DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN LUAÄN AÙN TIEÁN SÓ KHOA HOÏC GIAÙO DUÏC

Nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin cũng không nằm ngoài mong muốn tìm ra một hướng đi góp phần nâng cao hiệuquả của việc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêutrong luận án là trung thực, đảm bảo độ chính xác cao Các tài liệu tham khảo, tríchdẫn có xuất xứ rõ ràng Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứucủa mình.

Hà Nội, ngày 25 tháng 05 năm 2015

Tác giả: Lê Thị Ngọc Anh

i

ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

CNTT: Công nghệ thông tin

Trước hết, xin chân thành gửi lời tri ân và lòng biết ơn sâu sắc đến Thầygiáo: PGS.TSKH Cao Đức Tiến; TS Trần Hữu Phong đã tận tình chỉ dạy, hướngdẫn và đóng góp những ý kiến quý báu đề tôi hoàn thành luận án này.

Xin gửi lời cám ơn đến lãnh đạo Trường, Khoa Ngữ văn - Đại Học Sư phạm

- Đại học Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội 1 đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thựchiện luận án

Xin được cám ơn tất cả Thầy, Cô, bạn bè, đồng nghiệp và sinh viên, học sinh

- những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, ngày 25 tháng 02 năm 2015

Tác giả: Lê Thị Ngọc Anh

iii

MỞ ĐẦU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

3.2 Phạm vi nghiên cứu

44

1.1 Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác

phẩm tự sự

8

1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ

thông tin hỗ trợ dạy học

13

1.3 Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ

trợ dạy học Ngữ văn và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin

17

iv

trợ dạy học môn Ngữ văn

1.3.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ

trợ của công nghệ thông tin

22

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

2.1.1.3 Đặc điểm tác phẩm tự sự từ góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ

trợ của công nghệ thông tin trong dạy học

26

2.1.1.4 Một số vấn đề cơ bản về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản 31

2.1.2 Những vấn đề lí thuyết về công nghệ thông tin trong mối quan hệ

với dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói

riêng

37

2.1.2.2 Sức mạnh của công nghệ thông tin trong dạy học, dạy học Ngữ

văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng

39

2.1.3 Tiền đề triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của vấn đề dạy

học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

43

2.1.4 Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn và vấn đề dạy học

tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

46

v

những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng

2.2.1.1 Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông 50

2.2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng của dạy học tác phẩm tự sự trong sách

giáo khoa Ngữ văn ở trung học phổ thông

56

2.2.2 Một số khuynh hướng dạy học tác phẩm tự sự hiện nay ở

trường trung học phổ thông

2.2.3.1 Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS về dạy học tác phẩm tự

sự và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện

nay ở trường trung học phổ thông

58

2.2.3.2 Kết quả khảo sát Phiếu dự giờ và dự giờ dạy học tác phẩm tự sự

và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện

nay ở trường trung học phổ thông

69

2.2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng dạy học tác phẩm tự sự và dạy

học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hiện nay ở

trung học phổ thông

72

CHƯƠNG 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC

PHẨM TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ

HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

76

3.1 Định hướng dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ

thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

76

3.1.1 Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

phải quán triệt đặc trưng văn học cũng như đảm bảo mục tiêu dạy học

cơ bản

76

3.1.2 Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

phải đảm bảo đồng thời tính sư phạm, tính thẩm mĩ và tính khoa học

78

vi

phải xác định rõ và phát huy vai trò của các nhân tố tham gia vào

quá trình dạy học

3.1.4 Dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

phải xác định các hình thức hỗ trợ và biện pháp khai thác công nghệ

thông tin phù hợp

82

3.2 Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin

87

3.2.1 Đọc diễn cảm với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan 87

3.2.2 Thuyết trình với sự hỗ trợ của kho tài nguyên điện tử phong

3.2.4 Tự làm việc với kho tài nguyên điện tử và phương pháp đọc tài

liệu khoa học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

110

3.2.5 Tổ chức seminar với kho tài nguyên điện tử và hình thức triển

khai hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động

114

3.2.6 Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn

đáp sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng

các phần mềm chuyên dụng

118

vii

4.6 Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm 144

viii

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Những năm gần đây, tự sự học đã tác động mạnh mẽ đến nghiên cứu, phê

bình văn học cũng như việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường nói chung vàdạy học tác phẩm tự sự (TPTS) nói riêng; đòi hỏi những thay đổi về mục tiêu, nộidung và phương pháp dạy học Điều này cho phép đi sâu vào cấu trúc văn bản,khám phá cái đẹp bản thể ở nhiều khía cạnh, nhiều mối quan hệ hơn, góp phần cắt

nghĩa, lí giải giá trị tác phẩm một cách toàn diện, xác đáng Nghiên cứu đề tài Dạy

học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

cũng không nằm ngoài mong muốn tìm ra một hướng đi góp phần nâng cao hiệuquả của việc dạy học Ngữ văn nói chung và TPTS nói riêng, giúp người học tiếpcận văn bản đúng đặc trưng thể loại và bằng đặc trưng thể loại

1.2 Tác phẩm tự sự có một vị trí quan trọng trong chương trình, sách giáo

khoa (SGK) ở trường trung học phổ thông (THPT) Đặc biệt, SGK hiện hành đượccập nhật, bổ sung một số văn bản tự sự mới sau 1975, nhất là sự có mặt của các vănbản tự sự thời kì đổi mới Những văn bản này mang đến cho văn học nhà trườngmột luồng không khí mới không chỉ về nội dung mà cả về nghệ thuật (nhất là nghệthuật trần thuật) Sự mới mẻ này vừa tạo nên sức hấp dẫn vừa tạo nên những tháchthức cho cả giáo viên (GV) và HS trong quá trình dạy - học Do đó, việc nghiêncứu, đề xuất những biện pháp dạy học phù hợp với những văn bản tự sự trong SGK

là một việc làm vừa có giá trị khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn

1.3 Sự đổi mới mạnh mẽ của mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy

học đọc văn nói riêng cũng là lí do quan trọng đòi hỏi những nghiên cứu, tìm tòi,đổi mới phương pháp dạy học TPTS Nếu như trước đây, giờ dạy học tác phẩm vănhọc (trong đó có TPTS) gọi là giờ giảng văn thì hiện nay là giờ đọc - hiểu văn bảnhay giờ đọc văn Đây không phải là một sự thay đổi thuần túy hình thức mà chính làmột sự thay đổi lớn về mục tiêu, bản chất của việc dạy học tác phẩm văn chươngtrong nhà trường Nó hướng tới mục tiêu giáo dục toàn diện người học không chỉnắm được giá trị, vẻ đẹp của văn bản mà hơn hết phải biết cách đọc hiểu, có kĩ năng

tự chiếm lĩnh vẻ đẹp của văn bản để biến nó thành tác phẩm của riêng mình Nóimột cách khái quát, mục tiêu dạy học văn hiện nay hướng tới hình thành năng lựcvăn cho người học

Đi cùng với sự đổi mới về mục tiêu, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đề ra nhữngđịnh hướng đổi mới Chỉ thị 29/2001/CT-BGD và ĐT đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnhứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc

học, ngành học theo hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợđắc lực nhất cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các môn học”.

Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin cũng là một nghiên cứu nhằm đề xuất những biện pháp dạy học TPTS đáp

ứng mục tiêu dạy học mới hiện nay, phù hợp với định hướng chung của Bộ Giáodục và Đào tạo

1.4 Qua khảo sát và nghiên cứu, chúng tôi thấy thực tế dạy học TPTS ở trường

THPT hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu cần đạt cả về kiến thức và kĩ năng GV

và học sinh (HS) gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy và học TPTS

Bên cạnh đó, thực trạng dạy học TPTS ở trường THPT với sự hỗ trợ của côngnghệ thông tin (CNTT) hiện nay vẫn tồn tại nhiều vấn đề cần trao đổi, nghiên cứu từviệc lựa chọn các nội dung, biện pháp dạy học phù hợp, cần thiết sự hỗ trợ củaCNTT đến mức độ, cách thức khai thác, tích hợp với sự hỗ trợ của CNTT; từ nhậnthức đến ứng dụng trong thực tiễn dạy học…

Nghiên cứu và đề xuất được những định hướng và biện pháp dạy học nhằmgóp phần khắc phục những hạn chế, những khó khăn, từ đó nâng cao hiệu quả dạyhọc TPTS cũng như dạy học THPT với sự hỗ trợ của CNTT ở trường THPT chính

là mục tiêu quan trọng của đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với

sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.

1.5 Các hoạt động giáo dục và đào tạo trong nhà trường được thực hiện với sự

hỗ trợ của CNTT đã tạo nên diện mạo mới cho nền giáo dục nói chung và việc dạyhọc nói riêng trong đó có dạy học Ngữ văn Nếu như học tập tích cực là mục tiêu

hướng đến của công cuộc đổi mới giáo dục thì học tập qua làm và học tập “đa giác

quan” là hai biểu hiện bản chất, quan trọng của học tập tích cực Công nghệ thông

tin sẽ là phương tiện hữu ích, đắc dụng để có thể tác động, kích thích và thu hút cácgiác quan của HS tham gia tích cực vào quá trình nhận thức Cả về lí thuyết lẫn thựctiễn đều đã khẳng định tính “tất yếu” và tính “hiệu quả” của việc dạy học có sự hỗtrợ của CNTT Tuy nhiên, dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng

có sự hỗ trợ của CNTT, một vấn đề tưởng như đã quá cũ, đã bàn nhiều, đã làmquen, đã thống nhất nhưng thực tế hoàn toàn không phải vậy, mà vẫn là một đề tàinóng hổi, vẫn là địa hạt tạo ra nhiều dư luận trái chiều Đặc biệt, dạy học tác phẩmvăn chương có sử dụng CNTT thì không ít những ý kiến cho rằng, không nên,không phù hợp bởi đặc trưng cảm xúc thẩm mỹ và tính hình tượng đậm đặc của nó.Nhưng không phải vì thế mà cự tuyệt những tác động tích cực của CNTT đối vớidạy học tác phẩm văn học mà quan trọng là phải đề xuất được những biện pháp sửdụng ra sao, ở mức độ nào và đặc biệt là tích hợp với các biện pháp dạy học như thế

nào… để phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của CNTT và đạt mụctiêu dạy học một cách tối ưu.

