chúng như những hình chuẩn, mà thường coichúng như những đồ chơi thông thường, và nếu những hình đó giống với những đồchơi quen thuộc thì trẻ sẽ gọi tên chúng bằng tên những đồ chơi Ví dụ như hình ôvan trẻ gọi là quả trứng, khối chữ nhật gọi là cái hộp, hình vuông gọi là cái khăn Tuy nhiên trẻ ba tuổi đã bắt đầu nhận biết chính xác các hình hình học mà khôngphụ thuộc vào vị trí sắp đặt của chúng trong không gian Trẻ cũng đã phân biệt vàlựa chọn các vật theo hình mẫu khá chính xác nếu đó là những hình rất khác nhaunhư: hình tròn và hình vuông, hình tròn và hình tam giác

Trong quá trình hình thành những biểu tượng về hình hình học, việc khảo sátcác hình học đóng một vai trò quan trọng Vì vậy cần hình thành các biện pháp khảosát hình dạng vật thể dựa trên cơ sở cảm giác – vận động cho trẻ Trong quá trìnhkhảo sát hình dạng, việc phối hợp giữa các giác quan như thị giác, xúc giác và lời nói

có tác dụng thúc đẩy sự tri giác và nhận biết hình dạng của vật một cách chính xác.Tuy nhiên mức độ khảo sát của trẻ còn rất thấp, trẻ chưa biết nhìn vật liên tục theođường bao quanh, chưa biết chuyển động các đầu ngón tay dọc theo đường baoquanh, trẻ thường dùng cả lòng bàn tay để nắm bắt và thực hiện các thao tác khácnhau với vật Vì vậy trẻ chỉ nhận biết được các đặc điểm bên ngoài của hình như màusắc, kích thước, các góc mà không nắm được hình dạng chung của toàn bộ vật

Sang đến độ tuổi mẫu giáo 4 -5 tuổi, biểu tượng về hình dạng vật thể và cáchình hình học đã chính xác và phong phú hơn, các biện pháp khảo sát hình dạng củatrẻ ngày càng được hoàn thiện Trẻ không còn đồng nhất các hình hình học với các

đồ vật giống chúng, mà đã biết sử dụng các hình hình học như những hình chuẩn để

so sánh, lựa chọn, xác định hình dạng của mọi vật xunh quanh Khả năng phân biệt,nhận biết các hình hình học của trẻ đã ở mức cao hơn, trẻ ít nhầm lẫn giữa hình tròn

và hình ô van, giữa hình vuông và hình chữ nhật

Càng lớn hoạt động nhận biết của trẻ càng phát triển Đồng thời việc phứctạp và mở rộng dần nội dung dạy trẻ làm tăng những yêu cầu đối với hoạt động trítuệ của trẻ Đa số trẻ thực hiện đúng nhiệm vụ tìm những vật có dạng hình tròn hayhình vuông, hoặc tìm dấu hiệu chung của các vật Việc thực hiện các nhiệm vụ nàyđòi hỏi trẻ em phải thực hiện các thao tác tư duy phức tạp như so sánh, phân tích,khả năng tách dấu hiệu chung của các vật ra khỏi những dấu hiệu khác, hiểu từ

“hình dạng” như một khái niệm khái quát

Như vậy biểu tượng hình dạng được hình thành từ những nội dung quenthuộc với trẻ sẽ có một chất lượng mới – như một dấu hiệu chung cho nhiều vậtxung quanh trẻ Trong quá trình tìm hiểu vật, trẻ 4 - 5 tuổi đã tích cực sờ nắn vậtbằng một tay, nhưng các đầu ngón tay của trẻ vẫn chưa tham gia vào quá trình sờnắn vật Hơn nữa trẻ vẫn chưa biết nhìn lần lượt theo đường bao quanh Vì vậy trẻvẫn chưa nhận biết chính xác hình dạng của vật

Chúng ta có thể thấy có một vài mức đặc điểm trong hành động tri giác ở trẻmẫu giáo Không có hành động định hướng khi tri giác vật thể, cử động của tay củamắt loạn xạ (lứa tuổi nhỏ); hình thành hành động tri giác mang tính định hướngkhác nhau, phù hợp với tính chất của các vật thể được tri giác: từ cái nhìn sơ sài,lướt qua các vật thể đến các chuyển động của tay và mắt nhằm đảm bảo việc xácđịnh các dấu hiệu đặc trưng có trong hình dạng của vật thể

