XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LÔGARIT Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hơnnữa, phân phối chương trình hàm số mũ và lôgarít chiếm một thời gian rất ítnên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm BT đối với học sinh là rấtkhó khăn, các em gặp phải nhiều lú

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN THỊ THÊM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LÔGARIT Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN THỊ THÊM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LÔGARIT Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH môn Toán

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Chu Cẩm Thơ

HÀ NỘI, NĂM 2013

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng quản lí khoa học - Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em nghiên cứu và hoàn thànhluận văn này

Tôi xin chân thành cảm lãnh đạo và toàn thể các thầy cô giáo trườngTHPT Giao Thủy B và THPT Thị trấn Quất Lâm của huyện Giao Thủy, tỉnhNam Định đã tận tình giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường

Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thêm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 5 1.1 Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa 5

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa 5

1.1.2 Tại sao phải dạy học phân hóa 6

1.1.3 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa 6

1.1.4 Những cấp độ và hình thức về dạy học phân hóa 7

1.1.5 Ưu, nhược điểm của dạy học phân hóa 14

1.1.6 Những biện pháp dạy học phân hóa 15

1.1.7 Quy trình xây dựng CH và BT phân hóa 28

1.1.8 Xây dựng CH và BT phân hóa dựa trên thang phân loại tư duy của Bloom (phiên bản mới do Lorin Anderson xuất bản năm 1999) 32

1.2 Cơ sở thực tiễn về dạy học phân hóa 38

1.2.1 Thực trạng của dạy học phân hóa và việc xây dựng CH và BT phân hóa 38

1.2.2 Sơ bộ tình hình dạy học phân hóa nội dung hàm số mũ và hàm số lôgarit ở lớp 12 THPT (theo chương trình nâng cao) 40

1.3 Kết luận chương 1 44

Chương 2 - XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA

TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ LÔGARIT Ở THPT 45

2.1 Yêu cầu dạy học nội dung hàm số mũ và lôgarít 45

2.2 Nguyên tắc và định hướng xây dựng CH và BT phân hóa 47

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng CH và BT phân hóa 47

2.2.2 Định hướng xây dựng CH và BT phân hóa trong dạy học nội dung hàm số mũ và hàm số lôgarit 49

2.3 Nội dung hàm số mũ và hàm số lôgarit trong chương trình giải tích lớp 12 THPT (chương trình nâng cao) 49

2.4 Hệ thống CH và BT phân hóa trong dạy học nội dung hàm số mũ và lôgarít 51

2.4.1 CH và BT phân hóa trong dạy học bài “lôgarit” 51

2.4.2 CH và BT phân hóa trong dạy học bài “số e và lôgarit tự nhiên” 59

2.4.3 CH và BT phân hóa trong dạy học bài “hàm số mũ và hàm số lôgarít” 62

2.4.4 CH và BT phân hóa trong dạy học “phương trình, hệ phương trình mũ và lôgarít” 71

2.4.5 CH và BT phân hóa trong dạy học “bất phương trình, hệ bất phương trình mũ và lôgarít” 87

2.5 Kết luận chương 2 92

Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm 93

3.2 Nội dung thực nghiệm 93

3.3 Tổ chức thực nghiệm 93

3.3.1 Chọn trường, lớp và HS thực nghiệm 93

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 94

3.3.3 Cách thức thực nghiệm 95

3.3.4 Phương pháp đánh giá thực nghiệm 95

3.4 Kết quả thực nghiệm 96

3.4.1 Phân tích định lượng 96

3.4.2 Phân tích định tính 98

3.5 Kết luận chung về TN 99

3.6 Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn đổi mới hiện nay, trước yêu cầu của sự nghiệp Côngnghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, để tránh nguy cơ tụt hậu về kinh tế vàkhoa học công nghệ thì việc cấp bách là phải nâng cao chất lượng giáo dục vàđào tạo Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có sự thay đổi về phươngpháp, phương tiện dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh

Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 chương II mục 2 điều 25 quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học;bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho họcsinh”

Theo nhà báo, nhà văn hóa – giáo dục Nguyên Ngọc: “Phương pháp giáodục đòi hỏi trước tiên một sự tôn trọng tối đa đối với người học, coi ngườihọc không phải là những cái bình vô cảm bị đọng để cho mình cứ thế rót kiếnthức vào, mà là những chủ thể sáng tạo, từng chủ thể sáng tạo có tiềm năng vôtận, cần được khơi gợi để cho tiềm năng ấy được mở ra và hoạt động” Lúcnày với người giáo viên, trước mặt họ, mỗi học sinh là một thế giới đầy tiềmnăng bí ẩn mà họ phải tìm cho được cách dò tìm, khám phá, khai mở ra,không người nào giống người nào, không thế giới nào giống thế giới nào.Hiện nay chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thứcphân ban kết hợp với dạy học tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy họcphân hóa – một trong những định hướng cơ bản của quá trình giáo dục và đểđổi mới PPDH một cách hiệu quả Tuy nhiên, thực trạng vận dụng dạy họcphân hóa trong các trường phổ thông chưa đạt được kết quả như mong muốn.Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kĩ năng dạy học phân

1

hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học Đa số các giờdạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng họcsinh, các CH và BT đưa ra đều có chung một mức độ khó - dễ Do đó khôngphát huy được tối đa năng lực cá nhân học sinh, chưa kích thích được tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đếnchất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.