So với tác phẩm trữ tình hay kịch, việc dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT

có những đặc trưng riêng và tỏ ra đắc dụng trên nhiều phương diện Tác phẩm trữtình với đặc trưng cảm xúc và tính hàm súc, cô đọng thì CNTT có thể giúp tái hiệnkhông khí xúc cảm trong khâu trực cảm nhưng cũng dễ dàng phá vỡ không khí nàynếu không khéo léo Với tác phẩm kịch, CNTT giúp HS tiếp phận tác phẩm đúngvới đặc trưng nghệ thuật sân khấu chứ không đơn thuần là văn bản kịch, tái hiệnsinh động các xung đột kịch hay ngôn ngữ, hành động kịch Trong khi đó, dạy họcTPTS trong SGK Ngữ văn ở THPT tỏ ra đắc dụng hơn cả trong việc khai thác sự hỗtrợ của CNTT không chỉ bởi số lượng văn bản lớn so hơn với kịch mà hơn hết bởichính những đặc trưng thể loại của nó Tác phẩm tự sự cũng có thể có những khúcđoạn trữ tình, có những xung đột kịch và hơn hết nó có đặc trưng phản ánh cuộcsống đa dạng, phong phú và rộng lớn với cấu trúc phức tạp bao gồm hệ thống nhânvật, sự kiện, điểm nhìn, giọng điệu…; có mối quan hệ mật thiết với các loại hìnhnghệ thuật khác như điện ảnh, điêu khắc… Tác phẩm tự sự, nhất là tiểu thuyết “làthể loại có khả năng tổng hợp nhiều nhất các khả năng nghệ thuật của các loại văn

học khác… Chẳng hạn tiểu thuyết sử thi – tâm lí của L Tolstoi (Chiến tranh và hòa

bình), tiểu thuyết – kịch của Marcel Proust (Đi tìm thời gian đã mất), tiểu thuyết thế

sự - trữ tình của Gorki (Thời thơ ấu)…”.[31, tr 330-331]

Với những đặc trưng này, kết quả nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở

trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin vì thế không chỉ góp

phần giải quyết những khó khăn gặp phải trong việc dạy học TPTS có sự hỗ trợ củaCNTT mà hơn hết sẽ đề xuất được những định hướng, biện pháp có sự tích hợpgiữa biện pháp dạy học và sự hỗ trợ của CNTT; không chỉ có khả năng ứng dụngđối với riêng dạy học TPTS mà cả đối với tác phẩm trữ tình và kịch, do đó có thểgóp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên mà tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: Dạy học

tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

nhằm hướng tới góp phần giải quyết những tồn tại trong thực tiễn, đáp ứng sự đổimới của nền giáo dục nói chung và việc dạy học Ngữ văn nói riêng cũng như bắtkịp, ứng dụng sự phát triển của các khoa học liên ngành để nâng cao hiệu quả dạyhọc TPTS ở THPT

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ

của công nghệ thông tin nhằm đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học

TPTS có sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp, tích cực, góp phần giải quyếtnhững khó khăn trong thực tiễn dạy học TPTS ở THPT hiện nay, từ đó nâng caohiệu quả dạy học, đáp ứng tốt mục tiêu môn học đã đề ra.

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát, phân tích, tổng hợp, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu của

đề tài và các vấn đề liên quan;

- Điều tra, khảo sát thực trạng của việc dạy học TPTS cũng dạy học TPTS với

sự hỗ trợ của CNTT ở trường THPT hiện nay;

- Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu;

- Đề xuất các định hướng và biện pháp dạy học TPTS ở trường THPT với sự

hỗ trợ của CNTT;

- Thực nghiệm sư phạm

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu “Dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT” có thể đề cậpđến nhiều vấn đề khác nhau từ nội dung, phương pháp, phương tiện…dạy học Tuynhiên, trong phạm vi luận án này, tác giả chỉ tập trung vào đối tượng nghiên cứu

trung tâm là biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của công nghệ

thông tin; không phải là biện pháp dạy học chung chung như trong lí luận dạy học

hay trong các công trình nghiên cứu khác mà điểm khác của luận án là “có sự hỗ trợ

của CNTT” “Hỗ trợ” theo Từ điển Tiếng Việtnghĩa là “giúp đỡ lẫn nhau, giúp đỡ

thêm vào” [83, tr 41] Với cách hiểu này, CNTT ở đây đóng vai trò chủ yếu là

phương tiện, nó không chủ đạo, không thay thế nhưng có thể làm cho việc dạy học

TPTS trở nên hấp dẫn, sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và góp phần mang lại hiệu

quả cao hơn Dù là hỗ trợ và là phương tiện nhưng CNTT ở đây không được sử

dụng như một sự lắp ghép, kết hợp cơ học mà người nghiên cứu nhấn mạnh đến sự tích hợp giữa dạy TPTS với sự hỗ trợ của CNTT nghĩa là nhấn mạnh đến sự gặp gỡ ở những “miền trung gian”, một sự hòa kết thành chỉnh thể giờ học thống nhất từ trong nội lực, trong bản chất của biện pháp dạy học và CNTT theo nghĩa gốc của thuật ngữ “tích hợp” là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự

kết hợp nhằm đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nétbản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giảnđơn những thuộc tính của các thành phần ấy

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 - 11 - 12, bộ Cơ bản;

- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT ở tỉnhThừa Thiên Huế, Quảng Bình, Gia Lai, Thanh Hóa, Quảng Nam…

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu (phân tích, tổng hợp…)

4.1.1 Mục đích

Nhằm nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài như tự sự và tác phẩm

tự sự, CNTT và sức mạnh CNTT đối với dạy học… làm cơ sở cho việc xác lập cơ sở líluận của luận án, xây dựng bảng hỏi điều tra, đề xuất định hướng, biện pháp dạy họcTPTS với sự hỗ trợ của CNTT…

4.1.2 Cách thức tiến hành

Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đềdạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT; phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quátcác nghiên cứu về vấn đề này, từ đó xây dựng cơ sở lý luận làm nền tảng nghiêncứu và làm cơ sở trong quá trình phân tích, lý giải, đánh giá kết quả thu được từthực tiễn cũng như xây dựng các biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT

4.2 Phương pháp điều tra thực tiễn

Luận án sử dụng chủ yếu phương pháp điều tra bẳng bảng hỏi, ngoài ra có dựgiờ - quan sát và phỏng vấn

4.2.1 Mục đích

Nhằm khảo sát thực trạng dạy học TPTS và dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT

ở THPT hiện nay; đánh giá định tính kết quả thực nghiệm, cụ thể điều tra các vấn

đề như thái độ của HS đối với giờ học TPTS, giờ học TPTS với sự hỗ trợ củaCNTT, nhận thức của GV, HS về sự cần thiết của dạy học TPTS với sự hỗ trợ củaCNTT, những khó khăn, thuận lợi trong dạy học TPTS, dạy học TPTS với sự hỗ trợcủa CNTT, những biện pháp khai thác CNTT hỗ trợ dạy học TPTS của GV - HS,biện pháp dạy học TPTS và biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT hiệnnay ở THPT…

4.2.2 Cách thức tiến hành

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được tiến hành thông qua các bước sau:

+ Bước 1: Thiết kế bảng hỏi;

+ Bước 2: Khảo sát thử;

+ Bước 3: Điều tra chính thức.

- Ngoài ra, người nghiên cứu còn dự giờ quan sát ở cả lớp thực nghiệm và đốichứng để quan sát tinh thần, thái độ, tính tích cực khi tham gia giờ học của cả GV -

HS, chuẩn bị dự trù một số câu hỏi để phỏng vấn sâu, kịp thời thu thập thêm thôngtin nhằm cụ thể hóa, chính xác hóa kết quả điều tra.

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.3.1 Mục đích

Nhằmhiện thực hóa các định hướng, biện pháp dạy học TPTS ở trường THPTvới sự hỗ trợ của CNTT đã đề xuất và đánh giá, kiểm chứng tính hiệu quả, tính khảthi của chúng

4.3.2 Cách thức tiến hành

- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm;

- Bước 2: Triển khai thực nghiệm;

- Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm.

- Bước 1: Thu thập, phân loại các kết quả điều tra và thực nghiệm thu được;

- Bước 2: Mã hóa, nhập số liệu và xử lí bằng phần mềm SPSS;

- Bước 3: Đọc kết quả thu được với các tham số đặc trưng: tần số, %, điểm

trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số p…

5 Giả thuyết khoa học

Dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT hiện còn nhiều bất cập, chưa phát huyđược những thế mạnh của CNTT cũng như chưa có sự tích hợp, hỗ trợ linh hoạt,hiệu quả giữa các biện pháp dạy học và các tính năng của CNTT vào việc thể hiệnđặc trưng bài học và đi đến mục tiêu dạy học một cách tối ưu

Nếu nghiên cứu, đề xuất được những định hướng và biện pháp dạy học TPTSvới sự hỗ trợ của CNTT một cách phù hợp thì không những góp phần giải quyết cácvấn đề bất cập của thực tiễn dạy học mà còn đáp ứng được những yêu cầu mới,nâng cao hiệu quả dạy học TPTS ở trường THPT hiện nay

6 Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Nội dung chínhcủa luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương này giới thiệu một cách tổng quan các công trình đã nghiên cứu vềTPTS, dạy học TPTS; sự khai thác các tính năng của CNTT trong dạy học, dạy họcNgữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng, vấn đề dạy học TPTS ở trườngTHPT với sự hỗ trợ của CNTT… Đó là những công trình nghiên cứu gián tiếp hoặctrực tiếp đề tài hoặc những vấn đề liên quan đến đề tài Từ đó, tác giả luận án đánhgiá một cách khách quan những gì đã nghiên cứu, những gì còn bỏ ngỏ, cần trao đổithêm; xác định hướng nghiên cứu và đóng góp của luận án

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương này nhằm trình bày, phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề líluận và thực tiễn được coi là cơ sở để xác lập các định hướng và biện pháp dạy họcTPTS với sự hỗ trợ của CNTT

Chương 3: Định hướng và biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương này tập trung đề xuất những định hướng và những biện pháp cụ thể có

sự hỗ trợ của CNTT để dạy học TPTS ở trường THPT nhằm hướng tới mục tiêu đãđặt ra Những biện pháp này được đề xuất trên cơ sở kế thừa những phương phápdạy học đã được nghiên cứu và sử dụng nhưng sẽ được phân tích, ứng dụng trongtrường hợp cụ thể theo những đường hướng, cách thức mới mẻ, tích cực, phù hợpvới nội dung và mục tiêu dạy học

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 sẽ cụ thể hoá các định hướng và các biện pháp đã đề xuất ở chương

3 qua các giáo án cụ thể và triển khai dạy học thực nghiệm và đánh giá nhằm kiểmchứng tính hiệu quả, tính khả thi của chúng Từ đó rút ra những kết luận hữu íchcho việc dạy học TPTS hiện nay ở trường phổ thông

NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tình hình nghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về tự sự và tác phẩm tự sự

Tác phẩm tự sự là một đối tượng quan trọng của lí luận văn học nên có rấtnhiều công trình nghiên cứu cả ở Việt Nam và thế giới Những công trình này đãnghiên cứu sâu về khái niệm, đặc trưng, phân loại, cấu trúc… TPTS với các phươngthức, thủ pháp trần thuật hết sức đa dạng, phong phú và không kém phần phức tạpnhưng hết sức hấp dẫn

Đặt nền móng cho những cơ sở ban đầu của lí thuyết tự sự học là trường pháihình thức Nga Tuy nhiên, phải đến chủ nghĩa cấu trúc thì bộ môn tự sự học mớiđược ra đời với sự góp mặt của R Barthes, Tz Todorov, A J.Greimas, G Genette…

R Barthes trong Nhập môn phân tích cấu trúc truyện kể(1966) đã đề cập cụ thể

những phương diện trọng yếu của nghệ thuật trần thuật trong mối quan hệ với tác

phẩm văn chương T Todorov với Thi pháp văn xuôiđã quan tâm đến vấn đề tự sự

học, từ góc nhìn lí thuyết ứng dụng Đặc biệt, Gérard Genette, nhà lí luận và nhàphê bình lớn hiện nay của Pháp, đã đề xuất nhiều thuật ngữ quan trọng của lĩnh vực

tự sự học qua các công trình Những hình thái (Figures) và tác phẩm Diễnngôn mới

của truyện kể (Những vấn đề như ngôi, giọng điệu, tác giả, người kể chuyện, người

nghe chuyện…)

Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công trìnhnghiên cứu lớn về tự sự học là GS Trần Đình Sử Tác giả đã không chỉ hệ thống,khái lược những vấn đề về lí thuyết tự sự mà còn cắt nghĩa những khái niệm thuộc

về trần thuật học như vấn đề người kể chuyện và chủ thể trần thuật; điểm nhìn trong

văn bản; mô hình tự sự… (công trình Dẫn luận thi pháp học).