Trẻ mẫu giáo lĩnh hội các hành động tri giác khác nhau: tri giác đồng nhấthình dạng với hình hình học; tri giác so sánh cho bằng chuẩn hình dạng các vật thểkhác nhau (tức là xác định hình dạng của vật gần giống với hình hình học) Lúc đầucác hành động tri giác này cũng ở dạng vật chất, nghĩa là tiến hành định hướng bằngtay nghĩa là đặt cạnh hoặc đặt chồng các vật với hình hình học Sau đó hành độngđặt cạnh, đặt chồng rút gọn dần thành hành động đối chiếu bằng mắt

Có thể kết luận rằng, sự phát triển các biểu tượng hình dạng ở trẻ nhỏ là mộtquá trình phức tạp Việc trẻ nắm và sử dụng được các hình chuẩn cho thấy mức độphát triển trí tuệ của trẻ mầm non Việc phát triển ở trẻ khả năng nhận biết hình

dạng, phân tích hình dạng của các vật, nhóm các vật theo hình dạng, nắm được cáchình hình học và có khả năng sử dụng các hình chuẩn vào việc xác định hình dạngcủa các vật trong môi trường xung quanh là những chỉ số cho sự phát triển của trẻ,điều đó góp phần tích cực chuẩn bị cho trẻ tiếp tục các bậc học cao hơn.

Đồng thời việc làm quen trẻ với hình dạng vật thể nhằm giúp trẻ thấy được

sự phong phú, đa dạng và vẻ đẹp của thế giới đồ vật xung quanh, hơn nữa nhữngkiến thức về hình dạng vật thể là phương tiện giúp trẻ định hướng dễ dàng hơntrong môi trường xung quanh trẻ

1.3.4 Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

Trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi đã nhận biết được các hình phẳng như: hình tròn,hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác và bước đầu đã biết sử dụng chúng nhưnhững hình chuẩn để trẻ dựa vào đó để mà so sánh và xác định hình dạng của cácvật có xung quanh trẻ Vì vậy giáo viên cần tiếp tục mở rộng và làm phong phú hơnnhững biểu tượng về các hình cho trẻ bằng việc cho trẻ được tiếp xúc với các mẫuhình hình học đa dạng hơn về màu sắc, kích thước, sự tương ứng góc cạnh

Trẻ mẫu giáo nhỡ cần phân biệt, nhận biết các hình hình học phẳng này mộtcách kĩ càng trên cơ sở nắm được những dấu hiệu đặc trưng hơn của các hình như:cấu tạo đường bao quanh hình, số lượng các cạnh, góc, độ dài các cạnh củahình Vì vậy, trong quá trình làm quen trẻ với các hình giáo viên cần dạy trẻ nắmđược những dấu hiệu đặc trưng này của các hình

Để trẻ nắm bắt được những dấu hiệu đặc trưng của các hình giáo viên cầndạy trẻ biện pháp khảo sát các hình bằng đầu ngón tay của bàn tay phải cùng vớichuyển động của mắt lần lượt theo đường bao quanh của hình và thực hiện các thaotác khảo sát hình như: đo, so sánh độ dài các cạnh, đếm số lượng góc, cạnh

Trên cơ sở những kiến thức về các hình của trẻ, giáo viên dạy trẻ phân biệt

sự giống nhau và khác nhau giữa các hình như hình tròn với các hình tam giác, hìnhvuông, hình chữ nhật; giữa hình vuông với hình chữ nhật; giữa hình tam giác vớihình vuông hoặc hình chữ nhật

Ở lớp mẫu giáo 4 – 5 tuổi cần cho trẻ làm quen với khối cầu, khối vuông, khối

chữ nhật, khối trụ Đó là những khối mà nhiều vật xung quanh trẻ có hình dạng giốngvới chúng Với các khối này giáo viên cần dạy trẻ nhận biết chúng theo khối mẫu vàtheo tên gọi của các khối và bước đầu làm quen với đặc điểm bề mặt các khối.

Trên cơ sở những kiến thức về hình phẳng và hình khối, giáo viên luyện tậpcho trẻ xác định hình dạng của các đồ vật và đồ chơi có xung quanh trẻ trên cơ sở sosánh hình dạng của chúng với các hình đã biết và diễn đạt hình dạng của chúngbằng lời nói: “Mặt bàn có dạng hình chữ nhật”, “Quả bóng có dạng khối cầu”

Từ những đặc điểm trên cho thấy, nội dung hình thành biểu tượng hình dạngcho trẻ mầm non 4 – 5 tuổi bao gồm:

 Mở rộng và làm phong phú hơn biểu tượng về các hình tròn, hình vuông,hình tam giác và hình chữ nhật cho trẻ

 Dạy trẻ biện pháp khảo sát các hình học phẳng nhằm giúp trẻ nắm đượcnhững dấu hiệu đặc trưng của các hình như: cấu tạo đường bao quanh hình, sốlượng các cạnh, các góc của chúng và độ dài của các cạnh

 Dạy trẻ so sánh các hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật và hình tam giácnhằm giúp trẻ thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng

 Dạy trẻ nhận biết và nắm được tên gọi của các hình khối: khối cầu, khốivuông, khối trụ và khối chữ nhật

 Luyện tập trẻ xác định hình dạng của những vật xung quanh trẻ trên cơ sở

so sánh hình dạng của chúng với các hình học đã biết

1.3.5 Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng ở trẻ mầm non 4 – 5 tuổi

Theo tác giả Đỗ Thị Minh Liên, có ba phương pháp hình thành biểu tượng

hình dạng ở trẻ mầm non 4 – 5 tuổi bao gồm:

Thứ nhất là ôn nhận biết hình phẳng: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật.