Từ thực tế đó đòi hỏi mỗi giáo viên trong khâu chuẩn bị giáo án cũngnhư trong khi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học, phải làm thế nào đểtác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc điểm khác nhau về nănglực, sở thích, nhu cầu sao cho phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗihọc sinh trong học tập

Đứng trước nhu cầu đó đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận độngđổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục, với những tư tưởng chủđạo phát triển dưới nhiều hình thức khác nhau như “lấy HS làm trung tâm”,

“PPDH theo hướng tích cực”, “tích cực hóa hoạt động dạy và học”… Việc vậndụng các quan điểm này vào dạy học môn toán còn gặp nhiều hạn chế, còn cónhững vấn đề cần phải nghiên cứu áp dụng một cách cụ thể Trong các vấn đề

đó có vấn đề dạy học hàm số mũ và lôgarít ở lớp 12 THPT Trong giải tích toánhọc thì khái niệm hàm số mũ và lôgarít là một trong những khái niệm quantrọng, đó là những khái niệm mới mẻ và trừu tượng đối với HS THPT Hơnnữa, phân phối chương trình hàm số mũ và lôgarít chiếm một thời gian rất ítnên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm BT đối với học sinh là rấtkhó khăn, các em gặp phải nhiều lúng túng sai sót khi làm BT…

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được chọn là “Xây dựng hệ thống

câu hỏi và bài tập phân hóa trong dạy học hàm số mũ và hàm số lôgarít ở

THPT” (theo chương trình nâng cao).

2

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa trong dạyhọc hàm số mũ và hàm số lôgarít ở THPT (theo chương trình nângcao), nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường THPT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về dạy học phân hóa, về CH

và BT phân hóa

- Bằng điều tra và quan sát tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóamôn toán Trong đó có thực trạng dạy và học phân hóa nội dung hàm

số mũ và lôgarít ở lớp 12 nâng cao trường THPT

- Xây dựng hệ thống CH và BT phân hóa trong dạy học nội hàm

số mũ và hàm số lôgarít ở lớp 12 trường THPT (theo chương trình nângcao)

- Thực nghiệm kiểm tra tính khả thi của hệ thống CH và BT phânhóa đã được xây dựng

3 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung hàm số mũ và hàm số lôgarít ở lớp12 THPT (theo chươngtrình nâng cao)

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu lí luận có liênquan đến đề tài

- Phương pháp điều tra, quan sát: điều tra thực trạng dạy học phânhóa bằng phiếu trắc nghiệm, dự giờ, trao đổi ý kiến với GV, hỏi ý kiếnchuyên gia

3

- Phương pháp TN: tiến hành TN sư phạm ở một trường THPTnhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy học ở trườngTHPT.

4

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống CH và BT phân hóa trong dạy họchàm số mũ và hàm số lôgarít ở THPT thì sẽ phát huy được tính tích cực, tựgiác, chủ động và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và họcĐại số và giải tích nâng cao

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, đề tài gồm bachương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa trongdạy học hàm số mũ và hàm số lôgarit ở THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY

HỌC PHÂN HÓA

1.1 Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Theo từ điển Tiếng Việt, phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận kháchẳn nhau [14] Có nhiều tiêu chí để “chia”, như chia theo lứa tuổi, chia theogiới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú… Ở đây ta chỉ giới hạntrong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, ta có thể “chia” người học thànhnhiều bộ phận khác nhau, theo khả năng nhận thức để có cách dạy học phùhợp với từng “bộ phận”

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phânhóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi

HS đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân [6].Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất

đa dạng với sự khác nhau về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện họctập…Do vậy dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chứcdạy học như nhau cho mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu pháttriển của từng người học Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực

tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em,dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy học thích hợp Từ

đó, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặcđiểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợpvới năng lực và nhu cầu của mình Như vậy:

Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập tạo ra những kết quả học tập và sự

6

phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.

1.1.2 Tại sao phải dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa là cần thiết bởi những lí do sau chủ yếu sau:

- Dạy học phân hóa góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao

động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc dựa trên

cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đápứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển của nhận thức và

hình thành đặc điểm tâm lý của HS Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ

sở, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnhvực kiến thức, kĩ năng nhất định

- Dạy học phân hóa ở THPT là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của

thế giới Hiện nay, hầu như không còn nước nào dạy học theo một chươngtrình và kế hoạch duy nhất cho mọi HS THPT

1.1.3 Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa

Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi nhọn”,giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán học ở trường phổ thông cầnđược tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau [6]:

1.1.3.1 Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

Việc dạy học toán phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiệnchung của HS trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những yêu cầuthật cơ bản Nội dung và PPDH trước hết cần phải phù hợp với trình độ

và điều kiện chung này

7

1.1.3.2 Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung

Cố gắng làm sao để những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết

để có thể hòa vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

1.1.3.3 Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu

cơ bản

Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai bước:

+ Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biệnpháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạchhọc tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa

+ Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thànhnhững nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn…

1.1.4 Những cấp độ và hình thức về dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa được thực hiện ở hai cấp độ: cấp độ vi mô và cấp độ

vĩ mô.