Đặc biệt, Tự sự học(Trần Đình Sử - chủ biên), tập 1-2 là công trình tập hợp

được nhiều bài viết của nhiều nhà nghiên cứu cả trên lĩnh vực lí thuyết cũng nhưứng dụng Công trình này đã lược dịch, lí giải, làm rõ quan điểm của những nhà líluận trên thế giới về tự sự học và TPTS như vấn đề điểm nhìn, người kể chuyện, cấutrúc tự sự… Ở công trình này còn có một số bài viết đã sử dụng lí thuyết tự sự đểsoi chiếu vào văn bản tác phẩm cụ thể…

Lí thuyết tự sự của nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài như Susanna Onega vàJ.A.G.Landa, R.Scholes và R Kellogg, Mieke Bal cũng đã được nhiều nhà nghiên

cứu Việt Nam trích dịch như công trìnhNhững vấn đề thi pháp của truyện(Nguyễn Thái Hòa), Phê bình văn học từ lí thuyết hiện đại (Đào Duy Hiệp), Các khái niệm

và thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu văn học ở Tây Âu và Hoa Kì thế kỉ XXcủa nhóm những nhà nghiên cứu Nga (chủ biên là I.P Ilin và E.A Tzurganova -

Lại Nguyên Ân và Đào Tuấn Ảnh dịch)

Ngoài ra, các cuốn Tự sự học: một số vấn đề lí luận và lịch sử (Trần Đình Sử chủ biên) hay bài viết Tiếp cận Genette qua một vài khái niệm trần thuật (Lê

Phong Tuyết) đã góp phần làm sáng tỏ một số phương diện cụ thể của lí thuyết tự

sự học

Giáo trình Lí luận văn học(Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể loại:

nghiên cứu về vấn đề khái niệm, phân loại, đặc trưng… của truyện và tiểu thuyết hai thể loại tiêu biểu của loại hình tự sự Giáo trình còn đề cập đến các vấn đề cơbản khác của TPTS như sự kiện, cốt truyện, trần thuật và các yếu tố của trần thuật:người kể chuyện, ngôi trần thuật, vai trần thuật, điểm nhìn trần thuật, lược thuật,

-dựng cảnh, miêu tả chân dung, phân tích, bình luận và giọng điệu Chương Nhân vật

văn học với các nội dung như khái niệm, đặc trưng, chức năng và các yếu tố của

nhân vật cũng là một vấn đề lí luận quan trọng về TPTS

Những công trình này cùng với những thành tựu nghiên cứu về tự sự và tácphẩm tự sự là nền tảng lí luận hết sức quan trọng của đề tài

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự

Tác phẩm tự sự không chỉ là một trong những nhân vật chính của lí luận vănhọc mà cũng là đối tượng quan trọng trong chương trình, SGK ở THPT Vấn đề dạyhọc TPTS vì thế cũng đã được đặt ra từ lâu và tập trung nghiên cứu Điều này thểhiện trong nhiều sách chuyên luận, giáo trình, bài báo và các đề tài luận án tiến sĩ,luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp…; có công trình đi sâu nghiên cứu như mộtvấn đề trung tâm, có công trình nhắc tới như một vấn đề không thể thiếu

Cụ thể như Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thểdo Trần Thanh

Đạm (chủ biên) là một trong những công trình xuất hiện sớm có bàn về vấn đề này

Ở cuốn sách này tác giả đã xác lập mối quan hệ giữa lí luận về loại thể và phươngpháp dạy học theo loại thể Tác giả đã đi sâu vào đặc trưng của ba loại chính là tự

sự, trữ tình và kịch, sau đó đề xuất những yêu cầu và gợi ý phân tích, giảng dạy cácthể loại nhỏ Riêng tự sự, cuốn sách tập trung nghiên cứu truyện với tư cách là thểloại điển hình Trần Thanh Đạm đã xác định ba đặc trưng cơ bản của truyện là cốttruyện (tình tiết), nhân vật và lời kể Theo đó, tác giả cho rằng cần chú trọng ba yêucầu về mặt phương pháp là: làm cho HS nắm được sự phát triển của tình tiết trongtác phẩm tức là nắm được cốt truyện; làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giáđược đúng đắn nhân vật trong tác phẩm; làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vịtrong lời kể của tác giả (hay của người kể chuyện) Đây là một hướng đi hết sứckhoa học, làm nền tảng, định hướng cho những công trình nghiên cứu phương phápdạy học theo thể loại sau này

Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của tác giả Nguyễn Viết

Chữ là một công trình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm từ những đặc trưng thểloại có tính tổng hợp và tương đối cụ thể, trực tiếp đề cập đến vấn đề dạy học TPTS.Tác giả đã chỉ ra đặc trưng, những yêu cầu, định hướng cũng như những gợi ý vềphương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm tự sự dân gian, tác phẩm tự sự tác giả ởnhững thể loại tiêu biểu, có trong chương trình Ngữ văn ở phổ thông Đây là nhữngđịnh hướng có tính sát thực với đề tài

Ngoài ra, những giáo trình, những nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữvăn ở phổ thông của các tác giả khác như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng,Nguyễn Thị Thanh Hương, Phạm Thị Thu Hương… dù không trực tiếp bàn về vấn

đề dạy học TPTS hoặc chỉ đề cập đến như một đối tượng trong phân môn đọc hiểunhưng trong những đề xuất về phương pháp dạy học tác phẩm văn học hay cácchiến thuật, kĩ năng đọc hiểu nói chung cũng đã có lưu ý về thể loại nên cũng lànhững gợi ý làm cơ sở quý giá cho việc nghiên cứu của đề tài

Cụ thể trong Kĩ năng đọc hiểu Văncủa GS TS Nguyễn Thanh Hùng, khi bàn

về vấn đề đọc hiểu, tác giả đã xác định tính đặc thù cũng như mô hình đọc hiểuTPTS theo đặc trưng thể loại Theo GS, “Trong khi đọc sáng tạo văn xuôi tự sự cầnthấm cái hương vị tự nhiên của lời nói, sự gần gũi của lời văn với sự vật, hiệntượng Đọc sáng tạo văn xuôi cần phát huy cần phát huy năng lực tri giác bởi vì vănxuôi giàu hàm lượng nhận thức trí tuệ… Việc đọc sáng tạo văn xuôi tự sự dườngnhư là sự tổng hợp của cảm nhận, tri giác và linh cảm.” Nhận định này rõ ràng đãchỉ ra cái riêng của việc đọc hiểu TPTS Hơn ở đâu hết, với văn bản tự sự, HS cầnphải huy động mọi năng lực và sự trải nghiệm mới có thể thấu đạt Công nghệ thôngtin không thể mang lại sự tường minh cho văn bản nghệ thuật nhưng nó giúp HS trảinghiệm nhiều hơn và phát huy tổng lực năng lượng của bản thân để cảm hiểu đượcsâu sắc TPTS Và đặc biệt, tác giả đã đề xuất mô hình đọc hiểu văn bản tự sự[44, tr 90] vừa là một định hướng cho quá trình đọc hiểu vừa là gợi ý tiêu chí đánhgiá hiệu quả đọc hiểu cho cả GV và HS

Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường của Nguyễn Thị

Dư Khánh cũng đã bàn đến vấn đề “thi pháp truyện và vấn đề giảng dạy truyện”.Tác giả đã chỉ ra các yếu tố đặc trưng thi pháp truyện và một số lưu ý khi giảng dạythể loại này ở nhà trường phổ thông như dạy qua “đọc kĩ văn bản”, hướng dẫn tiếpnhận văn bản trong tính chỉnh thể, trong mối tương quan giữa các yếu tố thi pháp…Dạy học TPTS còn là một vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, họcviên cao học cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy môn Ngữvăn ở THPT

Cụ thể như:

- Trần Thị Kim Tiến (2007), Dạy đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại Việt

Nam trong chương trình trung học phổ thông dưới góc nhìn thể loại, Luận văn

thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế Tác giả luận văn đã bám sát đặc trưng của văn bảnvăn xuôi trung đại và đề xuất những hướng khai thác từ chính những yếu tố đặctrưng đó như: hướng dẫn, tổ chức đọc đúng giọng điệu từng thể loại; hướng dẫn, tổchức tìm hiểu tiểu dẫn và chú thích trong các thể loại văn xuôi trung đại; hướngdẫn, tổ chức đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại trong quan hệ hướng ngoại vàhướng nội; hướng dẫn, tổ chức đọc - hiểu bám sát vào kết cấu từng thể loại; hướngdẫn, tổ chức đọc - hiểu văn bản bám sát hình tượng trung tâm trong từng thể loại…Như vậy, đây chỉ mới dừng lại là những định hướng, những yêu cầu về nội dung vànghệ thuật cần bám sát trong quá trình tổ chức đọc - hiểu văn bản văn xuôi trung đại

từ góc nh́n thể loại Nên chăng, để tăng tính ứng dụng cần nghiên cứu sâu hơn, đềxuất những biện pháp với những cách thức thực hiện cụ thể để đạt được những yêucầu trên một cách tối ưu Tuy nhiên, đây vẫn là một công trình có ý nghĩa cho ngườinghiên cứu tham khảo về đặc trưng của các thể loại tự sự trung đại cũng như nhữngđịnh hướng dạy học các văn bản kiểu loại này

- Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường

THPT”, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội: Tác giả đã khẳng định tầm quan

trọng của thi pháp thể loại trong dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn ViệtNam sau 1975 nói riêng ở THPT, từ đó đi vào phân tích các đặc trưng thi pháp thểloại của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT, đề xuất các biện pháp dạy họctheo đặc trưng thể loại, trong đó có đề xuất biện pháp “Tích cực hóa hoạt động dạyhọc truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT bằng các phương tiện dạy họchiện đại” Như vậy, tác giả Đặng Thị Mây cũng đã nhận thấy được mối tương liêngiữa dạy học truyện ngắn và sự hỗ trợ của CNTT, tuy nhiên đây chỉ mới là một đềxuất nhỏ trong nhiều đề xuất khác của luận án

- Mai Huy Phương (2011), Dạy học đọc hiểu các văn bản sử thi trong

chương trình ngữ văn 10 trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại, Luận văn

thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế Đây cũng là một công trình nghiên cứu chú trọngkhai thác và bám sát đặc trưng thể loại trong quá trình dạy học đọc hiểu các văn bản

sử thi Cũng như tác giả Trần Thị Kim Tiến, tác giả Mai Huy Phương cũng chỉ rõcác đặc trưng thể loại sử thi qua các yếu tố giọng điệu, quan niệm nghệ thuật về conngười, thời gian kể chuyện, thủ pháp kể chuyện tình huống kịch tính… và đặt rayêu cầu tổ chức đọc - hiểu phải giúp HS nhận thức được các khía cạnh trên Do đó,đây cũng là những tài liệu có giá trị tham khảo cho luận án này về đặc trưng thipháp sử thi

- Đào Thị Ngọc Hà (2011), Vận dụng tri thức lí luận văn học vào dạy đọc

hiểu các tác phẩm văn học Việt Nam sau năm 1975 ở trường trung học phổ

thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế Công trình này đề cập đến một vấn

đề có đối tượng và phạm vi nghiên cứu rộng Đối tượng hướng đến vận dụng trithức lí luận văn học nói chung trong đó có tri thức thể loại và phạm vi nghiên cứu làtác phẩm văn học Việt Nam sau 1975, trong đó có truyện ngắn sau 1975 Như vậy,nhìn từ góc độ đối tượng, phạm vi nghiên cứu, đề tài này có một phần nhỏ là

"Hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn theo hướng vận dụng tri thức

về thể loại truyện hiện đại.” có giá trị tham khảo cho đề tài luận án Ở đây, tác giảĐào Thị Ngọc Hà cũng đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản văn bản truyện hiện đạisau 1975 trên các yếu tố cấu thành như cốt truyện, nhân vật, trần thuật, thời gian,không gian, lời văn…

- Vũ Thị Hà (2013), Sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt

Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 11, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà

Nội: luận văn đã có những ý tưởng thú vị về sự kết hợp giữa công cụ trực quan là sơ