Bước vào mẫu giáo nhỡ trẻ 4 – 5 tuổi đã nhận biết và nắm được tên gọi củamột số hình phẳng như: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật Chonên đầu năm học nên tiến hành ôn luyện nhằm củng cố những kiến thức kĩ năng

nhận biết các hình phẳng mà trẻ đã thu được từ lớp mẫu giáo bé 3 – 4 tuổi bằng cácbài tập, trò chơi đa dạng Ví dụ, bài tập chọn hình theo hình mẫu, chọn hình theo têngọi của hình, chọn hình theo đặc điểm đường bao quanh hình Nên kết hợp việc ônnội dung về hình dạng với những nội dung toán học khác như cho trẻ luyện tập đếm

và thiết lập mối quan hệ số lượng giữa các nhóm hình, cho trẻ so sánh kích thướccủa hình Với mục đích đó, cần cho trẻ thực hiện các bài tập đa nội dung

Trên các tiết học nên sử dụng các mẫu hình phẳng đa dạng về màu sắc, kíchthước, vị trí sắp đặt khác nhau Khi xem xét mỗi hình cần yêu cầu trẻ nhận xét cảmàu sắc, kích thước của hình Việc thay đổi màu sắc, kích thước khi dấu hiệu hìnhdạng giữ nguyên sẽ giúp trẻ nhận biết hình bằng sự định hướng lên dấu hiệu khôngthay đổi đó Việc cho trẻ phân tách các dấu hiệu cơ bản của hình cùng với các dấuhiệu không cơ bản tạo tiền đề cho trẻ khái quát những kiến thức về các hình này

Việc ôn tập không chỉ diễn ra trên các tiết học toán mà còn qua hoạt độngcủa trẻ ở trường mầm non, như vui chơi, giải trí, lao động Đặc biệt sự hình thànhnhững biểu tượng hình dạng ở trẻ gắn bó chặt chẽ với việc dạy trẻ các dạng của hoạtđộng tạo hình, như vẽ, nặn, cắt dán Bởi nhiệm vụ tái tạo hình ảnh các đối tượngluôn đòi hỏi tới tri giác chính xác hình dạng của nó và đó là một trong những điềukiện quan trọng để trẻ thực hiện thành công hoạt động này

Thứ hai, dạy trẻ phân biệt các hình hình học: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật

Sự phát triển những biểu tượng hình dạng diễn ra và hình thành trong quátrình nhận thức cảm tính có sự kết hợp với những kinh nghiệm tri giác hình dạngphong phú của trẻ Vì vậy, việc tổ chức cho trẻ các thao tác thực tiễn với các mẫuhình phẳng có vai trò rất quan trọng và góp phần làm phong phú những biểu tượnghình dạng cho trẻ

Nội dung dạy trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi phân biệt được các hình phẳng, thấyđược sự giống và khác nhau giữa chúng qua đặc điểm về đường bao quanh hình,qua số lượng các góc, cũng như độ dài các cạnh Nội dung này được dạy trên cơ sởcho trẻ thực hành so sánh từng cặp hình Cần tiến hành cho trẻ xem xét và so sánh

các hình phẳng theo trình tự nhất định thông qua hệ thống câu hỏi của giáo viên đốivới trẻ Tiếp theo giáo viên cần tổ chức cho trẻ khảo sát từng hình một cách kĩlưỡng nhằm nắm được các dấu hiệu đặc trưng của từng hình Trên cơ sở trẻ nắmđược các dấu hiệu đặc trưng của từng hình, giáo viên cho trẻ so sánh các hình vớinhau Khi trẻ nắm vững các điểm giống và khác nhau giữa các hình, trẻ sẽ phân biệtchính xác hình này với hình khác.