1.1.4.1 Dạy học phân hóa ở cấp vi mô

Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phương pháp, kĩthuật dạy học để mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS, với nhịp độ học tập khácnhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn.[6]

Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô bao gồm dạy học phân hóa nộitại và dạy học phân hóa về tổ chức

a Dạy học phân hóa nội tại: là sự tổ chức quá trình dạy học trong một

tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS; là việc sửdụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất vớicùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa Đâychính là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học

8

Trong các giờ học chính khóa, GV có thể sử dụng một số biện pháp phânhóa sau:

- Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình

độ phát triển chung Như:

+ Giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng HS

+ Đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho các em những nhiệm vụ cótính tìm tòi, phát hiện, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua được yêu cầuchung cho cả lớp Đối với nhóm HS yếu kém thì CH chỉ mang tính trực quanhoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó, CH ít đòi hỏi tư duy, kèm theonhững CH gợi ý hoặc CH nhỏ, khuyến khích HS yếu kém khi các em cần trảlời CH

+ Ra BT có phân bậc hoặc ra thêm BT để đào sâu, nâng cao cho những

HS khá giỏi

- Phân hóa sự giúp đỡ của thầy: HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn HS

khá giỏi Ví dụ: với cùng một nhiệm vụ là giải BT, nhóm HS khá giỏi đượcyêu cầu tự thảo luận tìm lời giải, còn nhóm HS yếu kém có thể được GV gợi

ý, hướng dẫn

- Tác động qua lại giữa các HS, khuyến khích sự giao lưu giữa các HS

như thảo luận trong lớp, học theo cặp và học theo nhóm, lấy chỗ mạnh của

HS này để điều chỉnh nhận thức HS khác

- Phân hóa BT về nhà theo số lượng BT, theo nội dung BT, theo yêu cầu

về tính độc lập Ngoài BT ra chung cho cả lớp, cần ra riêng BT cho HS yếu,kém và ra riêng BT cho HS khá giỏi Đối với những HS khá giỏi cần ra thêmnhững BT nâng cao, đòi hỏi tư duy sáng tạo Còn đối với HS yếu kém, BT cóthể hạ thấp mức độ khó, chứa nhiều yếu tố dẫn dắt, chủ yếu là BT mang tínhrèn luyện kĩ năng Ra riêng những BT nhằm đảm bảo trình độ xuất phát chonhững HS yếu kém để chuẩn bị cho những bài học sau

9

- Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Yêu cầu cao hơn đối với HS

khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với HS yếu kém Bên cạnh những CH và BThướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những CH và BT nâng cao, đào sâu, đòihỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp để phân loại được HS

b Dạy học phân hóa về tổ chức: là hình thành những nhóm học ngoại

khóa, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu kém,…

- Hoạt động ngoại khóa: là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài

kế hoạch và chương trình nội khóa (nội tại) với mục đích nhằm hỗ trợ việcdạy học nội khóa như: gây hứng thú học tập môn toán cho HS, mở rộng, đàosâu kiến thức tạo điều kiện gắn liền kiến thức với thực tiễn, gắn liền với đờisống xã hội, học đi đôi với hành, rèn cho HS cách thức làm việc tập thể, tạođiều kiện phát hiện và bỗi dưỡng HS có năng khiếu Thông qua hoạt độngngoại khóa, GV có thể phát hiện những HS có năng khiếu toán học thể hiện ở

sự say mê hoạt động toán học, khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đềtoán học nảy sinh trong lí thuyết toán học cũng như trong thực tiễn Qua đótạo điều kiện góp phần bồi dưỡng những HS này

Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm: thăm quan, nói chuyện ngoạikhóa, sinh hoạt câu lạc bộ, báo toán,…

- Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những HS có

trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội so với các HS khác, có khảnăng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng Đó là những HS giỏi

bộ môn đó

Việc bồi dưỡng HS giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ dạyhọc đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằngcách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện

Nhóm HS giỏi toán gồm những HS cùng lớp, cùng khối đều có khả năng

về toán, yêu thích môn Toán và tự nguyện xin bồi dưỡng nâng cao về môn

10

này Đây chính là lực lượng nòng cốt của nhà trường về mặt ngoại khóa đốivới những nhóm HS giỏi toán.

Mục đích bồi dưỡng HS giỏi toán: nâng cao hứng thú học tập môn Toán,đào sâu và mở rộng kiến thức trong sách giáo khoa, làm rõ cho HS thấy vaitrò của Toán học trong đời sống, bồi dưỡng cho HS tác phong phương phápnghiên cứu và tự nghiên cứu tài liệu

Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:

+ Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn Toán bổ sung cho nội khóanhư: lịch sử Toán, ứng dụng Toán học,… Người thuyết trình có thể là thầygiáo hay bản than HS hoặc người làm công tác khoa học công nghệ…

+ Giải những BT nâng cao: Những loại BT này nhằm đào sâu và mởrộng những tri thức nội khóa có những đặc điểm như BT tổng hợp đòi hỏi vậndụng và phối hợp nhiều tri thức; BT yêu cầu HS nghiên cứu độc lập cao độtrong các khâu phát hiện và giải quyết vấn đề, trình bày và bảo vệ kết quả,giải quyết những vấn đề trong thực tiễn mang tính địa phương và thời sự; bàitoán vui như trong “Toán học và tuổi trẻ”

+ Học chuyên đề: là những vấn đề tương đối lớn bổ sung cho nội khóa

và nâng cao tầm hiểu biết của HS như một số yếu tố của logic toán và ứngdụng trong toán học

+ Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học: ngoài việc nâng cao kiếnthức cho HS còn nhằm thực hiện nguyên lí giáo dục học đi đôi với hành, líthuyết gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội

+ Làm nòng cốt cho những HS hoạt động ngoại khóa về Toán: Nhữnghoạt động đó là viết báo toán, tổ chức câu lạc bộ toán, làm đồ dung dạy học…

- Giúp đỡ HS yếu kém: HS yếu kém về toán là những HS có kết quả học

tập bộ môn thường xuyên dưới trung bình Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩnăng cần thiết ở những HS này thường đòi hỏi nhiều công sức và thời gian so

11

với các HS khác Sự yếu kém học tập bộ môn Toán có nhiều biểu hiện nhưngnhìn chung có ba điểm cơ bản:

+ Nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng

+ Tiếp thu chậm

+ Phương pháp học tập bộ môn chưa phù hợp

GV cần nắm ba đặc điểm đó để có thể giúp đỡ HS yếu kém một cách cóhiệu quả Cũng như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém mộtmặt cần được thực hiện ngay trong những tiết dạy học đồng loạt, bằng nhữngbiện pháp phân hóa thích hợp Mặt khác cần có sự giúp đỡ riêng của GV đốivới nhóm HS này thông qua hình thức học phụ đạo Nội dung giúp đỡ HS yếukém cần theo hướng sau đây:

+ Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng để đảm bảo trình độxuất phát cho những tiết lên lớp

+ Luyện tập vừa sức HS yếu kém: Tăng thêm số lượng BT cùng thể loại

và mức độ, sử dụng BT phân bậc mịn,…

+ Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn toán: Đây chính là một trongnhững biện pháp khắc phục tình trạng HS yếu kém để rèn luyện kĩ năng họctập GV bồi dưỡng cho HS ngay cả trong những hiểu biết sơ đẳng về cáchthức học toán như nhớ, hiểu lý thuyết mới và làm BT phải đọc kĩ đầu bài, vẽhình sáng sủa (nếu cần),… GV khắc phục cho HS như chưa đọc kĩ đầu bài đã

đi vào làm BT, vẽ hình cẩu thả…

1.1.4.2 Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông quacách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau,xây dựng các chương trình giáo dục khác

Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô:

12

- Phân ban được thực hiện trong quá trình dạy học ở cấp THPT Khi

thực hiện phân ban, những HS có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện họctập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng mộtchương trình Mỗi nhóm HS như vậy gọi là một ban Tùy theo số lượng HS

mà mỗi ban có thể chia thành một số lớp Ví dụ, những HS có khả năng, nhucầu, sở thích về lĩnh vực toán và khoa học tự nhiên có thể học ở ban khoa học

tự nhiên; những HS có khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực khoa học xãhội – nhân văn có thể tham gia học ban khoa học xã hội và nhân văn…

Hình thức này ra đời từ khoảng thế kỉ XVIII ở nhiều nước châu Âu Hìnhthức phân ban ngày càng được hoàn thiện và được áp dụng rộng rãi ở các nướcchâu Âu và các nước thuộc địa chịu ảnh hưởng của nền giáo dục Pháp

Hình thức phân ban có ưu điểm thuận lợi về mặt quản lí dạy học Tuynhiên nó có nhược điểm khó đáp ứng được sự phân ban đa dạng của HS Dovậy hiện nay chỉ còn một số ít nước thực hiện hình thức này như: Ghinê,Angiêri, Mali, Campuchia

- Dạy học tự chọn ra đời vào khoảng thế kỉ XIX Dạy học tự chọn ngày

càng được phát triển, đặc biệt là ở Mỹ Dạy học tự chọn được thực hiện trongquá trình dạy học ở các cấp học Đặc điểm của hình thức phân hóa này là cácmôn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạothành cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đápứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng

HS khác nhau Cũng có hình thức tự chọn khác là ở tất cả các môn học ở nhàtrường đều có hai loại chương trình: chương trình chuẩn và chương trình nângcao Như vậy, dạy học tự chọn là dạy học hướng đến từng cá nhân HS, chophép mỗi HS ngoài việc học theo một chương trình chung còn có thể học mộtchương trình với các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khácnhau trong một môn học Hình thức này có quan điểm là khả năng phân hóa

13

cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS Nhưnghình thức này có bộc lộ một số nhược điểm như học vấn cơ bản của HS dễ bị

hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lí chọn giáo trình dễ, mà bỏ qua giáo trìnhkhó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Lí,… Đặc biệt hìnhthức này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của GV vàtrang thiết bị của nhà trường Xu hướng hiện nay nhiều nước hướng tới hìnhthức dạy học tự chọn

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là

HS vừa được phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọnmột số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộcchung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm vàkhắc phục được một phần nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên

Hình thức này được nhiều nước trên thế giới áp dụng như Pháp, Nga,Singapore, Tây Ban Nha… Hiện nay nền giáo dục THPT của nước ta cũngđang thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự chọn

- Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp

trung học cơ sở và THPT, nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặclàm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học Mỗi cơ hội là một “luồng”

Ví dụ 1.1: Sau cấp trung học cơ sở có những luồng như: tiếp tục họcTHPT, học trung cấp chuyên nghiệp, học nghề, tham gia làm việc tại các cơ

sở lao động, sản xuất

- Phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này

là cấp THPT được tổ chức thành các loại trường khác nhau Chương trình củamọi loại hình thường được xây dựng theo một định hướng, thường là về lĩnhvực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, kinh tế, công nghệ… Theo mỗi địnhhướng này, HS phải học theo một số môn bắt buộc theo quy định chung vàmột số môn tự chọn Việc lựa chọn các môn học theo một số định hưỡng xác

14

định hiện đang được áp dụng ở khá nhiều nước như Đức, Trung Quốc, HànQuốc, Thụy Điển, Hà Lan, Italia…

Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến hình thức phân hóa

cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạtđược

- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt độngcủa người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhậnthức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, phù hợp với nănglực nhận thức của bản thân Bên cạnh đó, người GV có cơ hội tìm hiểu

và nắm được mức độ nhận thức của của từng cá thể người học để đề ranhững biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cáchchính xác khách quan

- Dạy học phân hóa gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng

HS, xóa bỏ được mặc cảm tự ti của đối tượng HS có nhịp độ nhận thứcthấp cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài Kích thích, gâyhứng thú học tập cho các đối tượng HS khá, giỏi phát huy hết khả năngsáng tạo của mình Không gây cảm giác nhàm chán cho HS khá giỏi