đồ, bảng biểu trong dạy học truyện ngắn để thể hiện kết quả sự khám phá sâu sắcnội dung học tập, thể hiện cốt truyện - xương sống của tác phẩm, thể hiện thế giớinhân vật - bức tranh đời sống đa dạng, sinh động, hấp dẫn của tác phẩm, thể hiệnkết quả của sự hiểu biết thấu đáo về quá trình HS tiếp nhận tác phẩm; tác giả cũng

đã khẳng định được tính hiệu quả của sự kết hợp này trên các phương diện như pháthuy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ nảo; cung cấp bức tranh tổng thể; tiết kiệm thờigian và công sức; phát huy tiềm năng sáng tạo của người học…

Đây là những gợi ý khá hay cho tác giả luận án khi đề xuất những biện phápdạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT

- Trên các trang web của GV và trang web của các trường phổ thông cũng

đăng tải nhiều sáng kiến kinh nghiệm của GV về dạy học TPTS như: “Đổi mới

phương pháp dạy học đối với những bài giảng văn tác phẩm tự sự” (GV Phạm

Thị Thu Thanh - http://tailieu.vn), hay “Phương pháp giảng dạy tác phẩm tự sự”

(http://giaoan.violet.vn) Những bài viết này đều xuất phát từ đặc trưng cơ bản củathể loại tự sự để đề xuất những biện pháp dạy học, những hướng khai thác TPTSnhư đi sâu khai thác tình tiết, nhân vật, lời kể…

Tóm lại, có thể nói có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học TPTS củanhiều đối tượng khác nhau, từ các nhà nghiên cứu tầm cỡ đến những GV giàu kinhnghiệm cũng như những học viên, sinh viên đầy nhiệt huyết và bản lĩnh; từ nhữngsản phẩm nghiên cứu công phu, có giá trị khoa học và ứng dụng cao đến những ýtưởng ban đầu nhưng có giá trị gợi mở Nhìn chung, những công trình này đều tậptrung đi vào đặc trưng cơ bản của thể loại để đề xuất những định hướng, những cáchthức dạy học tương ứng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Đây cũng là những gợi ýkhá sát với đề tài từ đó người nghiên cứu có thể vận dụng, phát triển theo hướngtích hợp sự hỗ trợ của CNTT nhằm đưa ra những định hướng, biện pháp vừa có tính

khái quát cho loại hình tự sự nói chung vừa có tính cụ thể cho vấn đề sử dụng côngnghệ một cách hiệu quả, phù hợp với các văn bản tự sự trong SGK ở THPT, đápứng những yêu cầu và đặc trưng của dạy học đổi mới.

1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ, công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học

1.2.1 Trên thế giới

Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề UDCNTT vào dạy học Hầu hết cáctài liệu đều khẳng định tính ưu việt và sự cần thiết của sự hỗ trợ này cũng như đềxuất những hướng ứng dụng một cách hiệu quả trong dạy học Cụ thể như:

- Teaching tips - Những “bí quyết” dạy học(McKeachie - chủ biên): Đây là

cuốn sách viết về chiến lược, nghiên cứu và lí thuyết cho trường Cao đẳng và Đại

học Chương 18: Technology and teaching (Công nghệ và dạy học): Chương này

được viết bởi Erping và Matthew Kaplan của trường Đại học Michigan Hai tác giả

đã giải quyết các vấn đề sau: How will technology enhance teaching and learning?(Công nghệ nâng cao hiệu quả dạy và học như thế nào”), What considerations gointo teaching with technology? (Những vấn đề cần quan tâm khi dạy học với côngnghệ?), What are the effects of technology on teaching? (Những ảnh hưởng củacông nghệ vào dạy học?) bên cạnh những vấn đề có tính phương pháp luận như:

A system approach to teaching with technology – Tiếp cận hệ thống đối với dạy học

với công nghệ: xác lập mối quan hệ của các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học

có sử dụng công nghệ là sinh viên (situdents), người dạy (instructor), phương tiện

công nghệ (technology tools), và nội dung khoá học (course content); Technology

and learning objectives - Công nghệ và các mục tiêu học tập: xác lập mối quan hệ

giữa khả năng của công nghệ (technology capability) và mục tiêu học tập (learningobject) theo cách phân loại của Bloom… Bài viết này cũng đề cập đến những

“mẹo” (tips) sử dụng công nghệ vào dạy học, cả ở lớp cũng như ở nhà, những ví dụ,gợi ý sử dụng tương ứng với những hình thức công nghệ khác nhau Dù nghiên cứu

về việc ứng dụng công nghệ vào dạy học nói chung và dành cho đối tượng là sinhviên nhưng nó cũng là những gợi ý cho tác giả đề tài tham khảo

Teaching with Technology Dạy học với công nghệ (Simon Hooper

-College of Education University of Minnesota and Lloyd P Rieber Department ofInstructional Technology - The University of Georgia): Bài viết này giải thích vì saocông nghệ lại ít tác động đến giáo dục trong quá khứ và đề xuất những điều kiện đểviệc ứng dụng đó trở nên hiệu quả trong tương lai: Ngoài sự nỗ lực học hỏi, sự mạnhdạn ứng dụng, GV cần có sự tích hợp linh hoạt nhuần nhuyễn giữa ý tưởng và côngnghệ Nghĩa là công nghệ là thứ phương tiện có sức mạnh diệu kì nhưng ý tưởng sửdụng mới là yếu tố có tính chất quyết định hiệu quả Một yêu cầu không thể thiếu nữa

là GV phải tạo ra một môi trường học tập mà ở đó có thể phát huy được tính tích cực

nhận thức của HS Các tác giả cũng đề xuất một quy trình ứng dụng công nghệ vào

dạy học từ chỗ làm quen đến sử dụng, tắch hợp, định hướng lại và cải tiến Quy trình

này nhấn mạnh hơn tắnh sáng tạo của người GV trong quá trình sử dụng công nghệ

- Implementing seven principles - technology as lever(Arthur V.Chickering

and Stephen.C.Ehrmann) (Triển khai thực hiện bảy nguyên tắc: Công nghệ như làđòn bẩy) Bài viết này tác giả đã đưa ra những nguyên tắc trong dạy học hiện đại như:

Implementing seven principles - technology as lever.(Triển khai thực hiện bảy nguyên

tắc: Công nghệ là đòn bẩy) - (Arthur.V.Chickering and Stephen.C.Ehrmann)

Bên cạnh đó, tác giả cũng đã đưa ra một số nguyên tắc trong dạy học hiện đại như:

1 Good Practice Encourages Contacts Between Students and Faculty

(Thực hành tốt việc khuyến khắch sự giao tiếp giữa người học và GV);

2 Good Practice Develops Reciprocity and Cooperation Among Students(Thực hành tốt việc phát triển sự tương hỗ và hợp tác giữa người học với nhau);

3 Good Practice Uses Active Learning Techniques

(Thực hành tốt việc sử dụng kỹ thuật học tắch cực);

4 Good Practice Gives Prompt Feedback

(Thực hành tốt việc cung cấp thông tin phản hồi thắch hợp);

5 Good Practice Emphasizes Time on Task

(Thực hành tốt việc sử dụng hợp lý/hiệu quả thời gian cho nhiệm vụ học tập);

6 Good Practice Communicates High Expectations

(Thực hành tốt việc đặt kỳ vọng cao);

7 Good Practice Respects Diverse Talents and Ways of Learning

(Thực hành tốt việc tôn trọng đa dạng tài năng và phương pháp học tập);Trong quá trình đề xuất các nguyên tắc trên, tác giả đã dừng lại phân tắch vànhấn mạnh vai trò của công nghệ đối với việc thực hiện các nguyên tắc đó Có thểnói, bài viết này đã khẳng định công nghệ có vai trò hết sức quan trọng đối với dạyhọc hiện đại Nó là công cụ, là phương tiện nhưng có tắnh chất đòn bẩy, thúc đẩy vàgóp phần hết sức quan trọng vào sự thành công của việc thực hiện các nguyên tắcdạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hiện đại

Đặc biệt, nhiều trang web của nhiều trường đại học trên thế giới có hẳn nhữngdiễn đàn tập hợp rất nhiều bài viết, bài nghiên cứu về vấn đề sử dụng CNTT vàodạy và học như:

- Why use Technology in Teaching?- Tại sao sử dụng công nghệ trong dạy học?

(https://teachingcommons.stanford.edu/resources/teaching-resources/technology-teaching/why-use-technology-teaching)

Bài viết đã đưa ra những lí do cơ bản của việc ứng dụng công nghệ vào dạyhọc, trong đó nhận mạnh các lợi ích của nó như: cung cấp nhiều thông tin tạo nênnhững bài thuyết trình đa phương tiện giúp người học nhận thức các khái niệm, kiếnthức trong tài liệu học tập một cách dễ dàng và sâu sắc hơn; tăng cường, kích thích

sự tương tác và người học tham gia học tập một cách tích cực…; từ đó đạt đến cáchiệu quả như: khuyến khích người học suy nghĩ như các chuyên gia, trực quan hóaquá trình suy nghĩ, cung cấp kiến thức mới trên cơ sở kiến thức nền nên họ có thểnắm được vấn đề từ nguyên lí, lí luận…

- Use of technology in Teaching and learning – Sử dụng công nghệ trong dạy và học

(https://www.ed.gov/oii-news/use-technology-teaching-and-learning)

Bài viết này bên cạnh việc khẳng định việc ứng dụng công nghệ vào dạy họclàm tăng sự tham gia của học viên, tạo nên động lực và thúc đẩy học tập…, đặc biệtnhấn mạnh vai trò của nó trong việc hình thành những kĩ năng của thế kỉ 21 (builds

21st century skills) Bài viết cũng đề xuất các hình thức ứng dụng công nghệ trongdạy - học như:

+ Học trực tuyến (Virtual or online learning);

+ Tham gia vào các trường học trực tuyến toàn phần (Full-time online schools);+ Pha trộn giữa học trực tuyến và học trực tiếp ở lớp (Blended learning:Blended learning opportunities incorporate both face-to-face and online learningopportunities);

+ Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở trên mạng (Open educationalresources);

+ Sử dụng nguồn tư liệu kĩ thuật số (Use digital resources well)

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều bài viết khác như:

- Using Technology to Enhance Teaching & Learning – Sử dụng công nghệ

để nâng cao hiệu quả việc dạy và học

(http://www.smu.edu/Provost/CTE/Resources/Technology);

- How Technology Enhances Teaching and Learning (Công nghệ thúc đẩy

quá trình dạy và học như thế nào?)

technology-enhances-teaching-and-learning/)

(http://cft.vanderbilt.edu/library/articles-and-essays/the-teaching-forum/how The Teaching Exchange: Technology and Challenge (http://cft.vanderbilt.edu/library/articles-and-essays/the-teaching-forum/how Based Learning

(Trao đổi dạy học: Công nghệ và thách thức - cơ sơ học tập)

teaching-exchange-technology-and-challenge-based-learning)

(http://cft.vanderbilt.edu/library/articles-and-essays/the-teaching-forum/the-Tất cả các bài viết đều khẳng định sự cần thiết của việc ứng dụng công nghệvào dạy học cũng như khẳng định những ưu điểm nổi bật của nó, đề xuất nhữngcách thức ứng dụng hỗ trợ cho hoạt động dạy và học Điều đáng nói ở đây là, nhữngbài nghiên cứu trên có sự khảo sát xác đáng đối với chính GV của các trường học,bởi theo họ không ai có thể thấy được sức mạnh tuyệt vời của công nghệ và nhữngthay đổi cơ bản mà nó tạo ra trong dạy học như GV Chính người trực tiếp đứng lớpkhẳng định: Họ không bao giờ sử dụng công nghệ chỉ vì những lợi ích của chínhcông nghệ mà vì hỗ trợ hoạt động học của chính sinh viên Do đó, những bài viếttrên đặc biệt nhấn mạnh đến việc ứng dụng công nghệ để tích cực hóa hoạt động vàtăng cường sự tương tác trong lớp học; chú trọng các biện pháp hướng dẫn ngườihọc sử dụng công nghệ để thực hiện nhiệm vụ học tập và tự học…

Những bài viết này thực sự đã có một cái nhìn đúng đắn, hiện đại và tích cực

về tác dụng của công nghệ đối với dạy học cũng như đề xuất những cách thức ứngdụng theo hướng hoạt động, tương tác, nhấn mạnh vai trò của người học Nói nhưvậy không có nghĩa là họ tuyệt đối hóa sức mạnh của công nghệ Những bài viếtnày cũng đã đề cập đến những khó khăn hay những hạn chế thường gặp phải khiứng dụng công nghệ vào dạy học, đó là mất nhiều thời gian, HS dễ lạc hướng, côngnghệ dễ “dẫn GV đến các khu nghỉ dưỡng để sao lưu”; công nghệ thay đổi nhanhchóng đòi hỏi GV và HS phải cập nhật liên tục…

Đây thực sự là những bài viết ý nghĩa cho người nghiên cứu cũng như giáoviên và học sinh

1.2.2 Ở Việt Nam

- Đề tài cấp bộ Tin học và sử dụng máy tính điện tử trong dạy họcdo PGS.TS.

Lê Công Triêm - Trường Đại học Sư phạm Huế chủ trì Ở đề tài này, các tác giả giớithiệu về cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng máy tính trong dạy học;thiết kế bài giảng điện tử, sử dụng Internet và Website trong dạy học… Đây lànguồn tư liệu hữu ích cho việc xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của các công trìnhnghiên cứu vấn đề dạy học có sự hỗ trợ của CNTT

Bên cạnh đó, các bài viết về khai thác, sử dụng CNTT trong dạy học trongnhững năm gần đây ở Việt Nam đã có những bước chuyển nhất định Các vấn đềnghiên cứu đã trở nên phong phú và đa dạng, với đội ngũ nghiên cứu ngày một đôngđảo hơn Nếu như thời gian đầu CNTT chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy ở một

số môn khoa học tự nhiên như Toán, Lí, Hóa,… thì nay CNTT đã được ứng dụng rộngrãi ở cả những môn khoa học xã hội như: Tiếng Anh, Địa lý, Lịch sử, Ngữ văn…

Cụ thể:

- Bài viết Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới công tác bồi dưỡng

giáo viên Lịch sử ở trường phổ thông của TS Đỗ Hồng Thái đã đề cập đến sự khác

biệt của giáo án điện tử với giáo án truyền thống ở một số điểm: cấu trúc, dung lượng,

hình thức, và đi đến kết luận: “Ứng dụng CNTT là khâu đột phá cho việc nâng cao

năng lực sư phạm cho GV các trường phổ thông…Chỉ khi nào làm việc ứng dụng CNTT, mới có thể thực sự nâng cao chất lượng dạy học ”.

- Tác giả Trần Ngọc Hân với bài viết Dùng máy tính để cải tiến phương pháp

dạy học trong nhà trường phổ thông như thế nào?đã khẳng định được tầm quan

trọng của CNTT; khẳng định việc ứng dụng các tiện ích của nó vào việc dạy họccác bộ môn khoa học xã hội, khoa học tự nhiên trong nhà trường phổ thông vàCNTT đã góp phần làm cho các tiết học trở nên sinh động và phong phú hơn; GVtìm thấy nhiều cảm hứng hơn trong giờ lên lớp; HS tiếp thu bài nhanh chóng và tíchcực hơn

Ngoài ra, còn có các công trình, bài báo:

- Nguyễn Mạnh Cường (2007), Nghiên cứu, bồi dưỡng và ứng dụng công

nghệ thông tin truyền thông trong giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học ĐHSP Huế;

- Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2012), Giáo trình Ứng dụng CNTT trong

dạy học, NXB Đại học Huế;

- Quách Tuấn Ngọc, Đổi mới giáo dục bằng công nghệ thông tin và truyền

1.3 Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn và dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1.3.1 Tình hình nghiên cứu vấn đề khai thác công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Ngữ văn

Vấn đề khai thác, ứng dụng CNTT hỗ trợ dạy học Ngữ văn được nhiều nhànghiên cứu quan tâm, tìm hiểu

1.3.1.1 Trên thế giới

Ở Việt Nam, vấn đề khai thác sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học văn nói chung

và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng về mặt tâm lí vẫn còn e ngại Trong khi đó,trên thế giới đây là vấn đề rất được quan tâm và được khẳng định Chúng tôi đãkhảo sát qua các tài liệu và thu nhận được kết quả khá phong phú về các bài báo,công trình nghiên cứu về vấn đề này Cụ thể như:

- Berhane Teclehaimanot, Annette Lamb, Đọc, Công nghệ và học dựa vào tin

nhắn qua hệ thống trang webquests vănhọc (Reading, Technology, and

Inquiry-based Learning Through Literature-Rich WebQuests), (http://www.readingonline.org/articles/teclehaimanot)

- Julie Coiro, Đọc hiểu trên internet: mở rộng hiểu biết về đọc hiểu để hoàn

thiện năng lực đọc - viết mới (Reading Comprehension on the Internet: Expanding

Our Understanding of Reading Comprehension to Encompass New Literacies),

03_column/index.html

http://www.readingonline.org/electronic/elec_index.asp?HREF=/electronic/RT/2 Jamie Myers, Truyền thông hiện đại đáp ứng cho văn học và đời sống

(Hypermedia Authoring in Response to Literature and Life),

http://hypermedia.educ.psu.edu/culture/

- Sarah Porter, Nhập môn: công nghệ trong giảng dạy văn học và văn hóa:

một số phản hồi (Introduction: technology in teaching literature and culture: some reflections),http://users.ox.ac.uk/~ctitext2/publish/occas/eurolit/porter.html

- Teaching Today, Tích hợp công nghệ vào các lớp học ngôn ngữ nghệ thuật

Classroom),http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/int_tech_lit_la.phtm

- Raine Koskimaa , Thách thức của ngôn ngữ mạng: dạy văn trong thế giới kĩ

thuật số (The challenge of cybertext: teaching literature in the digital world),

http://www.uoc.edu/uocpapers/4/dt/eng/koskimaa.pdf

Lược qua các bài viết trên có thể thấy những vấn đề được thống nhất như sau:

- Các bài viết đều khẳng định những ưu điểm nổi trội của việc khai thác CNTT

hỗ trợ dạy học văn, đặc biệt mang lại cách hiểu mới, mục tiêu mới, cách thức tươngtác mới trong dạy học đọc hiểu văn bản; đặc biệt nhấn mạnh việc hình thành kĩ năngtiếp nhận - tạo lập văn bản, kĩ năng hướng nghiệp trong tương lai… [94], [95] Cácbài viết cũng chỉ rõ các tín năng của CNTT, đặc biệt là internet và các phần mềm,công cụ kĩ thuật số như: cung cấp linh hoạt nguồn tài nguyên phong phú, dễ dàngcập nhật, dễ dàng quản lí… để có thể tích hợp vào giờ học ở lớp; tạo điều kiện sosánh, tương tác liên văn bản, đa phương tiện để tạo nên trải nghiệm độc đáo, chânthực cho người học [94], [93], [97], [99], [95]; tạo động cơ học tập cũng như nângcao hiệu quả của các phương pháp giảng dạy truyền thống [97]… Ngoài ra, các bàiviết cũng nhấn mạnh đến ưu điểm nổi trội của CNTT trong việc phát huy năng lực

và vai trò chủ thể tích cực của người học, tạo điều kiện học tập chủ động qua họctrực tuyến, tự kiểm soát được việc học của mình, nâng cao khả năng giao tiếp, thảoluận các ý tưởng với nhau và với người dạy,… [97]

- Các bài viết cũng chỉ ra một số hình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy họcvăn, đặc biệt nhấn mạnh ưu thế của hình thức sử dựng webquest trong dạy học vănnói chung và dạy học các văn bản tự sự khi khai thác các nhân vật, cốt truyện, chủđề… [92], [99]; sử dụng Powerpoint để thông báo mục tiêu và đề cương bài học,

hướng dẫn HS soạn thảo các bài trình bày bằng powerpoint [99]; đề xuất một số dự

án có thể thực hiện trong quá trình dạy học Văn với sự hỗ trợ của CNTT theo từngthể loại như tiểu thuyết, thơ; đặc biệt là tiểu thuyết: Xây dựng một bộ phim có nhạc,tranh và video kết nối với trải nghiệm của tiểu thuyết; Dựng cảnh theo điểm nhìncủa mình; Xây dựng trang web để khám phá chủ đề thích hợp trong tiểu thuyết vàcác trích đoạn tiểu thuyết [93];

Đặc biệt, các bài viết còn đề xuất các chiến lược khai thác CNTT hỗ trợ đọchiểu sao cho hiệu quả như:

Paper (Bản in): Chú ý sức mạnh của các bản in.

Pictures (Tranh ảnh): Tranh ảnh thường rất công hiệu, là những công cụ có

thể thúc đẩy hiểu biết của người học

Interaction (Tương tác):Các dự án /bài tập có sự phối hợp, các sách tổng quan

online là một vài ví dụ về cách mà internet có thể được sử dụng để kích thích sựtương tác

Differentiation (Sự khác biệt): Người học có thể lựa chọn những trang web,

những nội dung online khác nhau cùng chủ đề phù hợp với năng lực của mình Lựachọn là một phần quan trọng tạo nên sự khác biệt

Learner centered (Người học là trung tâm):Các webquest phải được thiết kế

cho người học và hướng tới người học, từ đó khích lệ HS trở thành người họcđộc lập

Controversy (Tranh cãi): Bằng cách cung cấp thông tin đa chiều và có tính

thời sự sẽ kích thích HS tranh cãi, từ đó sẽ phát triển tư duy ở mức độ cao

Transformations (Sự biến đổi): Ứng dụng là một phần quan trọng của đọc.

Người học cần làm việc với thông tin mà họ đọc được bằng cách thảo luận, tranhluận hoặc các ứng dụng trình chiếu Họ có thể trình bày ý tưởng của họ, làm băngvideo Sự biến đổi về ý tưởng này làm phong phú thêm quá trình học

Meaningfulness (Ý nghĩa): Người học tham gia các hoạt động có ý nghĩa

thiết thực như trình bày các kịch bản, ứng dụng, chia sẻ. [92]

Tóm lại, những bài viết trên đã đề xuất rất nhiều các ưu điểm cũng như nhữnghình thức hỗ trợ của CNTT đối với dạy học văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng(tiểu thuyết) khá phong phú, từ những hình thức hỗ trợ việc tổ chức dạy học trực tiếp

ở lớp (cung cấp tài nguyên điện tử, hỗ trợ hình thức trình bày, kích thích động cơ,hứng thú học tập…) đến những hình thức học tập trực tuyến qua webquest, blog…Trong đó họ cũng đặc biệt nhấn mạnh đến việc phát huy tính tích cực, vai trò chủ thểcủa người học trong quá trình khai thác CNTT hỗ trợ hoạt động học Đây là nhữnggợi ý hết sức hiện đại cho tác giả luận án để có thể tiếp thu trong phạm vi dạy họcTPTS ở THPT và trong điều kiện thực tiễn nhà trường Việt Nam hiện nay

1.3.1.2 Ở Việt Nam

GS Phan Trọng Luận trong bài viết Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy

học các môn Khoa học xã hội nhân văn đã khẳng định rằng: “ứng dụng kĩ thuật

thông tin hiện đại vào việc giảng dạy các bộ môn khoa học trong nhà trường là mộtviệc làm tất yếu” [50, tr 176] và CNTT đã mang lại những hiệu quả nhất định, tạo

ra những thay đổi cơ bản so với những giờ học truyền thống Tuy nhiên, tác giảcũng lưu ý đối với môn Văn: “cần có những suy nghĩ chín chắn, thận trọng xuấtphát từ đặc thù bộ môn, đồng thời lại phải đáp úng được những yêu cầu đổi mới,hiện đại hóa phương pháp dạy học trong nhà trường” [50, tr 177]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Ứng dụng công nghệ thông tin vào

dạy học Ngữ Văn cũng đã đề cập một cách khá toàn diện, đầy đủ tới việc UDCNTT

trong dạy học Theo tác giả, thực trạng sử dụng CNTT trong dạy học Ngữ văn sovới các môn học là chưa cao, chưa tự giác mà còn mang tính đối phó Điều này xuấtphát từ hai nguyên nhân: nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan.Nguyên nhân chủ quan là “phần lớn GV chưa nhận thức hết được vai trò và tácdụng của phương tiện dạy học, chưa đầu tư suy nghĩ nhiều về cách thức sử dụngphương tiện một cách có hiệu quả; chưa chịu khó sưu tầm và tự tạo ra các thiết bịdạy học phù hợp” [72, tr 17] Nguyên nhân khách quan xuất phát từ tính đặc thù vềmôn học: “Môn Ngữ văn là môn học về ngôn từ, chủ yếu là sử dụng ngôn từ, dùngnhiều trí tưởng tượng, liên tưởng để hiểu và cảm nhận hình tượng Có lẽ vì thế mànhiều người cho không nên và cũng không cần thiết phải sử dụng “giáo cụ trựcquan” hay thiết bị dạy học gì?” Sau khi phân tích những nguyên nhân chủ quan vàkhách quan gây ảnh hưởng đến hiệu quả UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, tác giả đã

đi đến những kết luận về vai trò và tác dụng mà CNTT mang lại cho quá trình dạyhọc Ngữ văn: “Nó góp phần nâng cao tiềm lực của người GV bằng việc cung cấpcho họ những phương tiện làm việc hiện đại, từ các phương tiện đó, GV có thể khaithác CNTT, cập nhật và trao đổi thông tin, bổ sung và làm giàu vốn tri thức chomình” [72, tr 17] Quan trọng hơn, CNTT đã “góp phần đổi mới cách dạy, cáchhọc, đổi mới phương pháp dạy học” [72, tr 17] thông qua các phương tiện và phầnmềm dạy học Kết thúc bài viết của mình, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra nhữngđịnh hướng đối với việc UDCNTT trong dạy học Ngữ văn Môn Ngữ văn gồm baphân môn: Đọc văn, Tiếng Việt và Làm văn Theo tác giả, mỗi phân môn mangnhững đặc trưng khác nhau nên việc UDCNTT cũng không thể tiến hành một cáchmáy móc, rập khuôn mà phải phù hợp với từng bài học

Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Ngữ văn cũng là một chủ đề thuhút được nhiều sự quan tâm của các thầy cô giáo trên các diễn đàn, các trang webcủa các trường Đại học, THPT như:

- Ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học Ngữ văn (tác giả Khánh

Chân - http://enews.agu.edu.vn/?act=VIEW&a=13535- Báo điện tử của Đại học

An Giang);

- Ứng dụng công nghệ thông tin thúc đẩy đổi mới dạy - học Ngữ văn (tác giả

Thái Lê - http://www.bentre.edu.vn/);

Vận dụng CNTT trong giảng dạy ngữ văn THPT (http://thpt.ictu.edu.vn

-Trang hỗ trợ GV và HS THPT của Đại học Công nghệ thông tin và Truyền thông).Những bài viết trên dưới hình thức chủ yếu là sáng kiến kinh nghiệm củanhững GV trực tiếp đứng lớp nên đã đúc kết lại những kinh nghiệm của mình trêncác phương diện ưu điểm – hạn chế của việc UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, một

số cách thức ứng dụng cụ thể như cách thiết kế giáo án điện tử, cách khai thác một

số thế mạnh của CNTT phục vụ cho các bài dạy học cụ thể, chủ yếu là Tiếng Việt

và Làm văn Đọc văn chủ yếu được ứng dụng cho kiểu văn bản lịch sử văn học, líluận văn học…

Những bài viết này có giá trị lớn trong việc phản ánh tình hình UDCNTT hiệnnay ở THPT, thể hiện sức hấp dẫn và tính hiệu quả thực sự của CNTT trong daỵ họcNgữ văn, là những gợi ý quý báu của các thầy cô giàu kinh nghiệm và tâm huyếtvới nghề

Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Ngữ văn cũng là một địa hạt thuhút nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên Ví dụ như:

- Vương Thị Kim Quang (2006), Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà

trường phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận văn thạc sĩ, Đại

học Sư phạm Huế: Tác giả luận văn đã đề xuất một số biện pháp UDCNTT vào dạyhọc tác phẩm văn chương trong SGK Ngữ văn THPT nói chung với hai hình thứclà: xây dựng kho dữ liệu phục vụ cho việc dạy học tác phẩm văn chương; xây dựngtiến trình giờ dạy học tác phẩm văn chương với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.Trong tiến trình giờ dạy học tác phẩm văn chương, tác giả luận văn lại xác định một

số hình thức ứng dụng CNTT hỗ trợ cho hoạt động nhập cảm, trực cảm, liên hệ, sosánh, hệ thống hóa bài học Đây là một công trình có đóng góp, có giá trị ứng dụngtrong thực tiễn dạy học, thể hiện quá trình nghiên cứu, tìm tòi nghiêm túc của tácgiả Tuy nhiên, tác giả luận văn chỉ mới dừng lại đề xuất hình thức UDCNTT vàocác hoạt động cụ thể trong giờ đọc hiểu văn bản văn chương nên thiếu tính kháiquát, chưa xây dựng được hệ thống các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản với sự

hỗ trợ của CNTT Hơn nữa, do hướng tới phạm vi là tác phẩm văn chương nóichung nên luận văn chưa làm rõ được thế mạnh và hiệu quả của việc UDCNTT vàoviệc thể hiện đặc trưng của các thể loại văn học

- Trần Thị Ngà (2009), Luận văn thạc sĩ, Khai thác và sử dụng internet trong

dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông, Đại học Sư phạm Huế: Với đề tài

này, tác giả Trần Thị Ngà tập trung đề xuất các biện pháp khai thác internet để tìmkiếm tư liệu, phần mềm phục vụ cho hoạt động dạy học Ngữ văn ở THPT Đâycũng là một thế mạnh đặc thù và quan trọng mà CNTT đã mang lại, hỗ trợ tích cực

và hiệu quả cho việc dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói chung

- Nguyễn Thị Thu Thuỷ (2010), Sử dụng CNTT vào dạy học Tiếng Việt ở lớp 10

THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế: Công trình này đi vào xác lập quy trình

tổ chức một giờ dạy học Tiếng Việt có sử dụng công nghệ thông tin, bao gồm 3 bước: + Bước 1: Chọn bài giảng hoặc phần giảng thích hợp;

+ Bước 2: Lập dàn ý trình bày;

+ Bước 3: Soạn bài giảng điện tử

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy cũng đi vào trình bày cách thức tổchức giờ học Tiếng Việt có sử dụng công nghệ thông tin thông qua các hoạt độngkiểm tra bài cũ, giới thiệu bài mới và tổ chức dạy bài mới Nhìn chung, luận vănnày chủ yếu đi vào nghiên cứu và thể hiện những hình thức ứng dụng CNTT vàodạy học chứ chưa chú trọng nghiên cứu các biện pháp dạy học có sự hỗ trợ, phốihợp của CNTT

Có thể nói, những công trình nghiên cứu về UDCNTT vào dạy học Ngữ vănchủ yếu tập trung vào phần Tiếng Việt và Làm văn hoặc các đề tài đề cập một cáchchung chung vào dạy học Ngữ văn, dạy học tác phẩm văn học Ứng dụng công nghệthông tin vào dạy học đọc - hiểu nhìn chung còn nhiều ý kiến e ngại bởi đặc trưngnghệ thuật, tính cảm xúc của tác phẩm văn chương Tác giả mạnh dạn lựa chọnphần TPTS bởi tính chất khoa học, logic và nghệ thuật, cảm xúc được thể hiện mộtcách hài hoà của nó Hơn nữa, một trong những nguyên tắc cơ bản của dạy học bất

cứ phân môn nào, nội dung nào là tính khoa học Vấn đề cơ bản là làm thể nào để

sử dụng công nghệ không những không làm mất đi đặc trưng bộ môn, đặc trưng nộidung bài học mà còn góp phần thể hiện rõ hơn đặc trưng đó, giúp HS lĩnh hội kiếnthức và hình thành kĩ năng một cách hiệu quả

1.3.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề dạy học tác phẩm tự sự với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Kết quả khảo sát ở trên cho thấy có nhiều công trình nghiên cứu về TPTS, dạy học TPTS, ứng dụng CNTT vào dạy học

Ứng dụng CNTT vào dạy học Ngữ văn nói chung, UDCNTT vào dạy họcTiếng Việt cũng là vấn đề đã được nghiên cứu như [23], [59], [76]… Sát với vấn đềcủa luận án hơn là những công trình nghiên cứu vấn đề UDCNTT vào dạy học tácphẩm văn chương như [63]…

Những công trình này ít nhiều, gián tiếp hoặc trực tiếp đề cập đến việc ứngdụng CNTT trong dạy học TPTS nhưng chỉ với vai trò là một nội dung, một bộ

phận cấu thành nên môn Ngữ văn với các biện pháp như khai thác kho tài nguyênđiện tử để cung cấp thêm kiến thức liên quan đến bài học, thiết kế bài tập trắcnghiệm, thiết kế bài giảng điện tử… Các tác giả cũng chưa chú trọng đến việc đềxuất hệ thống biện pháp dạy học có sự hỗ trợ của CNTT mà chỉ mới dừng lại nhữngbiện pháp, những hình thức khai thác, ứng dựng CNTT vào dạy học; nghĩa là chưanhấn mạnh đến đặc trưng của nội dung bài học, phương pháp dạy học và khả năngcũng như cách thức tích hợp CNTT vào các biện pháp dạy học cụ thể.

Với đề tài Dạy học tác phẩm tự sự ở trung học phổ thông với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin, tác giả sẽ tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dạy học

TPTS với sự hỗ trợ của CNTT; cốt lõi vấn đề là dạy học TPTS, nhưng không phải

là dạy học TPTS chung chung mà là dạy học TPTS có sự hỗ trợ của CNTT, trong

đó nhấn mạnh và đóng góp chính là cách thức tích hợp CNTT vào các biện phápdạy học TPTS như thế nào để hỗ trợ việc thực hiện các biện pháp dạy học đó mộtcách phù hợp với đặc trưng thể loại và đạt mục tiêu hình thành năng lực văn cho HSmột cách hiệu quả

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, tác giả đã khảo sát và phân tích một cách khái quát các vấn

đề có liên quan gián tiếp cũng như trực tiếp đến đề tài trên các nội dung: tình hìnhnghiên cứu về tự sự, tác phẩm tự sự, dạy học tác phẩm tự sự ở THPT; tình hìnhnghiên cứu về khai thác sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học nói chung, dạy học Ngữvăn và TPTS nói riêng; tình hình nghiên cứu dạy học TPTS ở THPT có sự hỗ trợcủa CNTT… trên thế giới và ở Việt Nam

Qua khảo sát, tổng hợp, phân tích chúng tôi thấy rằng đây là một vấn đề hấpdẫn, thu hút được nhiều sự quan tâm trên nhiều phương diện, từ mức độ khoa họcchung đến những nghiên cứu hết sức cụ thể Những công trình này đều khẳng định

ý nghĩa khoa học cũng như thực tế của CNTT thông tin nói chung cũng như giá trịcủa nó trong việc hỗ trợ dạy học, dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học TPTS Bêncạnh việc chỉ ra những ưu điểm, sự cần thiết của CNTT trong dạy học, các côngtrình chỉ ra những hạn chế, khó khăn cũng như đề xuất những gợi ý về hướng khaithác, hình thức ứng dụng cho các đối tượng cụ thể Tuy nhiên, nhìn một cách kháiquát thì cho đến nay vẫn chưa có công trình nào trực tiếp, tập trung nghiên cứu cụ

thể vấn đề Dạy học TPTS ở THPT với sự hỗ trợ của CNTT Do đó, đây là một vấn

đề mới và nếu nghiên cứu thành công sẽ có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu xáclập những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết ở chương 2, định hướng cho việcnghiên cứu và xác định những điểm kế thừa, những điểm đóng góp của luận án

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC

TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 2.1 Cơ sở lí luận

Thuật ngữ tự sự đã có từ thời Aristote, khi ông dựa vào nguyên tắc mô phỏng,

tìm ra các phương tiện mô phỏng làm tiêu chí phân loại Theo đó, Aristote cho rằng,

tự sự là “mô phỏng… bằng cách kể về một sự kiện như về một cái gì tách biệt vớimình” [65, tr.147] nghĩa là ông nhấn mạnh đến yếu tố sự kiện, yếu tố kể và tínhkhách quan

Đến Hegel trong sách Mĩ học lần đầu tiên nhấn mạnh trực tiếp mối quan hệ

chủ - khách quan để giải thích ba loại: tự sự, trữ tình, kịch Trong đó, sử thi (tự sự)

là “kể một cách khách quan” [65, tr.147]

Đến thế kỉ XIX, Belinski lí giải cách chia ba một cách thấu triệt từ góc độnhận thức Cụ thể thơ tự sự (thơ ca được hiểu là văn học nói chung) “là sự miêu tảkhách quan một sự kiện đã hoàn thành, là nhà nghệ sĩ đã chọn cho chúng ta mộtquan điểm thích hợp nhất để bày tỏ tất cả các phương diện, làm thành một bức tranhcho chúng ta xem.” [65, tr.147] Cách định nghĩa này cũng chủ yếu xuất phát từ mốiquan hệ qua lại giữa chủ thể đối với đối tượng - khách thể nhận thức

Như vậy, có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng chung quy lại tự sự có

thể được hiểu là “phương thức tái hiện đời sống” trong “toàn bộ tính khách quancủa nó” [31, tr 385]để “phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sốngtrong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời conngười…” [31, tr.385]

Tự sự còn được hiểu là“Phương thức biểu đạt thông dụng nhất được dùng

trong cả đời sống và trong giao tiếp bằng văn học của con người Hình thức của mọivăn bản tự sự đều nổi bật ở hai yếu tố cơ bản, đó là một chuỗi sự việc được kể mang

ý nghĩa xã hội và các nhân vật tham gia vào các sự kiện đó” [22, tr.8]

Văn bản tự sự “sản phẩm của phương thức biểu đạt tự sự Các văn bản tự sự

phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức biểu đạt của phương thức tựsự.” [22, tr.12] Theo đó, “hình thức văn bản của phương thức biểu đạt tự sự sẽ

không chỉ là các tác phẩm văn học nghệ thuật… mà bao gồm cả báo chí, bài tườngthuật, tường trình, tác phẩm lịch sử…” [22, tr.12-13]

Sách giáo khoa Ngữ văn ở phổ thông hiện nay với quan điểm dạy học đổi mới,nhấn mạnh vai trò đọc - hiểu của bạn đọc học sinh và chú trọng hình thành kĩ năngtiếp nhận cũng như tạo lập các kiểu văn bản khác nhau giúp các em có khả năngứng dụng vào thực tiễn cuộc sống Do đó, tất cả các trích đoạn hay toàn văn đượcđưa vào SGK để HS đọc - hiểu được gọi là văn bản (nhấn mạnh sự tồn tại vật chất,tiềm năng của nó) Văn bản trong SGK cũng không thuần nhất là văn bản văn họcnhư trước đây mà hết sức phong phú, đa dạng

Trong phạm vi luận án, người nghiên cứu chọn cách gọi “dạy học tác phẩm tựsự” về bản chất cũng mang những đặc điểm của phương thức phản ánh và phươngthức biểu đạt tự sự nhưng nhấn mạnh đến sự tác động tích cực của hoạt động đọc -hiểu và khoanh vùng nghiên cứu chủ yếu là các văn bản văn học Các văn bản vănhọc chỉ thực sự có đời sống khi được người đọc tiếp nhận, cảm thụ Mỗi người đọcvăn, học văn bằng vốn sống, vốn văn hóa và thẩm mĩ riêng sẽ tạo nên một hình ảnh

cụ thể về tác phẩm

Do đó, tác phẩm tự sự được hiểu là những tác phẩm văn học sử dụng phương

thức phản ánh hiện thực cuộc sống một cách khách quan thông qua hệ thống sựkiện, biến cố, hành vi con người…

cơ bản nhất về phương thức tái hiện đời sống để phân thành ba loại chính là: tự sự,

trữ tình và kịch Đây cũng là cách phân loại sớm nhất, từ thời Aristote và tồn tạitương đối bền vững đến ngày nay Mỗi loại hình như vậy lại chia thành các thể loạinhỏ hơn dựa trên các tiêu chí khác nhau Ví dụ như dựa trên tiêu chí độ dài và dunglượng đời sống được phản ánh vào tác phẩm có thể chia tự sự thành truyện ngắn,truyện vừa và tiểu thuyết; dựa trên tiêu chí phạm trù thi pháp có thể chia thành tự sựdân gian, tự sự trung đại, tự sự hiện đại Mỗi phạm trù như vậy lại gồm rất nhiều thểloại nhỏ khác như tự sự dân gian gồm: thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, sửthi, truyện cười, truyện ngụ ngôn… Tự sự trung đại gồm các thể loại tiêu biểu nhưtruyện thơ, truyện truyền kì, tiểu thuyết chương hồi Tự sự hiện đại: truyện ngắn,tiểu thuyết Ngoài ra, một số thể loại khác như kí, tuỳ bút cũng được xếp vào tự sự.Trong phạm vi đề tài này luận án chỉ xét đến những thể loại điển hình của tự sự cóvăn bản được học trong SGK THPT

Qua khảo sát SGK Ngữ văn ở THPT và các tài liệu liên quan như Tài liệu

Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức kĩ năng, tác giả thấy rằng, bên cạnh phương

thức phản ánh còn có cả phạm trù thi pháp thời đại chi phối đến việc tạo nên diệnmạo đặc trưng của các văn bản tự sự Do đó, luận án phối hợp cả hai tiêu chí phạmtrù thi pháp (gắn với cách phân loại dòng văn học) và phương thức phản ánh để xácđịnh ba phạm trù lớn là tự sự dân gian, tự sự trung đại và tự sự hiện đại Mỗi phạmtrù lại chia thành các tiểu loại nhỏ như trên Với cách phân chia này sẽ dễ dàng địnhdanh cũng như quy loại, xác định những nhóm TPTS có cùng những đặc trưng thipháp và đặc trưng thể loại Theo đó, việc xác lập cơ sở lí luận cho đề tài bên cạnhphân tích những đặc điểm thể loại tự sự cũng cần quan tâm đến đặc trưng thi phápTPTS theo ba phạm trù trên

2.1.1.3 Đặc điểm tác phẩm tự sự từ góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học

Công nghệ thông tin được ứng dụng vào dạy học nói chung và dạy học TPTSnói riêng về bản chất nhằm mục đích hỗ trợ để đạt mục tiêu tốt hơn Mọi sự hỗ trợ,mọi sự ứng dụng hay phối hợp đều phải trên cơ sở phù hợp với đặc trưng của nộidung dạy học, ở đây chính là đặc trưng của TPTS Do đó, để dạy học TPTS với sự

hỗ trợ của CNTT đạt hiệu quả cao, người nghiên cứu không thể không tìm hiểunhững đặc trưng của TPTS từ góc nhìn tiềm năng khai thác sự hỗ trợ của công nghệthông tin

a) Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan

Nếu như tác phẩm trữ tình phản ánh cuộc sống qua cái nhìn đậm tính chủ quancủa nhà văn thì tác phẩm tự sự tái hiện cuộc sống trong toàn bộ tính khách quan của

nó Nhà văn dường như chỉ đứng ngoài quan sát và kể lại thông qua hình tượngngười trần thuật Ngay cả tư tưởng và tình cảm bên trong của nhà văn cũng thâmnhập sâu sắc vào các sự kiện và hành động bên ngoài của con người tới mức giữachúng dường như không có sự phân biệt nào cả [31, tr 385]

Chính đặc điểm này mà việc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học các văn bản tự sựcàng phù hợp và hiệu quả Nếu như TPTS là cuốn phim ghi lại những gì đang xảy

ra trong đời sống thì CNTT sẽ giúp chiếu lại cuốn phim đó đến với người xem(người đọc) một cách chân thực, khách quan và sống động, hỗ trợ cho quá trình tiếpnhận TPTS ở lớp học thêm sinh động, hiệu quả

b) Tác phẩm tự sự phản ánh cuộc sống rộng lớn, phong phú, đa dạng

Có thể ví TPTS là một lát cắt của cuộc sống Nó phản ánh mọi phương diệnđời sống một cách chân thực, sinh động và toàn diện Nhà văn có thể đưa người đọctrở về với quá khứ, thậm chí là về với buổi hồng hoang của nhân loại, hay mở ramột viễn cảnh tương lai xa xôi đầy dự cảm nhưng không kém phần chân thực.Người đọc cũng có thể chìm đắm vào hiện tại để cảm nhận những gì đang diễn ra

xung quanh một cách sâu sắc và trọn vẹn Nhà văn có thể tái hiện cuộc sống hiệnthực hoặc là một không gian tưởng tượng diệu ảo nhưng vẫn có mối quan hệ bềnchặt, vẫn gợi dẫn đến những vấn đề rất thật của cuộc sống nhân sinh Tác phẩm tự

sự có thể hấp thu vào nó cái đẹp, cái cao cả nhưng cũng không từ chối cái ngổnngang, bề bộn của cuộc đời

Với sự hỗ trợ của CNTT, GV có thể giúp HS có thể “nhìn tận mắt” và cảm nhậnbằng mọi giác quan cuộc sống rộng lớn và toàn diện đó để có thể rung cảm và chiêmnghiệm bằng nhiều chiều kích

c) Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật và trần thuật là những yếu tố cơ bảncủa tác phẩm tự sự

Để phản ánh chân thực, khách quan hiện thực đời sống một cách phong phú,

đa dạng và ý nghĩa, nhà văn phải cần đến những chi tiết, sự kiện ấn tượng, xây dựngđược hệ thống nhân vật sinh động, tạo nên một cốt truyện, tình huống truyện độcđáo và nghệ thuật trần thuật hấp dẫn

Cốt truyện là “hệ thống thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư

tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hìnhthức động của tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch” [31, tr 99]

Yếu tố cơ bản cấu thành cốt truyện là hệ thống sự kiện Sự kiện là những hành

vi (việc làm) của nhân vật, hoặc những sự việc xảy ra với nhân vật, tác động đến

nhân vật và làm nó biến đổi

Có thể tách cốt truyện ra làm hai tuyến: tuyến nhân quả theo trình tự thời gianbiên niên và tuyến trật tự kể trước sau theo dụng ý nghệ thuật Nếu như “Truyện làchuỗi những sự kiện về một vấn đề (hoặc nhiều vấn đề) nào đó diễn ra theo trật tự

tự nhiên, tuân thủ thời gian tuyến tính, nương theo sự chảy trôi của cuộc sống theoquy luật nhân quả mà không có sự đảo lộn sắp đặt của người kể” [65, tr 180] thì

“Cốt truyện là toàn bộ sự kiện được nhà văn kể trong văn bản tự sự mà người đọc

có thể kể lại.” [65, tr 179] Ở đây, thể hiện quá trình nhà văn nhào nặn chất liệu vàbộc lộ tài năng sáng tạo cũng như dụng ý nghệ thuật của mình Trong văn học hiệnđại, trật tự tuyến tính (biên niên) bị phá vỡ, không còn tính liên tục về thời gian, tínhthống nhất về nhân quả; tính không gian và tính đồng đại, quan hệ liên tưởng lắpghép chiếm ưu thế Do đó, các hình thức tổ chức cốt truyện trở nên rất đa dạng, thểhiện một trình độ mới trong nghệ thuật kết cấu cốt truyện

Dựa vào những tiêu chí khác nhau có thể chia thành các kiểu cốt truyện khácnhau Theo tiêu chí sự kiện, người ta chia thành những dạng như cốt truyện chươnghồi, cốt truyện liền mạch (truyện cổ tích), cốt truyện huyền ảo, cốt truyện ghépmảnh, cốt truyện siêu văn bản Theo tiêu chí nhân vật, ta có cốt truyện đơn tuyến,cốt truyện đa tuyến, cốt truyện hành động, cốt truyện tâm lý, cốt truyện dòng ý thức.Theo tiêu chí thời gian, ta sẽ có các kiểu cốt truyện tuyến tính, cốt truyện lồng

khung, cốt truyện gấp khúc Nhiều tác phẩm còn pha trộn các hình thức kết cấu cốttruyện

Đối với HS, nhớ và tóm tắt lại cốt truyện là một yêu cầu đầu tiên, tối thiểu và

cơ bản khi học TPTS nhưng không phải là một việc làm đơn giản Tóm tắt đượcmột cách ngắn gọn, đầy đủ, trọng tâm cốt truyện, từ đó xác định được kiểu cốttruyện là cơ sở cho quá trình tiếp nhận tác phẩm trọn vẹn và sâu sắc

Công nghệ thông tin có khả năng giúp HS khắc sâu ấn tượng thông qua nhữnghiệu ứng, màu sắc, hình ảnh, qua những liên kết liên hệ, mở rộng, những sơ đồ haybảng biểu Từ đó, các em có thể nắm, nhớ được hệ thống chi tiết, cốt truyện, nhânvật một cách sâu sắc và hệ thống

Tình huống truyện là cái tình thế nảy ra truyện, là lát cắt của đời sống mà qua

đó có thể thấy được cả trăm năm của vòng đời thảo mộc, là "một khoảnh khắc màtrong đó sự sống hiện ra rất đậm đặc", "khoảnh khắc chứa đựng cả một đời người,thậm chí cả một đời nhân loại" (Nguyễn Minh Châu) Đây có thể xem là cánh cửa đivào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, tập trung tài năng sáng tạo và dụng ý nghệthuật của nhà văn

Công nghệ thông tin có khả năng hiện thực hóa những tình huống này thôngqua những đoạn phim (nếu tác phẩm được chuyển thể thành phim) hoặc thông quanhững mô hình, sơ đồ xác lập mối quan hệ của những yếu tố tạo nên tình huống Từ

đó, HS cảm nhận được tình huống một cách trực cảm, sinh động, và gợi mở nhiềuliên tưởng, tưởng tượng sâu sắc, thú vị

Nhân vật là một loại hình tượng văn học Hiểu một cách chặt chẽ, nhân vật là

những con người được nhà văn miêu tả, thể hiện vào trong tác phẩm văn học Hiểu

một cách rộng hơn thì nhân vật bao gồm cả các sự vật, đồ vật, hiện tượng được

nhân cách hóa, tức là ít nhiều liên quan đến các phẩm chất đạo đức, tư duy, tình

cảm, tính cách của con người

Với tư cách là hình tượng văn học, nhân vật văn học là sản phẩm của sự phảnánh, mô phỏng hiện thực và tài năng sáng tạo độc đáo của nhà văn Nhà văn có thểdựa vào những nguyên mẫu của thời đại nhưng không bao giờ đồng nhất nhân vậtvới con người thực tại, vì sáng tạo nghệ thuật luôn có quy luật riêng, chân lý nghệthuật chỉ thống nhất chứ không đồng nhất với chân lí đời sống B Brecht viết: “Cácnhân vật của tác phẩm nghệ thuật không phải giản đơn là những bản dập của nhữngcon người sống mà là những hình tượng được khắc họa phù hợp với ý đồ, ý tưởngcủa tác giả”

Nhân vật được xem là “thành phần cốt yếu của truyện, là tiêu điểm để nhà vănkhái quát bức tranh đời sống và bộc lộ tư tưởng của mình” [47, tr 145]

Nhân vật văn học có thể được miêu tả đầy đủ, có tiểu sử, đời sống nội tâm,được xây dựng công phu hoặc chỉ biểu hiện qua hành động, đối thoại, qua thái độ,cảm xúc, tâm tư tình cảm, thậm chí có khi chỉ thoáng qua một vài dòng Về cơ bản,

nhân vật văn học thường có tên gọi, tiểu sử, diện mạo, lời nói, tính cách, tâm lý,

hành động và số phận Tất cả những yếu tố này đều mang nghĩa, có tính độc đáo và

thể hiện năng lực sáng tạo nghệ thuật của nhà văn

Các loại hình nhân vật cũng rất đa dạng Từ góc độ nội dung - tư tưởng, về

quan hệ đối với lý tưởng xã hội của nhà văn có thể nói đến nhân vật chính diện,

nhân vật phản diện hay nhân vật lưỡng diện Từ vị trí, vai trò của nhân vật đối với

nội dung cốt truyện và việc thể hiện nội dung chủ đề của tác phẩm văn học người ta

chia làm nhân vật chính, nhân vật phụ và nhân vật trung tâm Từ góc độ cấu trúc

nhân vật có thể chia thành các loại nhân vật chức năng, nhân vật loại hình, nhân vật

lý tưởng, nhân vật tính cách, nhân vật tâm lý Từ góc độ thể loại có các loại cơ bản

như nhân vật tự sự, nhân vật kịch, nhân vật trữ tình…

Nhiệm vụ dạy học là làm sao đưa những hình tượng nhân vật đến với HS mộtcách tự nhiên mà sâu sắc, vừa cụ thể, cảm tính qua các chi tiết vừa làm sao để ngườihọc có thể đọc được phát ngôn của hình tượng, thấy được giá trị phổ quát của nócũng như dấu ấn tài năng của nhà văn nhưng không đồng nhất nó với hiện thực Công nghệ thông tin với các tính năng có thể tạo nên những điểm nhấn, tái tạohình tượng trực quan sẽ hỗ trợ đắc lực trong việc đưa nhân vật đến với người học,đến với cuộc đời một cách sinh động và ý nghĩa

Trần thuật và các yếu tố của trần thuật:

Trần thuật trong văn học là một hành vi ngôn ngữ Đó là hành vi kể, tường

thuật, miêu tả sự kiện, nhân vật theo một thứ tự nhất định

Có ba phương thức trần thuật trong tác phẩm tự sự: Một là trần thuật theo ngôi thứ ba của người kể chuyện ẩn tàng: (Lão Gôriô - V Huygo, Số đỏ - Vũ Trọng Phụng…); hai là, trần thuật theo ngôi thứ nhất do nhân vật tự kể chuyện (Thời thơ

ấu – Nguyên Hồng, Số phận con người – M Sholokhov,…); ba là, trần thuật theo

ngôi thứ ba của người kể chuyện giấu mình, nhưng điểm nhìn và lời kể theo giọng

điệu của nhân vật (Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi, Rừng xà nu –

Nguyễn Trung Thành,…)

Hai yếu tố cơ bản của trần thuật là người kể chuyện và điểm nhìn trần thuật có

mối quan hệ mật thiết với nhau

Người kể chuyện là người thay mặt nhà văn để thực hiện hành vi trần thuật.Người kể chuyện thống nhất nhưng không đồng nhất với tác giả - người sáng tạo ra

nó Người kể chuyện có thể tiến hành việc kể chuyện từ một điểm nhìn nào đó.Điểm nhìn là góc độ mà từ đó câu chuyện được trình bày, nó tương tự với góc

quay mà từ đó máy quay phim sẽ cho thấy các hành động trong phim Nói cách

khác, khái niệm điểm nhìn đặt ra và trả lời cho câu hỏi ai nhìn và nhìn như thế nào

trong văn bản văn học Trả lời câu hỏi này, điểm nhìn rõ ràng liên quan đến người

kể chuyện Anh/cô ta chỉ có thể tiến hành trần thuật khi xác định được một điểmnhìn nhất định, tức là mức độ hiểu biết của người kể chuyện đối với nhân vật và câuchuyện Mặc dù điểm nhìn là một khái niệm mang tính kỹ thuật, nhưng nó cũngchứa đựng những quan điểm, lập trường, ý thức hệ của tác giả một cách kín đáo, bởi

vì việc lựa chọn điểm nhìn để tiến hành việc trần thuật cũng phản ánh quan điểmcủa tác giả

Người kể chuyện trong văn học có thể lộ diện hay ẩn tàng, kể ở ngôi thứ nhất, hoặc ngôi thứ ba, có thể đáng tin cậy hay không đáng tin cậy, có thể có khả năng

hiểu biết hạn chế hoặc có hiểu biết vô hạn

Người kể chuyện ngôi thứ nhất thường xưng tôi hoặc chúng tôi trong tác phẩm

văn học Nó hiện diện như một nhân vật trong truyện Ví dụ như người kể chuyện

trong các truyện Người trong bao, Số phận con người, Đôi mắt (Nam Cao) Người

kể chuyện xưng tôi bị giới hạn bởi tính cá nhân, tính chủ quan, ở khả năng con

người Người kể chuyện không thể kể về những sự kiện mà mình không trực tiếp

chứng kiến, không tham gia Chính vì vậy, trần thuật từ ngôi thứ nhất luôn tạo cảmgiác về tính trực tiếp, chân thành, khiến người đọc cảm nhận thấy sự gần gũi vàđồng cảm

Người kể chuyện ngôi thứ ba không phải là nhân vật trong truyện mà kể câu

chuyện về trải nghiệm của người khác Người ta gọi đây là người kể chuyện ẩn tàng

vì trên bề mặt tác phẩm, người kể chuyện không có ngôi xưng Người kể chuyện ngôi

ba có hai điểm nhìn cơ bản: người kể chuyện ngôi thứ ba “biết hết” và “hạn định” Ngoài điểm nhìn ngôi thứ nhất, điểm nhìn ngôi thứ ba toàn tri và hạn định,trong tác phẩm còn có điểm nhìn khách quan Với điểm nhìn khách quan, nhà văn

kể những gì xảy ra nhưng không đi vào chi tiết Người kể chuyện tránh đưa ranhững nhận xét, bình luận, không đi sâu biểu hiện tư tưởng, tình cảm của nhân vật

mà chỉ kể, tả lại sự kiện hoặc ngôn ngữ, cử chỉ, hành động, ngoại hình và hoàn cảnhcủa nhân vật

Ngoài cách phân loại trên, còn có cách phân loại điểm nhìn thành điểm nhìn

bên trong, điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian…

Điểm nhìn bên trong là kể xuyên qua cảm nhận của nhân vật Nó bao gồm các

tiểu loại như cố định: một nhân vật kể mọi việc; bất định: nhiều nhân vật kể những chuyện khác nhau; đa thức: nhiều nhân vật cùng nhau kể một việc

Điểm nhìn bên ngoài là “kể những điều nhân vật không biết” [65, tr.61]