Khi cho trẻ tìm hiểu dấu hiệu đặc trưng của các hình phẳng cần tổ chức chotrẻ khảo sát các mẫu Sự hoạt động của tay trẻ phối hợp cùng sự chuyển động củamắt trong quá trình khảo sát làm sự tri giác hình dạng của trẻ trở nên tốt hơn Banđầu nếu đó là các hình mới, giáo viên cần dạy trẻ biện pháp khảo sát hình thông quathao tác khảo sát mẫu của giáo viên có kết hợp lời giảng giải, với những lần saugiáo viên dùng lời hướng dẫn trẻ các thao tác khảo sát hình Trong quá trình trẻkhảo sát hình bằng các đầu ngón tay của bàn tay phải kết hợp với chuyển động củamắt theo đường bao quanh, giáo viên chỉ cho trẻ đâu là cạnh, là góc và bằng thịgiác kết hợp với xúc giác giúp trẻ cảm nhận những đặc điểm của đường bao quanhhình: cong tròn, nhẵn, không cong, không nhẵn, có góc, cạnh Hướng dẫn trẻ dùngphép đếm để nhận biết số lượng góc, cạnh của các hình, so sánh độ dài các cạnh vớinhau sẽ giúp trẻ nắm sâu sắc đặc điểm của từng hình

Sau khi trẻ đã phân biệt, nhận biết và nắm được tên gọi cũng như một số tínhchất sơ đẳng của các hình, cần củng cố những kiến thức của trẻ về các hình thôngqua các hoạt động khác như vẽ, nặn, cắt dán hay xếp hình từ các que tính, xếp hìnhbằng hạt, tạo hình bằng dây Sử dụng các trò chơi học tập để phát triển khả năngnhận biết các hình hình học của trẻ bằng các giác quan khác nhau

Khi trẻ đã có biểu tượng chính xác về các hình phẳng, cần dạy trẻ các biệnpháp so sánh hình dạng của các vật với các mẫu, phát triển ở trẻ kĩ năng nhận biếthình dạng của vật này hay vật khác giống với hình hình học nào đó hay tương ứngvới sự kết hợp của một số hình hình học nhất định Ban đầu nên cho trẻ luyện tập sosánh hình dạng của các vật giống với một kiểu hình mà trẻ đã biết Cho trẻ lựa chọncác vật theo hình mẫu, bằng cách đó chúng ta tách các hình hình học ra khỏi các vật

và tạo cho nó vai trò của hình mẫu Cho trẻ so sánh trực tiếp hình dạng của cá vậtgiống với các hình mẫu, dần dần cho trẻ so sánh hình dạng của các vật trong tranh,ảnh với hình mẫu và cuối cùng trẻ dùng lời nói để xác định hình dạng của các vật.Trong thời gian trẻ thực hiện nhiệm vụ xác định hình dạng của các vật, giáo viênnên thường xuyên nhắc trẻ sử dụng biện pháp khảo sát để nhận biết hình dạng củavật Ngoài thời gian tiết học, trong các hoạt động khác trẻ có thể thực hiện các tròchơi, các bài luyện tập nhằm phát triển kĩ xảo phân tích hình dạng của vật cũng nhưcác thành phần tạo nên vật và tổng hợp chúng trong hình tượng mà trẻ tái tạo.

Thứ ba, dạy trẻ nhận biết các hình khối: khối cầu, khối trụ, khối vuông và khối chữ nhật

Ở lớp mẫu giáo nhỡ trẻ bắt đầu nhận biết và nắm tên gọi của các hình khốinhư: khối cầu, khối trụ, khối vuông, khối chữ nhật theo khối mẫu và theo tên gọi

Để dạy trẻ nội dung này cần sử dụng các khối mẫu đa dạng về màu sắc, kích thước,chất liệu Khi làm quen trẻ với các khối, trẻ cần được hoạt động trực tiếp với cáckhối Để nhận biết một cách rõ nét những dấu hiệu đặc trưng và một số tính chấtcủa các khối, giáo viên hướng dẫn và yêu cầu trẻ thực hiện một số thao tác khácnhau với các khối, như lăn khối, để khối ở các tư thế khác nhau, xếp chồng các khốilên nhau Để thấy được đặc điểm bề mặt bao quanh khối, giáo viên yêu cầu trẻ sờtrên bề mặt bao quanh của khối, xoay khối trong lòng bàn tay, ngắm nhìn, so sánhhình dạng các mặt của các khối Củng cố kiến thức của trẻ về các khối thông quacác hoạt động khác nhau trong nhà trường như nặn, chắp ghép các công trình từ cáckhối các nhau Sử dụng trò chơi học tập để phát triển khả năng nhận biết các khốicủa trẻ bằng các giác quan khác nhau

Khi trẻ đã có biểu tượng chính xác về các khối, cần dạy trẻ các biện pháp sosánh hình dạng của các vật với các khối mẫu Ban đầu nên cho trẻ luyện tập so sánhhình dạng của các vật có hình dạng đơn giản giống với một kiểu hình khối mà trẻ đãbiết, tiếp theo mới là các vật có hình dạng phức tạp đòi hỏi phải có sự phân tíchhình dạng, và dạy trẻ dùng lời nói phản ánh hình dạng của các vật Các bài tập chọnvật có hình dạng giống với các khối mẫu hay tạo nhóm các vật theo khối cô yêu

cầu có tác dụng dạy trẻ sử dụng những kiến thức về các khối mẫu để xác định hìnhdạng của các vật.