- Dạy học phân hóa trong giờ dạy Toán dễ dàng thực hiện, khônggây khó khăn, trở ngại cho GV trong việc chuẩn bị cũng như tiến hànhgiảng dạy, không nhất thiết đòi hỏi cần có các phương tiện thiết bị hiện

15

đại kèm theo, phù hợp với thực trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn

ở nước ta hiện nay

- Dạy học phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa HS yếukém với HS khá giỏi, đưa các em sát lại gần nhau hơn Tạo điều kiệncho HS yếu kém học hỏi, thảo luận với HS khá giỏi Các em có cơ hộigiúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thứccủa nhân loại

1.1.5.2 Nhược điểm:

Nhược điểm cơ bản của dạy học phân hóa là người GV trước khilên lớp phải chuẩn bị bài soạn, hệ thống BT phân hóa được chọn lọccẩn thận, đầu tư nhiều thời gian, công sức Tổ chức lớp học hiện nayhầu hết đều có số đông HS, chênh lệch nhiều về trình độ có thể gây khókhăn cho các GV mới, GV dạy thay có thể chưa kịp nắm được trình độnhận thức của từng HS Có thể khắc phục nhược điểm này bằng cáchngười dạy tạo điều kiện cho lớp học nề nếp học tập tốt, các nhóm đốitượng HS được phân hóa ổn định trong giờ học

1.1.6 Những biện pháp dạy học phân hóa

1.1.6.1 Phân loại đối tượng HS

Sự hiểu biết về từng HS là một điều kiện cần thiết, đảm bảo hiệu quả củaquá trình dạy học phân hóa

Để tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học phân hóa, GV cần có nhữngbiện pháp thích hợp để hiểu rõ về HS của mình, đặc biệt là về năng lực họctập, nhu cầu và hứng thú học tập của HS Điều này dễ dàng hơn đối với GVmới nhận lớp cần thực hiện các biện pháp để thu thập thông tin về HS nhưđiều tra và trao đổi trực tiếp với GV đã dạy hay GV chủ nhiệm

Ngoài ra có thể sử dụng một số biện pháp sau để phân loại đối tượng HS:+ Dựa vào kết quả học tập của HS ở năm học trước, kì trước

16

+ Dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lượng do chính GV tiến hành.

+ Quan sát từng cá nhân trong từng quá trình học tập

+ Trao đổi với GV chủ nhiệm, GV các bộ môn khác, phụ huynh HS…Dựa trên các thông tin thu thập được về từng HS, GV có thể phân loại

HS thành các lớp đối tượng: yếu kém, trung bình và khá giỏi

Trong quá trình dạy học, trên cơ sở hiểu biết về từng HS, GV cóthể chia lớp thành các nhóm để thực hiện các biện pháp dạy học phânhóa trong giờ học Tùy thuộc vào mục đích dạy học của từng tiết học cụthể, GV có thể chia HS thành các nhóm theo hai cách:

+ Chia nhóm theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy: trong mỗinhóm có HS cùng năng lực nhận thức và năng lực tư duy tương đốigiống nhau Theo cách này, HS dược chia thành ba nhóm đối tượngnhận thức: nhóm khá giỏi, nhóm trung bình và nhóm yếu kém

+ Nhóm hỗn hợp: trong mỗi nhóm có các đối tượng HS khá giỏi,trung bình và yếu kém

1.1.6.2 Xây dựng CH và BT phân hóa

BT là một tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin xác định đòi hỏichủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng

Giữa CH và BT thật ra không có sự phân biệt rành mạch Theo địnhnghĩa nêu trên thì CH cũng là BT Nhiều người cho rằng CH được hiểu vàđược dùng khi muốn hỏi về những kiến thức thuộc các đơn vị lý thuyết Cònkhái niệm BT được hiểu và được dùng trong việc vận dụng kiến thức lýthuyết để làm BT thực hành Trên thực tế mỗi CH cũng có thể coi là một BT

và ngược lại

Ví dụ 1.2: Pt log2x  3 x có nghiệm duy nhất x  có đúng không?2

Ở ví dụ trên: vừa là CH có từ để hỏi, vừa là BT vì câu trả lời là đúng.Vậy để trả lời CH này, HS phải vận dụng kiến thức để chứng minh khẳngđịnh là đúng

 CH và BT phân hóa

CH và BT phân hóa được hiểu là những CH và BT có ý đồ để những HSkhác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độphát triển khác nhau của họ [13]

Qua việc trả lời các CH và BT phân hóa, HS bộc lộ rõ năng lực, trình độ,

sở trường, điểm mạnh, điểm yếu về kiến thức, kĩ năng của họ Có thể phânhóa bằng cách sử dụng những CH và BT phân bậc với mức độ khó, dễ khácnhau hoặc phân hóa về số lượng Để kiến tạo một kiến thức, rèn luyện một kĩnăng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều CH và BT cùng loại hơn một số

HS khác Do vậy, cần ra đủ liều lượng CH và BT cho từng loại đối tượng.Những HS còn thừa thời gian, đặc biệt là HS khá giỏi sẽ nhận thêm những

CH và BT thêm để đào sâu và nâng cao

 Những chức năng của CH và BT phân hóa trong dạy học

Mỗi CH và BT cụ thể được đặt ra ở thời điểm nào đó của quá trình dạy học,đều chứa đựng một cách tường minh hay tiềm ẩn những chức năng khác nhau.Những chức năng này đều hướng đến việc thực hiện các mục đích dạy học

18

Trong dạy học môn Toán, CH và BT mang các chức năng sau:

- Chức năng dạy học: CH và BT nhằm hình thành, củng cố cho HSnhững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạyhọc Với vai trò là giá mang hoạt động của HS

- Chức năng giáo dục: CH và BT có thể giúp cá thể hóa cách học một cáchtối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương phápnghiên cứu khoa học bộ môn Do đó CH và BT nhằm hình thành cho HS thếgiới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, phẩm chất đạo đức của ngườilao động mới, ý thức vận dụng kiến thức toán học vào đời sống

- Chức năng phát triển: CH và BT nhằm phát triển năng lực tư duy của

HS, góp phần rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành những phẩm chất của

tư duy khoa học

- Chức năng kiểm tra: CH và BT nhằm đánh giá năng lực của HS, mức

độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học, đánh giá khả năng độc lập học toán

và trình độ phát triển của HS

Trong quá trình dạy học Toán, các chức năng trên không bộc lộ một cáchriêng lẻ và cũng không tách rời nhau Việc nhấn mạnh chức năng này haychức năng khác phụ thuộc vào việc khai thác CH và BT, vào năng lực sưphạm và nghệ thuật dạy học của GV nhằm phục vụ có hiệu quả theo yêu cầucủa tiết dạy cho từng đối tượng HS cụ thể Chẳng hạn đối với đối tượng HSđại trà: cần nhấn mạnh chức năng dạy học và chức năng kiểm tra; nhưng đốivới đối tượng HS khá giỏi thì cần khai thác CH và BT để nhấn mạnh chứcnăng phát triển

 Xây dựng hệ thống CH và BT phân hóa

Để soạn được CH và BT phân hóa được tốt nhằm, phát triển năng lựcnhận thức của HS và phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS,cần chú ý những đặc điểm sau:

19

+ Xây dựng một hệ thống CH và BT phân hóa càng nhiều càng tốt, càngphân hóa thành nhiều mức độ càng tốt Sau đó lựa chọn CH và BT phù hợp đểđưa vào giáo án phù hợp với từng đối tượng HS.

+ Tăng số lượng CH và BT yêu cầu sự nỗ lực của tư duy, giảm CH và

BT chỉ yêu cầu tái hiện thuần túy

Ví dụ 1.3: Để kiểm tra mức độ tiếp thu của HS khi học xong quy tắc tínhlôgarit, GV có thể cho các em làm phiếu học tập sau:

Phiếu học tập:

a) log2xy log2 xlog2 y; b) log2xyz log2 x log2 y log2 z ;

Câu 2: Tính các biểu thức sau:

5

log 36 log 12log 9

(Dành cho HS yếu kém và trung bình)

Câu 2: Đòi hỏi HS phải hiểu được quy tắc tính lôgarit để vận dụng

các quy tắc đó để biến đổi rút gọn biểu thức (Dành cho HS trung bình và

HS suy nghĩ và trả lời theo trình tự phát triển tư duy, nên cho HS tính kiên trìkhi chiếm lĩnh tri thức.

Ví dụ 1.4: Dạy học khảo sát sự biến thiên của hàm số mũ

Cho hai hàm số y 2x và

12

sẽ tạo ra hứng thú học tập cho HS hơn

21

Ví dụ 1.5: Giải bất pt 23 6 x 1

+ CH và BT phải có tác dụng tới các đối tượng HS: đối với loại CH và

BT dành cho HS yếu kém thì những HS khá giỏi cũng phải để ý tới Còn lạinhững loại CH và BT dành cho HS khá giỏi, dưới sự gợi ý, hướng dẫn của

GV khi đó những HS thuộc diện yếu kém và trung bình cũng có thể tiếp cậnđược

+ Trong dạy học phân hoá phải đảm bảo được phân loại CH và BT theo mức

độ tư duy và nhận thức của HS Ở đây có thể phân chia loại CH và BT thành:

- Loại CH và BT yêu cầu thấp: yêu cầu tái hiện kiến thức, phát biểu và

viết lại được, đồng thời áp dụng được trực tiếp kiến thức

Ví dụ 1.7: Hãy tính log 1, 3 log 3, 3 log 273

- Loại CH và BT yêu cầu cao: yêu cầu phân tích, tổng hợp, so sánh,

khái quát hóa, sáng tạo…

22

Ví dụ 1.8: Chứng minh rằng:

7 ln 3 2 2  4ln 2 1 25ln 2 1 0

Trong dạy học, GV cần phải có những dự kiến những điều mà HS

có thể mắc sai lầm và có những dự kiến sửa chữa kịp thời khi HS trả lờicác CH và làm BT Đây có thể là một trong những kiến thức mà người

GV cần nhấn mạnh, tạo điều kiện khắc sâu kiến thức cho HS

Ví dụ 1.9: HS thường mắc sai lầm trong giải pt sau:

1.1.6.3 Soạn giáo án phân hóa

Giáo án là kế hoạch của người GV để dạy từng tiết học Giáo án khôngđơn thuần là một bản sao chép lại tri thức trong SGK mà giáo án thể hiện mộtcách sinh động mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp vàđiều kiện dạy học Để xây dựng một giáo án, người GV cần phải lĩnh hội mụctiêu và nội dung dạy học quy định trong chương trình và cụ thể hóa trongSGK, nghiên cứu PPDH dựa vào SGK và sách GV, vận dụng vào điều kiệnhoàn cảnh cụ thể của lớp học [6]

Để soạn một giáo án theo quan điểm phân hóa, dự kiến được các hoạtđộng dạy học dựa vào những khác biệt của HS về năng lực, nhu cầu và hứngthú nhận thức Khi đó, ta cần chú ý đến các vấn đề sau:

23

tư duy của HS phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, xáclập quan hệ giữa các sự kiện, nêu giả thuyết,…), chú ý các kĩ năng họctập, phát triển năng lực tự học GV luôn phải có ý thức nêu rõ yêu cầu,mức độ hợp lí giữa kiến thức và kĩ năng, giữa phương pháp suy nghĩvới hành động và tự học.