Bên cạnh đó, việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 4 -5 tuổi cần tíchhợp trong các chủ điểm, chủ đề giáo dục một cách hợp lý, tự nhiên Ví dụ như, việctrẻ xác định hình dạng của quả, các bộ phận của cây, hoa, lá trong chủ điểm “Thếgiới thực vật”, xác định hình dạng của các bộ phận cơ thể con vật qua các đồ chơi,tranh ảnh trong chủ điểm “Thế giới động vật”, hình dạng của các vật liệu, bộphận của công trình lắp ghép trong chủ điêm “Trường mầm non” giúp trẻ khámphá chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau, tạo hứng thú cho trẻ

1.4 Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng của trẻ khiếm thị mầm non 4 – 5 tuổi

Trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cùng với vốn sống kinh nghiệm của trẻ tăng lên nhiềubiểu tượng cũng được hình thành và phát triển Tính chính xác trong việc phân biệthình dáng và độ lớn của sự vật cũng như các quan hệ không gian và thời gian giữacác hiện tượng được nâng lên một cách rõ rệt

Biểu tượng được tích luỹ phong phú nhất trong ký ức của trẻ là những biểutượng liên quan tới hoạt động tri giác và trải nghiệm thực tế, mà ở lứa tuổi mầm nonchủ yếu là các hoạt động chơi Ở trẻ em lứa tuổi mầm non nhiều biểu tượng, vốnkinh nghiệm của trẻ được hình thành và phát triển qua các hoạt động vui chơi cũngnhư những trải nghiệm trong sinh hoạt… Tính chính xác trong việc phân biệt sự vậtnày với sự vật khác được nâng lên dần theo các trải nghiệm của từng lứa tuổi

Tuy nhiên, thị giác bị phá huỷ hoặc suy giảm chức năng không tạo điều kiệnthuận lợi cho trẻ nhận biết, quan sát sự vật hiện tượng tự nhiên và các hoạt độngtrong cuộc sống con người được đúng đắn, phong phú Điều này sẽ được phản ánhtrong biểu tượng, bởi vì những gì không có trong tri giác thì cũng không thể cótrong biểu tượng Như vậy, đặc điểm đầu tiên của biểu tượng của trẻ khiếm thị làphạm vi bị thu hẹp đáng kể do các hình ảnh thị giác bị mất hoàn toàn hoặc mộtphần Nói cách khác biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ khiếm thị rất nghèonàn Không có những thông tin do mắt đem lại gây nên khó hình thành các biểu

tượng trong trí nhớ Nhiều biểu tượng phức tạp nhanh chóng bị phai mờ hoặc thayvào biểu tượng khác Trẻ khiếm thị vẫn bị nhầm lẫn các biểu tượng do không đượckhắc sâu các dấu hiệu đặc trưng, các dấu hiệu này chủ yếu là những dấu hiệu đượcnhìn bằng mắt.

Tuy nhiên số lượng biểu tượng bị hạn chế có thể được bù trừ nhờ hoạt độngcủa các giác quan còn lại Nghĩa là gia tăng số lượng biểu tượng do những bộ máycảm giác khác đem lại mà chủ yếu là xúc giác Tuy nhiên xúc giác không thể thaythế hoàn toàn thị giác vì khi khả năng quan sát bằng mắt chỉ còn lại chút ít hoặc mấthoàn toàn, con người gặp khó khăn khi tri giác các sự vật hiện tượng từ xa và khôngthể phản ánh được hình ảnh toàn vẹn của hàng loạt đối tượng Biểu tượng được xâydựng qua con đường tri giác xúc giác của trẻ em khiếm thị thường mang đặc điểm:đoạn khúc và chắp vá Trong hình ảnh sự vật thường thiếu khá nhiều các chi tiết chủyếu, kết quả có được hình ảnh nhưng đó là hình ảnh không trọn vẹn, mất tínhnguyên vẹn, đôi khi xuất hiện biểu tượng sự vật không phù hợp với chính nó Điềunày được thấy rõ ràng trong biểu tượng của trẻ mù hoàn toàn từ bé Các công trìnhnghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ mù hoàn toàn từ bé không có biểu tượng thị giác vì trẻkhông có tri giác nhìn Ở trẻ em mù, phạm vi biểu tượng do giác quan khác phảnánh, chủ yếu là hình ảnh do tri giác xúc giác

Biểu tượng của trẻ khiếm thị khác với biểu tượng ở trẻ sáng chính là ở chấtlượng Đặc điểm biểu tượng của trẻ khiếm thị là những hình ảnh đoạn khúc, chắp

vá, dập khuôn, máy móc, mức độ khái quát hóa rất thấp và hình thức chủ nghĩa,giáo điều Các nhà giáo dục học về người mù như A.A.Krogiuc, V.I.Rudonhev,A.I.Xcrebinxki đều đánh giá như vậy Tuy nhiên những đặc điểm ấy biểu hiện ởmỗi trẻ lại theo mức độ khác nhau và còn phụ thuộc vào tình trạng khiếm khuyếtcủa cơ quan thị giác, chủ yếu phụ thuộc vào thị lực, vào trường thị giác và hàng loạtcác yếu tố khác: vốn tri thức, kinh nghiệm, đặc điểm hoạt động, điều kiện giáo dục

và học tập Tất cả những yếu tố nêu trên đều có ảnh hưởng tới biểu tượng khôngchỉ của trẻ khiếm thị mà còn của cả các trẻ sáng mắt

Nguyên nhân biểu tượng của trẻ khiếm thị không toàn vẹn xuất phát từ tính

thiếu logic, tính rời rạc của tri giác Chẳng hạn trẻ em mù và nhìn kém khó có thểphân biệt được những con chim cùng loài hoặc những thực vật gần giống nhau Hậuquả này là do những dấu hiệu đặc điểm như hình dạng, độ lớn hình ảnh còn lạitrong trí nhớ chỉ là một sơ đồ trần trụi của sự vật này hay sự vật khác.

Tuy vậy, tính chất sơ lược của biểu tượng có thể khắc phục được trong quátrình giáo dục Tính đoạn khúc chắp vá và thiếu toàn vẹn của tri giác có thể khắcphục được ở mức độ lớn nhờ hoạt động của tư duy, đồng thời nhờ phát triển kỹnăng quan sát tìm hiểu sự vật bằng xúc giác Để vượt qua được hạn chế trong biểutượng cần phải hướng dẫn, tổ chức các quá trình tri giác, phát triển khả năng quansát hình thành kỹ năng quan sát Tóm lại có thể nói trẻ em khiếm thị vẫn có khảnăng phản ánh đầy đủ hiện thực khách quan nếu được hướng dẫn đúng đắn

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành và phát triển biểu tượng của trẻ khiếm thị mầm non

1.5.1 Thị lực và các giác quan khác của trẻ

Nguyên nhân ảnh hưởng tới mức độ khác nhau của sự hình thành và pháttriển biểu tượng chính là tính phức tạp của đối tượng phản ánh và tình trạng khiếmkhuyết của cơ quan thị giác Cần lưu ý, không phải bất kỳ trường hợp nào mức độhình thành biểu tượng cũng phụ thuộc trực tiếp vào thị lực Chẳng hạn biểu tượngcủa trẻ mù vẫn có thể đạt được đầy đủ với mức độ phân tích hoá, khái quát hoá caohơn trẻ nhìn quá kém Một số ưu thế xuất hiện trong biểu tượng ở trẻ mù so với trẻcòn thấy chút ít có thể giải thích do đặc điểm tri giác của bộ máy cảm giác khácnhau Nếu như trẻ mù khi tìm hiểu các sự vật bằng cách sử dụng các giác quan cònlại, nhất là tính hiệu quả của hệ phân tích tri giác xúc giác thì trẻ nhìn kém và ngay

cả trẻ sáng thường chỉ sử dụng tri giác thị giác Mặt khác, biểu tượng thị giác về sựđầy đủ và chính xác thì trong nhiều tình huống thường kém hình ảnh trí nhớ xuấthiện trên cơ sở tri giác bằng xúc giác

Hình ảnh của trí nhớ không phải là cái gì đó bất biến Ngược lại, trong quátrình lưu giữ, chúng luôn luôn bị thay đổi theo chiều hướng tiếp tục phân tích sâuhơn và khái quát ở mức độ cao hơn hoặc theo chiều hướng lu mờ dẫn tới mất khả

năng phân tích và khái quát Để lưu giữ biểu tượng yêu cầu chủ yếu là phải thườngxuyên tri giác lặp đi lặp lại, tái tạo các hình ảnh trí nhớ trong hoạt động Khó khăn

và hạn chế xuất hiện ở trẻ khiếm thị trong khi tri giác lặp lại gây ảnh hưởng tới khảnăng lưu giữ biểu tượng Nếu như, không thường xuyên được tri giác lặp đi lặp lạithì hình ảnh trí nhớ sẽ phai nhạt dần và trở nên đoạn khúc, chắp vá, phân tích hóayếu Trẻ sáng mắt có nhiều cơ hội quan sát ngẫu nhiên các sự vật mà đã được hìnhthành biểu tượng trước đó trong sinh hoạt hàng ngày Do đó, biểu tượng về sự vậtcủa trẻ càng được củng cố và khắc sâu Đây là một ưu thế vượt trội so với tính bềnvững của biểu tượng của trẻ khiếm thị

Bên cạnh yếu tố thị lực còn phải kể đến các giác quan khác của trẻ cũngtham gia vào quá trình hình thành biểu tượng của trẻ khiếm thị như thính giác, khứugiác, vị giác và đặc biệt là xúc giác

I.M Xetrenop, nhà tâm sinh lý học người Nga, đã có công trình nghiên cứunổi tiếng về khả năng tiếp nhận thông tin của xúc giác và cơ giác vận động Ông đãchứng minh được rằng: Tri giác xúc giác và tri giác thị giác trong quá trình phảnánh thế giới khách quan đạt được hiệu quả tương đương nhau Vai trò của xúc giáctrong quá trình phản ánh thực tế khách quan không thua kém thị giác và thính giác

Xúc giác và thị giác đều có khả năng tiếp nhận độc lập, chính xác nhiều dấuhiệu của sự vật hiện tượng trong không gian và thời gian Những dấu hiệu của sựvật hiện tượng trong thế giới khách quan được xúc giác và thị giác tiếp nhận giốngnhau là: hình dạng, kích thước, thực thể, phương hướng, cự ly, sự đứng yên haychuyển động Xúc giác kém thị giác là không tiếp nhận được ánh sáng và màu sắc.Tuy nhiên, xúc giác cùng với cảm giác cơ khớp vận động còn phân biệt được: trọnglượng, áp lực, nhiệt độ (nóng, lạnh), bề mặt (nhẵn, nhám), độ cứng/ mềm

Sự giống nhau về khả năng tri giác nhìn và tri giác sờ còn thể hiện trong cácthao tác vận động của các nhóm cơ ở mắt và tay Các nhà khoa học đã đo được chitiết từng thao tác diễn ra trong các phản ứng vận động của mắt nhìn và tay sờ Nhìnchung những thao tác của phản ứng xảy ra ở tay và mắt đều nhằm mục đích tiếpnhận thông tin với ấn tượng nhanh

1.5.2 Đặc điểm cụ thể của sự vật

Đặc điểm cụ thể của mỗi sự vật cũng là một yếu tố tác động đến sự hìnhthành biểu tượng của trẻ khiếm thị Sự vật cho trẻ tri giác có bao nhiêu đặc điểm cóthể tri giác, các chi tiết có phù hợp với trẻ, thời gian để trẻ nhận biết và ghi nhớ cácđặc điểm của sự vật… đều có ảnh hưởng đến sự hình thành biểu tượng của trẻkhiếm thị Và cũng không thể phủ nhận tầm quan trọng của sự phối hợp các giácquan với nhau trong quá trình tri giác để có được biểu tượng đầy đủ, trọn vẹn.

Cách hướng dẫn trẻ tri giác để hình thành biểu tượng về sự vật cũng sẽ ảnhhưởng đến chất lượng biểu tượng của trẻ khiếm thị Nếu phương tiện trực quan đầy

đủ, phương pháp hướng dẫn và ngôn ngữ nói cũng phù hợp với đặc điểm nhận thứccủa trẻ khiếm thị thì sẽ giúp trẻ có được biểu tượng đầy đủ và trọn vẹn về sự vật

1.5.3 Đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thị

Thị lực không phải là yếu tố duy nhất gây ảnh hưởng tới đặc điểm, tính chất

và tiến trình hình thành biểu tượng ở trẻ khiếm thị Ý nghĩa chủ yếu đối với sự hìnhthành biểu tượng là tính ổn định của chức năng thị giác, độ tuổi mà khi đó xuất hiệnkhiếm khuyết thị giác, thời gian bị khiếm thị, đồng thời còn phụ thuộc vào đặc điểmtâm lý của mỗi cá nhân

Trẻ khiếm thị với đặc điểm dạng tật cùng với các đặc điểm cá nhân của từngtrẻ có ảnh hưởng lớn đến hoạt động tri giác Trẻ có chủ động, tích cực hay nhútnhát, dè dặt khi chạm vào sự vật, trẻ thích hay không thích những chất liệu khácnhau như trơn nhẵn hay sần sùi,… là những yếu tố vô cùng quan trọng trong quátrình hình thành biểu tượng ở trẻ Các đặc điểm về định hướng di chuyển, khả năngnhận thức, khả năng ngôn ngữ, giao tiếp cùng với sở thích, tính cách của từng trẻ sẽ

là căn cứ để giáo viên có thể thiết kế các hoạt động tri giác sự vật hiện tượng chophù hợp Mỗi trẻ khiếm thị có những đặc điểm hoàn toàn khác nhau, do đó trong tổchức hoạt động tri giác hình thành biểu tượng giáo viên cần phải có những điềuchỉnh phù hợp để tất cả mọi trẻ đều có cơ hội tham gia hoạt động một cách tốt nhất

1.5.4 Các yếu tố khác

Yếu tố quan trọng khác ảnh hưởng đến sự hình thành biểu tượng của trẻkhiếm thị là những người xung quanh, bao gồm người thân, người chăm sóc, giáo

viên, bạn bè và cộng đồng.

Nếu nhà giáo dục và những người xung quanh không hiểu bản chất biểu tượngcủa trẻ khiếm thị, không nắm được phương pháp hình thành biểu tượng và có tưtưởng làm hộ trẻ…thì sẽ ảnh hưởng hạn chế đến việc hình thành và phát triển biểutượng của trẻ Tuy nhiên nếu nhà giáo dục và những người xung quanh trẻ hiểu và cóphương pháp phù hợp thì sẽ có tác động tích cực lên việc hình thành biểu tượng củatrẻ khiếm thị Như vậy có thể thấy, những người xung quanh trẻ sẽ trực tiếp tác độngđến sự hướng dẫn hình thành biểu tượng cho trẻ, tạo môi trường thuận lợi hay tiêucực cho trẻ hình thành các biểu tượng mới và củng cố các biểu tượng đã biết

Tiểu kết chương 1

 Trẻ khiếm thị 4- 5 tuổi là đối tượng trẻ khuyết tật gặp rất nhiều khó khăntrong sinh hoạt và tham gia các hoạt động trong trường mầm non Tuy nhiên, nhiềunghiên cứu cũng chỉ ra rằng, trẻ khiếm thị hoàn toàn có khả năng tham gia hoạtđộng và thành công nếu có những cách thức giáo dục phù hợp ở các bậc học khácnhau trong đó bậc học mầm non là bậc học quan trọng đặt nền tảng vững chắc giúptrẻ hình thành kỹ năng, phát triển nhận thức cho các bậc học cao hơn

 Biểu tượng là hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xungquanh được hình thành trong ý thức cá nhân trên cơ sở các hình ảnh về chúng đãxảy ra trước đó Quá trình hình thành và phát triển biểu tượng nói chung và biểutượng hình dạng nói riêng cho mọi cho trẻ em, trong đó có trẻ em khiếm thị có vaitrò to lớn trong việc phát triển trí tuệ, nhận thức, hình thành nhân cách trẻ, góp phầngiáo dục những con người tích cực, độc lập, sáng tạo

 Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mầm non 4 – 5 tuổibao gồm:

+ Mở rộng và làm phong phú hơn biểu tượng về các hình tròn, hình vuông,hình tam giác và hình chữ nhật cho trẻ

+ Dạy trẻ biện pháp khảo sát các hình học phẳng nhằm giúp trẻ nắm đượcnhững dấu hiệu đặc trưng của các hình như: cấu tạo đường bao quanh hình, sốlượng các cạnh, các góc của chúng và độ dài của các cạnh.

+ Dạy trẻ so sánh các hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật và hình tam giácnhằm giúp trẻ thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng

+ Dạy trẻ nhận biết và nắm được tên gọi của các hình khối: khối cầu, khốivuông, khối trụ và khối chữ nhật

+ Luyện tập trẻ xác định hình dạng của những vật xung quanh trẻ trên cơ sở

so sánh hình dạng của chúng với các hình học đã biết

 Biểu tượng của trẻ khiếm thị khác biểu tượng của trẻ sáng mắt là ở chấtlượng Đặc điểm tính chất biểu tượng của trẻ khiếm thị là những hình ảnh đoạnkhúc, chắp vá, dập khuôn, máy móc, nghèo nàn, không trọn vẹn, mức độ khái quáthóa rất thấp

 Đặc điểm biểu tượng của trẻ khiếm thị biểu hiện ở mỗi trẻ lại theo mức độkhác nhau và còn phụ thuộc vào tình trạng khiếm khuyết của cơ quan thị giác, chủyếu phụ thuộc vào thị lực, vào trường thị giác và hàng loạt các yếu tố khác: vốn trithức, kinh nghiệm, đặc điểm hoạt động của cá nhân trẻ, môi trường xã hội và vậtchất… Có thể khắc phục những hạn chế trong biểu tượng của trẻ khiếm thị bằng cácbiện pháp giáo dục phù hợp