Khi xác định mục tiêu bài học cần chú ý:

+ Xác định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS

+ Mục tiêu được diễn đạt sao cho có thể lượng hóa được mức độ

có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau để mỗi HS được làm việc với

sự nỗ lực và trí tuệ vừa sức mình Do vậy cần xác định được những yêu

24

cầu cơ bản và nâng cao về kiến thức và kĩ năng mà HS ở các đối tượngkhác nhau cần phải đạt được sau mỗi giờ học.

+ Yêu cầu kiến thức, kĩ năng cơ bản: Đó là chuẩn về kiến thức, kĩnăng mà mọi HS phải đạt được

+ Yêu cầu kiến thức, kĩ năng nâng cao: Đó là những yêu cầu nângcao trên cơ sở đã đạt chuẩn (tránh đặt mục tiêu quá cao gây nên sự quá tải

về nội dung)

Ví dụ 1.10: Xác định mục tiêu bài học “Pt mũ và lôgarit”:

- Biết các dạng pt mũ và pt lôgarit cơ bản

- Biết phương pháp giải một số pt mũ và lôgarit cơ bản

- Biết vận dụng các quy tắc tính lôgarit, các tính chất của hàm số

mũ và hàm số lôgarit vào giải pt mũ và lôgarit cơ bản

- Biết vận dụng phương pháp đưa về cùng cơ số, phương pháplôgarit hóa, phương pháp đặt ẩn phụ, phương pháp đồ thị, phương pháp

sử dụng tính đơn điệu của hàm số, đưa về pt tích, phương pháp đánhgiá… vào giải pt mũ, pt lôgarit đơn giản

- Rèn luyện và phát triển tư duy lôgic, tư duy sáng tạo Cẩn thận

và chính xác trong phân tích và tính toán

- Tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, có tinh thần hợp tác,giúp đỡ lẫn nhau trong học tập

 Sử dụng CH và BT phân hóa

GV cần chuẩn bị một hệ thống CH và BT phân hóa được chọn lọccông phu để thực hiện mục tiêu đề ra khi thiết kế giáo án

25

Quy trình sử dụng CH và và BT phân hóa được trình bày cụ thể ởmục 1.1.7 Dưới đây ta chỉ quan tâm tới một số điều cần chú ý đối với

GV khi dự kiến việc sử dụng CH và BT phân hóa như sau:

+ Các CH thường được đặt cho cả lớp nhưng GV cần phải có chủđịnh cho một nhóm HS hoặc cá nhân HS cụ thể Việc này giúp GV đặtnhững CH đúng cho nhóm HS hoặc cá nhân HS mà mình chủ định.Những HS yếu kém cần được khuyến khích và cần đặt những CH

mà các em có thể trả lời được Có thể không trả lời được mọi CH,nhưng ít nhất các em cũng không gặp khó khăn lắm với những CHđược chuẩn bị riêng cho các em Đối với những HS thông minh hơn,

CH cần phải ở mức độ khó hơn và chứa đựng nhiều thách thức hơn Vìvậy CH cùng với dự kiến về HS trả lời cần được ghi vào trong giáo án

Ví dụ 1.11: Sau khi học xong các quy tắc tính lôgarit, GV cho HSlàm phiếu học tập sau:

- Phân hóa về số lượng BT cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng

HS để cùng đạt một yêu cầu

- Phân hóa yêu cầu về tính độc lập: BT cho diện HS yếu kém chứa

nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là BT cho diện HS khá giỏi

- Ra riêng những BT nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho HS yếu

kém để chuẩn bị cho bài học sau

- Ra riêng những BT nâng cao cho HS khá giỏi.

Ví dụ 1.12: Khi học xong bài “Pt mũ và lôgarit”, GV có thể phânhóa BT về nhà trong SGK cho HS như sau:

+ BT chung cho cả lớp: từ bài 63 đến bài 71 SGK

+ BT cho HS yếu: Bài 63, 64, 67 SGK

27

 Phân phối hợp lý thời gian trong tiết lên lớp

Các đối tượng HS trong cùng một lớp thường khác biệt với nhau

về nhận thức Được thể hiện ở hứng thú và mức độ nhận thức nhiều hay

ít, ở tốc độ nhận thức và vận dụng nhanh hay chậm Do vậy trong giáo

án của GV nên có dự kiến phân phối thời gian thích hợp để các HS yếukém có thể tiếp thu và tập vận dụng được kiến thức, nhưng cũng không

để lãng phí thời gian của các HS khá giỏi khi các em đã hoàn thànhnhanh chóng nhiệm vụ học tập Nên việc phân phối thời gian cho từnghoạt động trên lớp cần được GV tính toán, dự kiến trước trong giáo án.Lưu ý ngoài những dự kiến chính thức, cần chuẩn bị phương án dựphòng để tránh bị động và đôi khi dạy không hết bài

1.1.6.4 Sử dụng phương tiện trong dạy học phân hóa

Ngoài các phương tiện truyền thống như SGK, sách BT, sách thamkhảo… phiếu học tập, mô hình và các phương tiện hiện đại như máy tính,máy chiếu… cần đặc biệt chú ý đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông vào dạy học phân hóa

Việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông giúp khả năng thựchiện phân hóa cao trong quá trình học tập Chúng ta có thể tạo cho HS môitrường học tập đa phương tiện, giúp HS hoạt động phù hợp với đặc điểm tưduy của riêng mình, những HS khác nhau được tác động sư phạm khác nhau,được giao nhiệm vụ học tập với mức độ khác nhau, phù hợp với từng cá nhân

HS Nếu có các phần mềm dạy học trợ giúp, GV có thể nắm bắt được các chitiết diễn biến của hoạt động học tập của mỗi HS và xử lí kịp thời, giúp từng

HS làm việc theo đúng khả năng, phù hợp với kiến thức, kĩ năng và nhịp độlàm việc của mỗi người Nhờ sử dụng các phần mềm dạy học, một HS trungbình, thậm chí trung bình yếu cũng có thể hoạt động tốt trong môi trường họctập GV sẽ có điều kiện giúp được tất cả các đối tượng HS rèn luyện năng lực

28

sáng tạo, rèn luyện phương pháp học tập, do được giải phóng khỏi việc dạyhọc đồng loạt, thầy có thể đi sâu giúp đỡ các HS cá biệt (HS yếu kém và HSkhá, giỏi) trong khoảng thời gian dài hơn Với sự trợ giúp đắc lực của côngnghệ thông tin và truyền thông, các yêu cầu dạy học phân hóa có thể đượcthực hiện với một chất lượng cao hơn.

Tuy nhiên, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông cũng gặpnhiều khó khăn bởi vì trên thực tế rất nhiều trường THPT chưa được trang bịđầy đủ các phương tiện cho dạy học đa phương tiện, một số GV chưa đáp ứngđược việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học

1.1.6.5 Phân hóa trong kiểm tra – đánh giá

Trong quá trình dạy học phân hóa: kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS là một khâu có vai trò quan trọng Nó đảm bảo mối liên hệ ngược, cungcấp những thông tin phản hồi, giúp GV kịp thời điều chỉnh việc dạy, giúp HSđiều chỉnh kịp thời quá trình học, hướng vào việc thực hiện mục tiêu bộ môn

và mục tiêu đào tạo của nhà trường

Kiểm tra đánh giá góp phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thứcphù hợp với mức độ, tốc độ và hứng thú nhận thức của các đối tượng HS khácnhau Nó có tác dụng giáo dục đối với HS: giáo dục tinh thần trách nhiệm, ýthức phấn đấu vươn lên, khắc phục khó khăn trong học tập đối với những HSyếu kém; có ý thức đào sâu suy nghĩ, tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, tínhcẩn thận, không qua loa, đại khái đối với HS khá giỏi

Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá Thông thường nhất là kiểm tramiệng, kiểm tra viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tậpcủa HS thông qua quá trình học tập trên lớp, thông qua đánh giá của HS cùnglớp, tự đánh giá của HS… Tuy nhiên, khi sử dụng hình thức nào đi chăng nữathì đề kiểm tra có tính phân hóa, ngoài những yêu cầu chung đối với một đềkiểm tra còn cần đáp ứng một số yêu cầu sau:

29

+ CH và BT phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiếnthức, kĩ năng, sát với trình độ của HS.

+ Bên cạnh những CH và BT hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những

CH và BT đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khuyếnkhích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ, khó khác nhau

+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cánhân của người học

1.1.7 Quy trình xây dựng CH và BT phân hóa

Từ kinh nghiệm của bản thân và tham khảo ý kiến của các GV, quy trìnhxây dựng hệ thống CH và BT phân hóa trong dạy học bao gồm các bước sau:

1.1.7.1 Phân tích nội dung dạy học

Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do BộGiáo Dục và Đào Tạo ban hành Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK đểxác định các đơn vị kiến thức để đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống CH

và BT cho phù hợp

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ýđến trình độ phát triển và mức độ nhận thức của HS, để có thể giảm bớt cácnội dung không cần thiết trong SGK GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản,trọng tâm để xây dựng CH và BT phân hóa giúp HS lĩnh hội được đầy đủ kiếnthức

1.1.7.2 Xác định mục tiêu môn học, bài học:

GV xác định mục tiêu cho từng bài học về kiến thức, kĩ năng, tư duy vàthái độ từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của bài dạy…

1.1.7.3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH và BT

Với việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK, GV có thể phân

ra từng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung Trên cơ sở đó tìm những nộidung có thể đặt được CH và xây dựng thành BT

30

1.1.7.4 Diễn đạt các nội dung kiến thức thành CH và BT (đây là một bước quan trọng trong dạy học phân hóa)

Trong dạy học phân hóa, để đảm bảo thiết kế tốt CH và BT phân hóatương ứng với các khâu của quá trình dạy học, chúng tôi xin đề xuất một số kĩthuật cơ bản khi diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành CH

và BT để tổ chức hoạt động tích cực của HS trong quá trình dạy học

Theo Tôn Thân (Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9/1992), quy trình soạn

BT phân hóa tác động đến ba đối tượng HS theo sơ đồ sau:

31

- Qua 1, 2 bước trung gian

- Qua nhiều bước trung gian

Kĩ thuật thiết kế CH và BT phân hóa:

+ GV có thể sáng tạo được từ một BT (một nội dung kiến thức trong quátrình dạy học) trong SGK nhằm khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và nănglực tư duy cho các đối tượng HS thông qua những dạng bài “nguyên mẫu”,những bài có “quan hệ gần”, những bài có “quan hệ xa” (quan hệ về nội dung,quan hệ về kiến thức, quan hệ về phương pháp), nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thểcủa từng tiết học và đáp ứng nhu cầu các đối tượng HS

Ví dụ 1.13: Dạy luyện tập pt mũ, GV có thể ra BT như sau: