ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỮU CƠ Ở CÁCTRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỮU CƠ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN Trịnh Thị Huấn1 Khoa Khoa học Tự nhiên, trường Đại học Hồng Đức TÓM TẮT Bài báo thể rõ phương pháp dạy học đại học phương pháp dạy học theo dự án Đây phương pháp dạy theo hướng tự học, tự nghiên cứu tương đối mẻ người học song đem lại hiệu cao Đặc biệt phương pháp phù hợp với việc dạy học tín hoá học hữu trường đại học, cao đẳng, ngành học có nhiều kiến thức liên quan trực tiếp đến ứng dụng thực tiễn đời sống hàng ngày MỞ ĐẦU Giáo dục phải định hướng theo nhu cầu phát triển xã hội Nhà trường cần đào tạo hệ người lao động có lực nhận thức, lực hành động tích cực, chủ động sáng tạo Mục tiêu quan trọng việc giảng dạy trường đại học theo học chế tín dạy cách học cho sinh viên, trang bị cho họ phương pháp kỹ để tăng cường khả tự học, tự nghiên cứu, thói quen học tập suốt đời, học tập gắn liền với thực tiễn xã hội Để đạt điều vấn đề đặt thực đổi phương pháp dạy học Vận dụng lý thuyết trình dạy học tiếp cận dạy học vào việc đổi phương pháp dạy học (PPDH) trường đại học Việt Nam áp dụng số PPDH, có dạy học theo dự án LÝ THUYẾT VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ ỨNG DỤNG VÀO DẠY HỌC HOÁ HỌC HỮU CƠ Dạy học theo dự án hình thức dạy học, học sinh thực nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực đánh giá kết Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết dự án sản phẩm hành động giới thiệu 2.1 Quy trình dạy học theo dự án: Các giai đoạn dạy học theo dự án: TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Giai đoạn định chủ đề: Giảng viên người học đề xuất ý tưởng, xác định mục đích dự án Giai đoạn xây dựng kế hoạch: Người học lập kế hoạch làm việc, phân công lao động Giai đoạn thực hiện: Người học làm việc nhóm cá nhân theo kế hoạch Kết hợp lý thuyết thực hành, tạo sản phẩm Giai đoạn giới thiệu sản phẩm: Người học thu thập sản phẩm, giới thiệu công bố sản phẩm dự án Giai đoạn đánh giá: Giảng viên người học đánh giá kết trình, rút kinh nghiệm Quy trình thực hiện: Bước 1: Chọn đề tài xác định mục đích dự án - Người học thảo luận nhóm, đề xuất, xác định đề tài - Chú ý đến hoàn cảnh thực tiễn xã hội đời sống địa phương Có thể từ báo cáo hoá học sẵn - Chú ý đến hướng người học Giảng viên cố vấn, giới thiệu hướng đề tài quan tâm Chẳng hạn vấn đề như: nước, không khí, thức ăn, ô nhiễm, sản xuất hóa học - Trong dự án người học đóng vai trò gì? Bước 2: Xây dựng đề cương, lập kế hoạch thực - Người học xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành phân công công việc nhóm - Xây dựng tiêu chí để đánh giá sản phẩm dự án Bước 3: Thực dự án, ý đến sản phẩm - Sản phẩm thông tin tạo - Thông qua việc thực dự án học tập, kiến thức môn học môn liên quan kĩ sống hình thành phát triển - Thời gian thực dự án kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng đòi hỏi nỗ lực cao thành viên Bước 4: Thu thập kết công bố sản phẩm Các nhóm hoàn thành sản phẩm dự án, trình bày trước lớp Bước 5: Đánh giá dự án Tự đánh giá, nhóm đánh giá lẫn nhau, giảng viên đánh giá Dạy học dự án vượt xa việc tạo nên hứng thú học sinh, sinh viên Những dự án thiết kế tốt khuyến khích việc tìm hiểu tích cực tư bậc cao Những nghiên cứu não nhấn mạnh giá trị hoạt động học tập này, khả tiếp nhận hiểu biết thúc đẩy người học kết TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 nối với hoạt động giải vấn đề người học hỗ trợ để hiểu sao, nào, cách kiện kỹ có liên quan đến 2.2 Ví dụ minh họa dạy học theo dự án Hoá học hữu bậc Đại học sư phạm Hoá học hữu môn học thực nghiệm, hầu hết hợp chất hữu tồn thực tế giới xung quanh ta, chẳng hạn chất tạo nên thể sống, vật dụng sinh hoạt hàng ngày người Chính việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án học phần, tín thuộc hoá học hữu vấn đề cần thiết Sau sinh viên nhận đề cương chi tiết học phần Hoá hữu 1, giảng viên gợi ý tín có số vấn đề liên quan trực tiếp với thực tế đời sống người thiên nhiên tecpen, nguồn gốc hiđrocacbon thiên nhiên Vì giảng viên yêu cầu sinh viên cần thảo luận nhóm để đề xuất chủ đề, cố vấn, định hướng giảng viên Chẳng hạn sinh viên chọn chủ đề nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Với dự án sinh viên thực 10 ngày (tương ứng lớp), thời điểm thực giáo viên ấn định theo đề cương chi tiết a Thực quy trình Bước Chọn đề tài xác định mục đích dự án Tên đề tài: “Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” Với mục đích: sử dụng, chế biến cách nguồn nguyên liệu thiên nhiên nhằm nâng hiệu sử dụng bảo vệ môi trường sống Bước Xây dựng đề cương, lập kế hoạch thực dự án Một lớp học chia làm nhóm Mỗi nhóm có trưởng nhóm giao nhiệm vụ cho thành viên nhóm nhà hoá học với nhiệm vụ khác để làm báo cáo tổng quan nghiên cứu nguồn hiđrocacbon thiên nhiên, sâu vào nguồn gốc thành phần, phân loại trình chế biến dầu mỏ, khí thiên nhiên than đá Bước 3: Thực dự án, ý đến sản phẩm Mỗi nhóm sinh viên sau giới thiệu tổng quan nguồn hiđrocacbon thiên nhiên sâu giới thiệu công thức, nguồn gốc, thành phần, tính chất lí hoá học Trình bày phân bố tự nhiên, cách chế biến ứng dụng sinh hoạt, đời sống, cách khai thác, giữ gìn nguồn nguyên liệu hiđrocacbon thiên nhiên ảnh hưởng chúng đến môi trường sống Bước Thu thập kết công bố sản phẩm Thông tin tìm hiểu thu thập từ sách giáo khoa, loại sách tham khảo, phương tiện truyền thông (báo chí, truyền hình, truyền thanh, Internet), trao đổi với giảng viên chuyên gia Tất dự án trình bày báo cáo trình diễn power point qua máy tính, yêu cầu báo cáo phải sinh động, có hình ảnh thực tế, thiết TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 kế cẩn thận, đưa số mẫu vật khí gas, loại mẫu dầu mỏ Gợi ý sinh viên làm tin hoá học tìm hiểu nguồn gốc hiđrocacbon thiên nhiên Bước Đánh giá dự án Mỗi nhóm sinh viên trình bày báo cáo sau nhóm nhận xét đưa câu hỏi tự đánh giá lẫn nhau, cuối đánh giá giảng viên b Nhiệm vụ giảng viên trình thực dự án - Thông qua hoạt động giảng viên cố vấn gợi ý để sinh viên đạt mục tiêu học như: kiến thức, thái độ, kỹ năng, tư duy, sản phẩm - Giảng viên đưa câu hỏi định hướng Câu hỏi khái quát: Tầm quan trọng việc sử dụng chế biến cách nguồn hiđrocacbon thiên nhiên đời sống người Câu hỏi nội dung: 1) Nêu nguồn gốc, thành phần, phân loại, tính chất hoá học chế biến dầu mỏ 2) Nêu nguồn gốc, thành phần, phân loại, tính chất, ứng dụng phân bố khí thiên nhiên 3) Nêu cách chưng cất xử lí than đá 4) So sánh, nhận xét hàm lượng hiđrocacbon có nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 5) Hiện cách sử dụng, chế biến nguồn hiđrocacbon thiên nhiên có ảnh hưởng đến môi trường, nêu cách khắc phục (nếu có) - Giảng viên tư vấn cho sinh viên số phương tiện kỹ thuật, cách sử dụng nguồn tài liệu tra tài liệu Internet Trong thời gian sinh viên thực dự án giảng viên dẫn, gợi nên nghi vấn, thúc đẩy người học hiểu biết sâu Sau thời gian - ngày thực giảng viên yêu cầu sinh viên trình bày đề cương tiến trình thực dự án Sau tuần người học bắt đầu trình bày dự án theo nhóm trước lớp, nhóm tự đánh giá sản phẩm nhau, tiếp đến giáo viên đánh giá kết trình để rút kinh nghiệm Sau trình thực dự án điều bất ngờ thu sinh viên tự lĩnh hội sâu sắc kiến thức chuyên ngành mà pháp triển kiến thức tin học số kiến thức thực tiễn khác Trong dạy học dự án, nhiệm vụ học giảng viên người học đề xuất xác định, sinh viên có hội để hoạt động Việc tích hợp với vấn đề đời sống thực hành làm cho học tập trường giống với học tập giới thật hơn, từ kích thích hứng thú học tập người học Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác Nó giúp sinh viên với nội dung thực theo cách khác Sinh viên rèn luyện khả tư duy, suy nghĩ sâu gặp vấn đề khác rèn khả vận dụng học, đặc biệt kiến thức khoa học công nghệ TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 KẾT LUẬN Trong thời kỳ đổi đất nước, giáo dục cần thiết phải đổi nội dung phương pháp để ngày đáp ứng nhu cầu phát triển xã học mới.Việc lựa chọn phương pháp để dạy học bậc đại học dạy cách học, cách nghiên cứu, phát huy tính chủ động sinh viên khai thác lợi ích công nghệ thông tin vào môn học Việc sử dụng cách hiệu số phương pháp dạy khác nhau, chẳng hạn dạy học theo dự án nâng cao tính chủ động, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu sinh viên góp phần đổi phương pháp dạy học bậc đại học cao đẳng.Tuy nhiên phương pháp dạy học dự án nên áp dụng cho kiến thức liên quan nhiều đến thực tiễn TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] Bransford, Brown and Conking 2000, tr 23 Nguyễn Cương Phương pháp dạy học hoá học trường phổ thông đại học, NXB Giáo dục, 2007 Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Đỗ Đình Rãng Hóa học hữu NXB Giáo dục 2003 Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn, Nguyễn Thị Ngà, Nguyễn Thị Kim Anh Đổi phương pháp dạy học trường đại học thoe hướng tăng cường lực tự học, tự nghiên cứu sinh viên Tạp chí Hoá học ứng dụng, Số 11, năm 2008, tr32- 34 INNOVATIVE METHODS OF TEACHING ORGANIC CHEMISTRY AT THE UNIVERSITIES AND COLLEGES BY THE METHOD OF TEACHING PROJECT Trinh Thi Huan1 Department of Natural sciences, Hong Duc University ABSTRACT The article focuses on a typical teaching method, a project – based one which is in the light of sefl – study and self – research The method is quite new for the learners, moreover it brings high effeciveness for them especially it is relevant to the credit – based training system for organic chemistry study at colleges and universities since that is the subject containing knowledge that requires pracrticality and daily life TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 SỬ DỤNG CÂU HỎI VÀ PHẦN MỀM POWERPOINT ĐỂ HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ CẤU TRÚC TẾ BÀO NHÂN SƠ VÀ TẾ BÀO NHÂN THỰC, SINH HỌC 10 NÂNG CAO THPT Lê Thị Huyền1, Phạm Văn Trọng1 Khoa Khoa học Tự nhiên, trường Đại học Hồng Đức TÓM TẮT Hiện nay, dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, làm cho họ phải tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức Mỗi giáo viên ý thức vấn đề này, nên bước tiếp cận sử dụng phương pháp, cách thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo học sinh, sinh viên Trong viết này, muốn đề cập đến vấn đề: “Sử dụng câu hỏi phần mềm PowerPoint để hình thành kiến thức dạy học cấu trúc tế bào nhân sơ tế bào nhân thực, sinh học 10 nâng cao Trung học phổ thông (THPT)”, nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu dạy học ngày cao giáo dục - đào tạo Việt Nam ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, làm cho họ phải tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức để lĩnh hội kiến thức cách đầy đủ sâu sắc, giáo viên ý thức vấn đề này, nên bước tiếp cận sử dụng phương pháp, cách thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo học sinh, sinh viên, đó, giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi, tập khâu dạy mới, chưa có hệ thống mang tính tự phát, đặc biệt sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) dạng MCQ (Multiple Choose Question – dạng lựa chọn đa phương án) Môn sinh học nói chung, chương II “cấu trúc tế bào” nói riêng có nhiều kiến thức cấu trúc hiển vi siêu hiển vi thể qua kênh hình, có nhiều hình ảnh mầu, hình ảnh động cần khai thác, tạo hứng thú học tập cho học sinh Hệ thống câu hỏi nói chung, câu hỏi TNKQ dạng MCQ nói riêng phần mềm Power point với nhiều ưu việt, biết kết hợp khai thác triệt để đạt hiệu cao dạy học Vì sử dụng hệ thống câu hỏi phần mềm PowerPoint khâu dạy để tích cực hoá hoạt động dạy học nâng cao chất lượng dạy học “cấu trúc tế bào nhân sơ tế bào nhân thực” sinh học 10 nâng cao THPT 10 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Trong này, tập trung đề cập đến cách sử dụng kết dạy học ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu Quy trình sử dụng câu hỏi, phần mềm PowerPoint để hình thành kiến thức dạy học “cấu trúc tế bào nhân sơ tế bào nhân thực” sinh học 10 nâng cao THPT 2.2 Phương pháp nghiên cứu Chúng sử dụng phối hợp phương pháp sau: 2.2.1 Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu có liên quan để soạn giáo án trình chiếu, đề xuất biện pháp sử dụng câu hỏi, phần mềm PowerPoint để dạy “cấu trúc tế bào nhân sơ tế bào nhân thực” sinh học 10 nâng cao THPT 2.2.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Chúng gặp gỡ, trao đổi với thầy cô có kinh nghiệm lĩnh vực nghiên cứu, lắng nghe tư vấn thầy cô để giúp cho việc định hướng nghiên cứu triển khai đề tài 2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 2.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm Chúng chọn lớp trường THPT Triệu Sơn IV, huyện Triệu Sơn, tỉnh Thanh Hóa để thực nghiệm Trong đó: + Hai lớp thực nghiệm(TN) lớp 10N1 10N2 + Hai lớp đối chứng (ĐC) lớp 10N3 10N4 Học sinh lớp có số lượng, chất lượng, trình độ kiến thức lực tư tương đương Trong trình thực nghiệm kết hợp với giáo viên sinh học trường để thảo luận, thống nội dung, phương pháp giảng dạy 2.3.2 Bố trí thực nghiệm - Thời gian từ 10 – 10 – 2007 đến 20 – 11 – 2007 - Mỗi lớp dạy giống tiết, đó: 11 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Các lớp TN: Bài học thiết kế theo phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ phần mềm PowerPoint để tích cực hoá hoạt động học tập học sinh công tác tự lực nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) Các lớp ĐC: Bài học thiết kế theo hướng dẫn sách giáo viên - Trong trình thực nghiệm, kiểm tra cách trả lời trực tiếp câu hỏi lớp, học sinh lần; cuối đợt thực nghiệm kiểm tra chất lượng lĩnh hội khả vận dụng kiến thức học sinh nhóm (ĐC TN) 45 phút KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 3.1 Quy trình sử dụng câu hỏi để thiết kế giáo án dạy 3.1.1 Các bước: Gồm bước Bước 1: Giới thiệu học, giao câu hỏi tự luận lớn, đồng thời chia thành câu hỏi nhỏ phát phiếu học tập (là câu hỏi TNKQ) cho học sinh Hướng dẫn học sinh đọc SGK, trả lời câu hỏi TNKQ để trả lời câu hỏi tự luận nhỏ Bước 2: Học sinh nhà đọc SGK, trả lời câu hỏi TNKQ để trả lời câu hỏi tự luận nhỏ → trả lời câu hỏi tự luận lớn (là kiến thức học sinh cần thu nhận) Bước 3: Tiến trình lên lớp, tổ chức thảo luận theo nhóm hay lớp, xác hoá câu trả lời, lý giải phương án câu hỏi trắc nghiệm Bước 4: Ứng dụng kiến thức qua làm tập, trả lời câu hỏi để học sinh nắm vững kiến thức 3.1.2 Ví dụ minh hoạ quy trình sử dụng câu hỏi để thiết kế giáo án dạy Ví dụ dạy mục màng sinh chất 17: Tế bào nhân thực (tiếp theo) Bước 1: Giới thiệu học - Giao câu hỏi tự luận lớn “Màng sinh chất có cấu tạo chức nào?” - Để trả lời câu hỏi lớn này, giáo viên đưa câu hỏi nhỏ sau: Màng sinh chất cấu tạo từ thành phần nào? Tại mô hình cấu trúc màng sinh chất gọi mô hình khảm động? Ngoài thành phần cấu tạo nên màng sinh chất, màng sinh chất có thành phần khác? Chức màng sinh chất gì? Nhờ đặc điểm màng sinh chất mà tế bào thể nhận biết nhận biết tế bào lạ thể? Như vậy, từ câu hỏi lớn ban đầu, giáo viên chia thành câu hỏi tự luận nhỏ khác Học sinh trả lời câu hỏi nhỏ trả lời câu hỏi lớn ban đầu 12 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 - Phát phiếu học tập (là câu hỏi TNKQ) cho học sinh Sau giao câu hỏi tự luận nhỏ gây thắc mắc học sinh, để định hướng cho học sinh tự lực nghiên cứu SGK, giáo viên phát phiếu học tập cho học sinh, yêu cầu học sinh sử dụng phương án câu hỏi phiếu học tập để trả lời câu hỏi Các câu hỏi TNKQ phiếu học tập dựa câu hỏi tự luận nhỏ Trả lời câu hỏi phiếu học tập học sinh trả lời câu hỏi nhỏ - Căn vào chương trình, cho học sinh đọc từ trang 60 đến trang 62 SGK sinh học 10 nâng cao, để trả lời câu hỏi Bước 2: Học sinh nhà đọc SGK, trả lời câu hỏi TNKQ để trả lời câu hỏi tự luận nhỏ → trả lời câu hỏi tự luận lớn (là kiến thức học sinh cần thu nhận) Bước 3: Tiến trình lên lớp, tổ chức thảo luận theo nhóm hay lớp, xác hoá câu trả lời, lý giải phương án phiếu học tập Trong câu hỏi tự luận nhỏ, có câu có học sinh trả lời phương án trả lời không đồng Giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm nhỏ (từng bàn) hay lớp để em đến thống chung câu trả lời Có thể lấy ví dụ câu hỏi tự luận số 2: Tại mô hình cấu trúc màng sinh chất gọi mô hình khảm động? Để trả lời câu hỏi này, giáo viên yêu cầu em trả lời câu hỏi: Màng sinh chất cấu trúc khảm động vì:  A Các phân tử cấu tạo nên màng xếp xen kẽ thay đổi phạm vi màng  B Được cấu tạo nhiều loại chất hữu khác  C Phải bao bọc xung quanh tế bào  D Gắn kết chặt chẽ với khung xương tế bào  E Liên hệ với cấu trúc bên màng Với câu hỏi này, sau thảo luận, học sinh đến thống nhất: màng sinh chất cấu trúc khảm động phân tử cấu tạo nên màng xếp xen kẽ thay đổi phạm vi màng Giáo viên cần cho em lý giải tất phương án trả lời câu hỏi để sau xác hoá câu trả lời hình thành nên kiến thức chuẩn học sinh Bước Ứng dụng kiến thức qua làm tập, trả lời câu hỏi để học sinh nắm vững kiến thức 3.2 Cách sử dụng powerpoint để thiết kế giáo án 3.2.1 Nguyên tắc thiết kế 13 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Đảm bảo tính trực quan, vừa sức, thống mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học 3.2.2 Các bước sử dụng PowerPoint để thiết kế giáo án Có nhiều cách để thiết kế giáo án PowerPoint, sau bước sử dụng: Bước Mở PowerPoint chọn kiểu dáng định dạng tổng quát cho tài liệu Bước Định dạng cho slide Bước Nhập nội dung cho slide Bước Tạo hiệu ứng PowerPoint để hoàn thiện nội dung hình thức trình chiếu slide Bước Chạy thử chương trình Bước Đặt tên chương trình ghi lại Từ nội dung chương trình, hệ thống câu hỏi quy trình sử dụng câu hỏi soạn giáo án thông thường Các giáo án với nguyên tắc thiết kế bước sử dụng PowerPoint thiết kế giáo án máy tính để tiến hành thực nghiệm Và tiến hành thực nghiệm trình bày phần phương pháp nghiên cứu 3.3 Kết kiểm tra trình thực nghiệm Bảng Tần suất điểm đạt kiểm tra Lớp N ĐC TN Số lượng học sinh đạt điểm Xi 212 14 28 44 74 32 18 10 214 0 10 34 56 68 32 10 Bảng 2: Tần suất phần trăm điểm đạt kiểm tra Lớp N ĐC 212 TN 214 0 6,60 % số lượng học sinh đạt điểm Xi 13,21 20,76 34,91 15,09 8,49 0,94 1,87 4,67 15,89 26,17 31,78 14,95 Trong : N: Là tổng số học sinh lớp hay tổng số kiểm tra Xi: Điểm số theo thang điểm 10 14 4,67 10 0 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 hoạt động dạy học giáo dục, với tiêu hao lượng tinh thần bắp điều kiện thay đổi Tình sư phạm: Là tình chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trình hoạt động sư phạm người giáo viên Cụ thể, tình sư phạm môi trường giáo dục trẻ mầm non tình chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trình chăm sóc giáo dục trẻ giáo viên mầm non Các mâu thuẫn là: yêu cầu giáo dục giáo viên với trẻ trình độ có; yêu cầu phát triển trẻ với điều kiện sống giáo dục trẻ; nhu cầu phát triển trẻ với khả sư phạm giáo viên; nhu cầu phát triển trẻ với khả trình độ đạt trẻ… - Đặc trưng bản, khái quát trình giao tiếp, ứng xử cô giáo mầm non với trẻ em là: Sự mẫu mực nhân cách cô giáo, gương quan trọng để trẻ nhập tâm, bắt chước học tập theo, giao tiếp với người xung quanh Nhờ mà khả hợp tác với người hình thành phát triển, từ trẻ dễ dàng thích ứng với nhóm xã hội sau 2.2 Phân loại tình sư phạm Căn vào đặc điểm chăm sóc giáo dục trẻ mầm non, phân loại tình sư phạm sau: - Tình diễn hoạt động học có chủ đích: Hoạt động học có chủ đích trẻ trường mầm non diễn hàng ngày với hướng dẫn giáo viên nhằm giúp trẻ tiếp thu tri thức sơ đẳng tự nhiên, xã hội người, trình hướng dẫn có nhiều tình sư phạm nảy sinh đòi hỏi giáo viên cần giải kịp thời - Tình diễn hoạt động vui chơi: Hoạt động vui chơi hoạt động chiếm thời gian nhiều chế độ sinh hoạt hàng ngày trẻ, mối quan hệ chơi trẻ đa dạng phong phú gắn liền với việc thoả mãn nhu cầu chơi trẻ Khi trẻ chơi, nảy sinh nhiều vấn đề cần giải quyết, lúc cô giáo cần có mặt kịp thời để giải tình xảy - Tình diễn sinh hoạt hàng ngày: Ngoài học chơi, giáo viên thường xuyên chăm sóc trẻ bữa ăn, giấc ngủ sinh hoạt khác Ở thời điểm có nhiều tình xảy đòi hỏi giáo viên giải 2.3 Phân loại kỹ giao tiếp, ứng xử sư phạm Trong trình nghiên cứu giao tiếp sư phạm, nhà Tâm lý học Giáo dục học đưa nhiều cách phân loại kỹ giao tiếp sư phạm Song, dù phân loại theo cách xử lý tình sư phạm đó, giáo viên 104 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 không sử dụng kỹ riêng biệt, mà đồng thời phải sử dụng nhiều kỹ khác Do đó, để hình thành kỹ giao tiếp sư phạm cho SV, đòi hỏi phải có hệ thống tập rèn luyện từ đơn giản đến phức tạp, có tình rèn luyện kỹ tình vận dụng tổng hợp kỹ Vì điều kiện thời gian có hạn, xây dựng tình sư phạm nhằm rèn luyện tổng hợp kỹ giao tiếp, ứng xử cho sinh viên với hai mức độ từ dễ đến khó sau: - Mức độ 1: Giáo viên đưa tình huống, phương án giải quyết; yêu cầu sinh viên chọn phương án hợp lý phân tích sở lí luận, thực tiễn phương án - Mức độ 2: Giáo viên đưa tình sư phạm; yêu cầu sinh viên đưa phương án giải phân tích sở lí luận, thực tiễn cho cách giải 2.4 Nguyên tắc xây dựng tình sư phạm hoạt động trẻ trường MN Tình sư phạm phải phù hợp đảm bảo tính mục đích việc rèn luyện kỹ giao tiếp, ứng xử cho sinh viên sư phạm mầm non; cần đảm bảo tính phổ biến, phong phú, đa dạng gắn với thực tiễn công tác chăm sóc giáo dục trẻ; đảm bảo kích thích thái độ tích cực tranh luận sinh viên; có tính khái quát; xây dựng nhiều loại khác độ tuổi trẻ mẫu giáo 2.5 Xây dựng chuẩn thang đánh giá - Xác định chuẩn đánh giá kỹ giao tiếp, ứng xử sinh viên ba mặt: Nhận thức; thái độ kỹ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải tình - Xây dựng thang đánh giá kỹ giải tình sư phạm sinh viên theo mức độ với loại điểm sau: Loại giỏi (9- 10 điểm); Loại (7- điểm); Loại trung bình (5- điểm); Loại yếu (dưới điểm) (có tiêu chí cụ thể) 2.6 Thử nghiệm hệ thống tình sư phạm Nhóm nghiên cứu xây dựng 150 tình huống, qua nhiều lần chỉnh sửa, sau tổ chức hội thảo nhằm lấy ý kiến đóng góp đồng nghiệp có chuyên môn giáo dục mầm non, chọn 130 tình diễn hoạt động vui chơi, học tập sinh hoạt ngày trẻ để đưa thử nghiệm với hai mức độ trên, thông qua việc tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho 189 sinh viên + Quá trình thử nghiệm gồm ba bước sau: * Bước 1: Chuẩn bị: Gồm nội dung công việc sau: 105 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 - Xác định mục đích, yêu cầu việc sử dụng hệ thống tình sư phạm nhằm chuẩn bị tâm cho sinh viên Yêu cầu cần đạt là: + Hình thành kỹ giao tiếp, ứng xử sư phạm cho sinh viên + Sinh viên có thái độ tích cực học tập, tập trung ý, tự giác giải tình sư phạm + Biết phát vấn đề tình sư phạm + Biết dự kiến phương án giải lựa chọn phương án giải tối ưu + Biết huy động tìm kiếm tri thức, kỹ để giải vấn đề + Rút học từ việc giải vấn đề Qua sinh viên nắm tri thức, kinh nghiệm chăm sóc giáo dục trẻ mầm non thông qua việc giải tình - Xây dựng kế hoạch thử nghiệm (Nội dung, thời gian, địa điểm…) - Chuẩn bị điều kiện cần thiết khác * Bước 2: Tiến hành thử nghiệm Trong trình rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên làm quen với tình trên, giới thiệu tài liệu sách báo cung cấp cho sinh viên kiến thức cần thiết để giúp cho sinh viên kiến thức khoa học để giải tình huống, sau với hình thức thảo luận nhóm, làm việc cá nhân, sinh viên đ ược hiểu rõ tình sư phạm Với 130 tình chia làm mức độ nêu, mức độ 65 tình sư phạm, chia thành nhiều đợt khác nhau, nhóm đề tài cho 198 sinh viên giải tình sư phạm dạng kiểm tra, sau tổ chức chấm phân tích kết * Bước 3: Kết thúc thử nghiệm xử lí kết thử nghiệm Để đánh giá hiệu tác động tình sư phạm việc rèn luyện kỹ ứng xử, giao tiếp sinh viên trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, áp dụng chuẩn đánh giá thang đánh giá xây dựng Kết thúc thử nghiệm, thu kết sau: Quá trình thử nghiệm mức độ, vào chuẩn thang đánh giá xây dựng, thu kết khả quan, là: Mỗi tình sinh viên giải có điểm trải rộng mức điểm (giỏi, khá, trung bình, yếu) tỉ lệ mức điểm có chênh lệch đáng kể, tập trung chủ yếu điểm điểm trung bình Những tình đa số sinh viên đạt điểm giỏi có nghĩa tình dễ khả sinh viên Ngược lại, tình đa số sinh viên bị điểm kém, có nghĩa tình khó khả sinh viên Trong trình hướng dẫn sinh viên luyện tập, nhận thấy: Sinh viên có thái độ tích cực, thích thú trao đổi, bàn bạc, tranh luận giải tình Các em phát biểu rằng: có nhiều tình lý thú, ngộ nghĩnh, ngây thơ cách giải hợp lý giúp cho em hiểu rõ vai trò 106 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 chăm sóc giáo dục trẻ đồng thời em có hội trải nghiệm với thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ, có ích kiến tập thực tập sau Từ kết phân tích vào nguyên tắc đề ra, rà soát lại tình mức độ để loại tình dễ khó không phù hợp với nguyên tắc đề Mỗi mức độ chọn 55 tình Cuối lấy ý kến đóng góp chuyên gia + Kết ý kiến đánh giá chuyên gia Sau chọn 110 tình sư phạm, nhóm đề tài tiếp tục xin ý kiến giảng viên có chuyên môn sâu số nội dung hệ thống tình sư phạm phiếu trưng cầu ý kiến, kết thu bảng sau: Bảng: Ý kiến đánh giá chuyên gia.( Số lượng: người) Mức độ Yêu cầu Tình sư phạm phù hợp đảm bảo tính mục đích việc rèn luyện kỹ giao tiếp cho sinh viên sư phạm mầm non 2.Tình sư phạm đảm bảo tính phổ biến, phong phú, đa dạng gắn với thực tiễn công tác chăm sóc giáo dục trẻ Tình sư phạm đảm bảo kích thích thái độ tích cực tranh luận sinh viên giải vấn đề Tính phù hợp việc phân chia mức độ rèn luyện kĩ cho sinh viên Rất phù hợp (rất đảm bảo) SL % 50.0 Phù hợp (đảm bảo) SL % 50.0 Khôngphù hợp (không đảm bảo) SL % 0 75,0 25,0 0 37,5 62,5 0 37,5 62,5 0 Từ kết bảng cho thấy, 100% ý kiến chuyên gia cho rằng: Hệ thống tình sư phạm đảm bảo tính mục đích mức độ phù hợp việc rèn luyện kĩ giao tiếp, ứng xử cho sinh viên từ dễ đến khó Các tình sư phạm đảm bảo tính phổ biến, phong phú, đa dạng gắn với thực tiễn công tác chăm sóc giáo dục trẻ Các tình sư phạm đảm bảo kích thích thái độ tích cực tranh luận sinh viên giải vấn đề Không có giảng viên khẳng định hệ thống tình sư phạm không phù hợp không đảm bảo 2.7 Kết nghiên cứu Sau thời gian thử nghiệm trưng cầu ý kiến chuyên gia nhóm đề tài rà soát, chỉnh sửa loại bỏ tiếp số tình chưa chặt chẽ Kết quả, chọn 100 tình hoàn chỉnh mức độ Qua kết nghiên cứu, khẳng định: Các tình phù hợp với trình độ nhận thức sinh viên coi phù hợp việc rèn luyện cho sinh viên kỹ giao tiếp, ứng xử nói riêng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung 107 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Hệ thống tình sư phạm xây dựng giúp sinh viên hình dung cách tiếp cận với trẻ hoàn cảnh cụ thể hoạt động trường mầm non, đồng thời làm giảm bớt tính trừu tượng tri thức lý luận, gợi mở cho sinh viên thực tiễn phong phú, đa dạng ứng xử, giao tiếp việc tổ chức hoạt động cho trẻ trường mầm non Quá trình giải tình tạo động lực thúc đẩy sinh viên tập vận dụng tri thức lý luận vào giải vấn đề đặt thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ Qua đó, giúp sinh viên rèn luyện kỹ giao tiếp, ứng xử kỹ tổ chức hoạt động trường mầm non, góp phần hình thành phát triển lực sư phạm cần thiết người giáo viên mầm non sau Việc đưa hệ thống tình sư phạm vào giảng dạy giúp sinh viên tăng cường húng thú học tập, kích thích óc tò mò, lòng ham hiểu biết, lòng yêu nghề, yêu trẻ Đặc biệt, sinh viên giải tình sư phạm có tác dụng hình thành phát triển kỹ phát hiện, giải vấn đề chăm sóc giáo dục trẻ mầm non sau Sau số tình minh hoạ : + Mức độ 1: * Trước cho trẻ làm quen với loại lớp mẫu giáo (4- tuổi), giáo viên chuẩn bị sẵn số cam, chuối, nho đựng giỏ đậy kín Lúc giáo viên không để ý có số cháu đến lấy ăn hết Khi vào học giáo viên phát Lúc giỏ lại vỏ (cam, chuối ) Trước tình đó, bạn giải theo cách sau giải thích sao? a Giáo viên nói với trẻ: "Các ăn giống mèo ăn vụng, thật xấu" b Giáo viên bình tĩnh sử dụng vỏ để hướng dẫn trẻ quan sát, tìm hiểu đặc điểm loại c Phạt trẻ thay tranh ảnh loại để dạy trẻ * Giờ chơi ghép tranh lớp mẫu giáo (5- tuổi) chủ đề: “Làm quen với phương tiện giao thông” cô giáo chia lớp thành nhóm để chơi trò chơi thi ghép tranh Mỗi nhóm có miếng ghép hình ô tô Hiệu lệnh báo hết thời gian thi nhóm ghép xong tranh, nhóm thiếu miếng ghép Trong lúc cô không để ý có cháu ghép nốt miếng lại nhóm Khi nhận xét xong nhóm quay sang nhóm cô giáo phát tranh ghép đủ Trong tình đó, bạn chọn phương án sau giải thích sao? a Cô giáo coi không phát việc nhóm ghép thêm vào tranh tuyên bố cho nhóm thắng b Cô giáo hỏi lớp: "Bức tranh nhóm ghép xong có không luật chơi?" Cô cho cháu tự phát hiện, sau cô xử lý theo luật chơi) c Cô giáo tuyên bố: nhóm thắng nhóm thua phê bình nhóm ghép thêm tranh hết thời gian 108 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 * Khi dạy trẻ mẫu giáo (5- tuổi) vật nuôi thuộc nhóm gia cầm, giáo viên giải thích: "Các vật thuộc nhóm gia cầm vật có hai chân đẻ trứng" Sau cho cháu kể tên vật Bất ngờ cháu Hùng nói: "Con thưa cô, mẹ thuộc nhóm gia cầm mẹ có hai chân ạ" Trước tình đó, cô giáo xử lý theo cách sau giải thích sao? a Cô giáo giải thích để cháu Hùng lớp hiểu: Mẹ không thuộc nhóm gia cầm b Phạt Hùng, không cho nói c Cô giáo cười bỏ qua * Cháu Hà (3 tuổi) dạo chơi cô, không may bị ngã cháu khóc Trước tình đó, bạn chọn theo cách sau giải thích sao? a Cô vội vàng đỡ cháu dậy vỗ an ủi b Cô dỗ trẻ cách đánh vào đám đất, vừa đánh vừa nói” chừa này, chừa này” “đám đất làm Hà ngã này”để trẻ nín c Cô bình thản nói: Ngã tí, nhẹ nhàng thôi, không sao, đứng lên Sau giải thích cháu bị ngã giúp cháu nhận nguyên nhân + Mức độ 2: * Trong kể câu chuyện:"Gấu qua cầu" lớp mẫu giáo (5- tuổi), cô giáo đưa tranh có gấu (một mầu trắng mầu đen) cầu Cô giáo hỏi: "Các thấy gấu nào?" Cháu Lâm trả lời:"Con thưa cô: Gấu giống cô ạ"(Cô mặc áo mầu trắng) Trong trường hợp này, bạn xử lý nào? Nêu sở khoa học cách xử lý đó? * Khi ăn cơm, cháu Nam (4 tuổi) cầm thìa tay trái Cô yêu cầu cháu cầm sang tay phải, cháu Nam nói: "Mẹ cháu bảo cầm tay trái được" Trước tình đó, cô giáo xử lý nào? Tại sao? * Trong chơi, Bé Nhung (3- tuổi) say sưa cầm bàn lật búp bê phía trước, phía sau để quần áo cho búp bê (là vào quần áo mà búp bê mặc) Bạn xử lý tình giải thích sao? * Khi cô giáo cho lớp trời để quan sát cây, cô ngắt trẻ xem cấu tạo Bỗng nhiên trẻ nói: ''Cô dạy không ngắt mà hôm cô lại ngắt?” Trước tình bạn xử lý giải thích sao? KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 3.1 Kết luận - Dựa sở lý luận thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ trường mầm non, xây dựng hệ thống tình sư phạm nhằm rèn luyện kỹ giao tiếp, ứng xử cho sinh viên sư phạm mầm non trình đào tạo - Hệ thống tình sư phạm xây dựng đảm bảo nguyên tắc đề 109 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 - Hệ thống tình sư phạm đóng góp tích cực vào việc rèn luyện kỹ giao tiếp, ứng xử nói riêng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, giúp sinh viên nhanh chóng hình thành lực sư phạm cần thiết, tạo sở thuận lợi cho trình thực hành, thực tập sư phạm công tác chăm sóc giáo dục trẻ sau 3.2 Kiến nghị - Khoa Sư phạm Mầm non sử dụng hệ thống tình sư phạm xây dựng trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên - Làm tài liệu nghiên cứu cho giáo viên sinh viên trình dạy học thuộc môn sở chuyên ngành mầm non - Làm tài liệu cho giáo viên sở giáo dục mầm non phụ huynh tham khảo TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] Ngô Công Hoàn - Hoàng Anh Giao tiếp sư phạm NXB Giáo dục, 2001 Ngô Công Hoàn Giao tiếp ứng xử sư phạm NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 1997 PGS Trịnh Trúc Lâm - PGS Nguyễn Văn Hộ Ứng xử sư phạm NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2005 Vũ Mạnh Quỳnh Ứng xử sư phạm điều cần biết NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2006 Nguyễn Ánh Tuyết Bài tập thực hành tâm lý học giáo dục học, NXB ĐHSP,1992 BUIDING PEDAGOGICAL CIRCUMSTANCES SYSTEMS TO PRACTICE SKILLS OF COMMUNICATION, AND BEHAVIOR FOR PRE-SCHOOL STUDENTS Nguyễn Thị Hoa1 Division of Psychology Education, Hong Duc University ABSTRACT The pedagogical communication skill is one of the most important professional qualities for any teacher’s activities In fact, when practiced, students practice communicating and behaving with people in general and with children are in particular still limited The paper researches further on building the pedagogical circumstance systems; practicing communication and behavior skills for students, which contribute to improving the quality of training and meeting the requirements of professional standards of pre-school teachers nowadays CÁC DẠNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ HÌNH THỨC 110 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 BIỂU ĐẠT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Nguyễn Thị Hà Lan1 Bộ môn Tâm lý Giáo dục, trường Đại học Hồng Đức TÓM TẮT Dạy học giải vấn đề (GQVĐ) cách tiếp cận lý luận dạy học nhằm góp phần hình thành phát triển lực tư sáng tạo, độc lập hình thành thái độ, phẩm chất tích cực, chủ động người học Tuy nhiên, để dạy học theo tiếp cận GQVĐ thành công khâu quan trọng mà yêu cầu người dạy phải thực phải thiết kế, chuyển hoá nội dung dạy học thành vấn đề học tập, tình dạy học (THDH) sử dụng kỹ thuật, hình thức biểu đạt, mô vấn đề, THDH câu hỏi nêu vấn đề để tạo tình có vấn đề nhu cầu nhận thức người học Môn GDH môn học có đặc thù so với môn khoa học khác Vì vậy, xây dựng sử dụng THDH công việc đòi hỏi người GV nắm vững chuyên môn GDH mà bên cạnh cần có kiến thức định môn khoa học kiến thức giao tiếp, ứng xử giáo dục, sống để xây dựng vấn đề phong phú, giúp cho SV lĩnh hội nội dung học tập cách vững sáng tạo đồng thời rèn luyện kỹ GQVĐ cho SV; gắn lý luận thực hành nghề nghiệp ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học giải vấn đề (GQVĐ) tiếp cận dạy học theo xu phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo người học Để dạy học GQVĐ có hiệu nhân tố có ý nghĩa vai trò quan trọng tình dạy học (THDH) Trong dạy học GQVĐ, thay truyền đạt nội dung học tập dạng tường minh, giáo viên (GV) tổ chức nội dung thành vấn đề học tập (dưới hình thức câu hỏi, nhiệm vụ THDH) hướng dẫn, khuyến khích người học suy nghĩ, tìm tòi, khám phá, đặt nhận thức vấn đề, giải vấn đề để đạt hiệu học tập cao Sử dụng THDH dạy học môn GDH tăng tính hấp dẫn môn học, gắn lý luận thực tiễn, giúp sinh viên (SV) hiểu nhớ lâu đặc biệt phát triển lực hoạt động trí tuệ (cả tư kĩ GQVĐ) NỘI DUNG 2.1 Vài nét dạy học giải vấn đề Dạy học GQVĐ hay có tên gọi khác dạy học dựa vấn đề, dạy học định hướng vấn đề… nhà nghiên cứu giáo dục nhiều nước quan tâm Dạy học nêu GQVĐ bắt đầu quan tâm nghiên cứu sâu sắc từ cuối 111 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 kỷ 19 nước châu Âu nghiên cứu, áp dụng rộng rãi vào năm 70 kỷ 20 mà thành tựu ứng dụng gắn với tên tuổi nhà giáo dục Ba Lan Liên Xô (cũ) V.Okôn (10 ), I.Ia Lecne (8 ), N.G Kazansky, T.S Nazarova (7) Nếu dạy học nêu GQVĐ nhà giáo dục Ba Lan, Liên Xô (cũ) nghiên cứu vận dụng dạy học môn khoa học tự nhiên, xã hội trường phổ thông gần đây, có nhiều nhà giáo dục nước Mỹ, Canada, Hà Lan, Ôxtrâylia, New Zealand sâu nghiên cứu ứng dụng giảng dạy, đào tạo đại học, đặc biệt đào tạo y khoa trường McMaster, Canada Tiêu biểu số nhà nghiên cứu giáo dục như: Hmelo Silver (16), Claire Major (17 ) Barbara Duch, Susan Gron (12 ) Howard Barrows (11) Donal R Wood (15), David Boud, Grahame Feletti (13), Diana Dolmans (14), Wim Gijseliaers (18) Ở Việt nam có nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu dạy học nêu vấn đề, dạy học giải vấn đề như: Nguyễn Ngọc Quang (10 ), Nguyễn Ngọc Bảo (1), Trần Văn Hà, Vũ Văn Tảo (9 ) nghiên cứu dạy học nêu GQVĐ, dạy học dựa vấn đề góc độ khác mục tiêu, tác dụng dạy học nêu GQVĐ; thách thức, khó khăn dạy học nêu GQVĐ; vai trò giảng viên, người cố vấn dạy học nêu GQVĐ; chiến lược dạy học giảng viên, chiến lược GQVĐ sinh viên, đặc trưng dạy học GQVĐ; tình dạy học dạy học nêu GQVĐ… Có thể thấy rằng, nhà giáo dục nước quan tâm, nghiên cứu lý luận ứng dụng dạy học GQVĐ dạy học nói chung, dạy học môn khoa học trường phổ thông, đào tạo SV trường đại học xem tiếp cận lý luận dạy học có ý nghĩa quan trọng việc phát huy tính tích cực nhận thức, khả tư GQVĐ cho người học Trong dạy học GQVĐ, nhân tố trung tâm vấn đề học tập, tình dạy học - yếu tố tạo nên môi trường học tập kích thích tính tích cực nhận thức người học để nhận thức mong muốn GQVĐ; GV không trực tiếp tổ chức cho HS chiếm lĩnh nội dung học tập mà thông qua việc xây dựng vấn đề học tập, THDH để tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành thái độ, tình cảm Vì vậy, việc xây dựng dạng THDH, hình thức biểu đạt THDH công việc quan trọng đóng góp cho thành công dạy học GQVĐ 2.2 Xây dựng dạng Tình dạy học hình thức biểu đạt tình dạy học dạy học môn giáo dục học theo tiếp cận giải vấn đề 2.2.1 Môn GDH trường sư phạm Trong trường sư phạm - nơi đào tạo giáo viên tương lai, môn GDH môn khoa học nghiệp vụ sư phạm, nhằm trang bị cho SV hệ thống kiến thức bản, đại kỹ hoạt động giáo dục; hình thành thái độ, tình cảm nghề nghiệp định hướng rèn luyện phẩm chất, nhân cách người GV, nhà giáo 112 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 phù hợp với yêu cầu xã hội Nếu môn khoa học bản, chuyên ngành trang bị cho SV sư phạm hệ thống tri thức khoa học cần thiết để truyền đạt cho HS, tổ chức trình lĩnh hội tri thức cho HS kiến thức môn GDH lại cung cấp cho SV sư phạm kỹ năng, nghệ thuật để chuyển tải tri thức đến người học, để tổ chức trình nhận thức người học tiến hành hoạt động giáo dục khác nhà trường Tuy nhiên, thấy rằng, nội dung môn học GDH có đặc thù riêng so với môn khoa học khác yêu cầu SV biết vận dụng kiến thức lý luận để GQVĐ thực tiễn giáo dục, tập thực hành ít, tính cập nhật nội dung môn học với thực tiễn giáo dục cao Bên cạnh đó, đối tượng học môn GDH vô phong phú, đa dạng từ nhiều khoa chuyên ngành đào tạo khác Vì vậy, để dạy học môn GDH nói chung dạy học môn GDH theo tiếp cận GQVĐ thành công, trình độ chuyên môn GDH, người GV cần phải có kiến thức am hiểu định môn khoa học (kiến thức phổ thông tảng) để vận dụng kiến thức xây dựng vấn đề, THDH phù hợp với đặc điểm SV thuộc chuyên ngành đào tạo khác Vì xây dựng THDH sử dụng hình thức mô phỏng, biểu đạt THDH để vận dụng dạy học môn GDH theo tiếp cận GQVĐ góp phần nâng cao hiệu dạy học môn GDH trường sư phạm 2.2.2 Xây dựng dạng Tình dạy học hình thức biểu đạt tình dạy học dạy học môn giáo dục học 2.2.2.1 Các dạng THDH môn GDH Dựa nghiên cứu tác giả nước dạy học GQVĐ, dạng vấn đề, đặc điểm vấn đề tốt dựa đặc thù môn GDH đặc thù đào tạo trường sư phạm, thấy chia THDH môn GDH thành dạng sau: - Dạng 1: THDH phản ánh, chứa đựng trực tiếp nội dung lý luận môn GDH Đây loại tình mà thân hình thức tình chứa đựng nội dung, kiến thức môn GDH, thông qua việc cung cấp THDH dạng này, SV giải nắm vững nội dung môn học THDH dạng thiết kế xây dựng vận dụng cho nhiều khoa khác nhau, chuyên ngành đào tạo khác Ví dụ: Khi nói đến giáo dục tượng có người, có sinh viên băn khoăn rằng, động vật thực trình giáo dục, ví như: mèo mẹ dạy mèo bắt chuột, vịt mẹ dạy vịt biết bơi, gà mẹ dạy gà kiếm mồi… Anh (chị) cho biết quan điểm tượng lý giải để em sinh viên hiểu chất giáo dục - Dạng 2: THDH phản ánh, chứa đựng nội dung môn khoa học KHTN (Toán, Lý, Sinh.) KHXH (Văn, Sử, ) Môn GDH giảng dạy 113 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 trường sư phạm với khoa đào tạo khác nên tình sử dụng chung cho khoa (TH dạng 1), GV cần nghiên cứu, xây dựng THDH mà hình dục thức chứa đựng kiến thức khoa học khác để nâng cao tính tích cực, hứng thú cho SV; gần gũi với SV, kích thích SV GQVĐ để từ lĩnh hội nội dung môn GDH tốt Dạng tình dạy học có tác dụng mạnh mẽ áp dụng cho khoa đào tạo Ví dụ 1: Trong toán lớp 5, dạy cho HS cách tính diện tích hình thang ABCD, GV tiến hành sau: Cách 1: Từ đỉnh A, B hình thang vẽ đường thẳng vuông góc xuống cạnh đối diện CD Lúc đó, hình thang chia thành hình tam giác hình chữ nhật Cách 2: Kéo dài đường thẳng qua đỉnh A hình thang cắt trung điểm cạnh bên BC Sau đó, cách GV gợi ý cho HS cách tính diện tích hình thang dựa vào cách tính diện tích hình tam giác hình chữ nhật tạo hình thang Đối với cách 2, GV gợi ý cho HS cách tính diện tích hình thang quy cách tích diện tích hình tam giác có diện tích diện tích hình thang Sau học sinh tính kết quả, GV yêu cầu HS phân tích rút công thức tính diện tích hình thang Đánh giá cách xây dựng động lực GV tiết dạy trên, ý nghĩa việc xây dựng động lực hiệu tư duy, giải nhiệm vụ học tập HS? Ví dụ 2: Khi dạy thơ Mây Sóng (Văn học lớp 8), GV bắt đầu vào giảng cách cho HS nghe đoạn hát Mẹ yêu nhạc sỹ Nguyễn Văn Tý, sau yêu cầu HS kể tên văn nói tình mẹ Sau HS trả lời, GV nói : ‘’ Có thể nói tình mẹ đề tài vĩnh cửu văn học, có nhiều tác giả viết đề tài này, đại thi hào Targo (Ấn Độ) có thơ hay tình mẹ con, thơ Mây Sóng, sau tìm hiểu thơ này.” Hãy nhận xét cách đặt vấn đề vào GV trên? Những nguyên tắc dạy học GV vận dụng cho biết ý nghĩa nguyên tắc dạy học ? - Dạng 3: THDH phản ánh mối quan hệ ứng xử dạy học, giáo dục Nếu dạng tình áp dụng dạy học môn GDH để giúp SV nắm vững kiến thức lý luận, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo dạng TH3 có tác dụng hình thành niềm tin, tình cảm đạo đức nghề nghiệp cho SV Thông qua việc giải THDH dạng này, SV không nắm vững tri thức lý thuyết biết vận dụng 114 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 tình quen thuộc có thái độ, tình cảm tích cực môn học nghề nghiệp Ví dụ: Cô giáo dạy văn lớp 10 trường THPT đề kiểm tra môn Văn sau: “Em phát biểu cảm nghĩ người thân yêu nhất” Đến trả kiểm tra, có làm cô giáo cho điểm 9,5/10 với lời phê sau: “Em người ngoan, viết em làm cho cô xúc động Điều đáng quý em tình cảm chân thực em có trái tim nhân hậu Mong không trang văn mà hành xử em đời” Anh ( chị) phân tích cách nhận xét, đánh giá cô giáo kết học tập học sinh phân tích nhiệm vụ dạy học ? Phân tích chức việc kiểm tra, đánh giá dạy học? - Dạng 4: THDH phản ánh tình sống, lao động: Môn GDH không cung cấp cho SV kiến thức, kỹ NVSP người GV mà trang bị cho họ hiểu biết nhận thức, tình cảm người, yếu tố xã hội ảnh hưởng tác động đến phát triển tâm lý, nhân cách người Thông qua việc tiếp xúc giải THDH dạng này, SV tự lĩnh hội NDHT cách vững Ví dụ: Trong thơ Chuyện lớp Tô Hà, tác giả viết nói chuyện người mẹ cô gái học tiểu học, khổ thơ 1,2 thơ, cô bé mách mẹ “thói hư, tật xấu” người bạn lớp Người mẹ lắng nghe cuối cách ứng xử người mẹ thể đoạn kết sau: “ … Vuốt tóc mẹ bảo Thôi đừng kể Nói mẹ nghe lớp Con ngoan ” Anh (chị) cho biết ý nghĩa giáo dục thơ trên? Hãy cho biết nội dung giáo dục đề cập tình cho biết đường để thực nhiệm vụ giáo dục 2.2.2.2 Các hình thức biểu đạt THDH Theo nghiên cứu chúng tôi, chia THDH thành hình thức biểu đạt: Hình thức 1: THDH biểu đạt câu chuyện giáo dục Ví dụ: GV trình bày, biểu đạt THDH thông qua câu chuyện giáo dục: “ Một câu chuyện cảm động” ( Trong Quà tặng sống- NXB trẻ 2006) Sau biểu đạt câu chuyện, GV đặt câu hỏi: 115 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 Anh (chị) phân tích ý nghĩa việc mà cô giáo chủ nhiệm làm học sinh mình? Từ rút học sư phạm cần thiết công tác chủ nhiệm nói riêng, công tác giáo dục nói chung Hình thức 2: THDH biểu đạt tình có thật hư cấu Trong dạy học môn GDH theo tiếp cận GQVĐ, thay truyền đạt nội dung dạy học, GV sử dụng THDH có thật hư cấu tiềm ẩn vấn đề, nhiệm vụ nhận thức SV Ví dụ: Kì thi ĐH 2009 có đề thi Văn đáng nhớ: "Trong thư gửi thầy hiệu trưởng trai mình, Tổng thống Mỹ A Lin-côn (1809-1865) viết: xin thầy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt vinh dự gian lận thi Từ ý kiến trên, anh/chị viết văn ngắn (không 600 từ) trình bày suy nghĩ đức tính trung thực thi sống" Anh (chị) có nhận xét cách đề GV trên, từ cho biết ý nghĩa nhiệm vụ trình dạy học nói chung, trình kiểm tra - đánh giá kết học tập học sinh nói riêng? Hình thức 3: THDH biểu đạt Clip Đây hình thức biểu đạt THDH gây hứng thú cảm xúc SV dạy học môn GDH Hình thức dựa vào tính tác dụng CNTT dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi PPDH nhà trường GV sưu tầm, khai thác tự quay phim hoạt động giáo dục sau lựa chọn đoạn tư liệu để sử dụng dạy học GQVĐ Ví dụ: 1/ GV minh họa đoạn phim cách đặt vấn đề vào GV trường phổ thông 2/ GV minh họa đoạn phim cách sử dụng mức độ câu hỏi nêu vấn đề; cách nhận xét GV trường phổ thông câu trả lời HS học Hình thức 4: THDH mô SV (nhập vai, đóng kịch) Ngoài hình thức biểu đạt THDH trên, GV thiết kế THDH sau dàn dựng cho SV nhập vai, đóng kịch để mô dạy học Việc SV thực công việc vừa tạo không khí, môi trường học tập gần gũi, sôi SV đồng thời tạo điều kiện cho SV nhận thức sâu sắc hoạt động giáo dục, hoạt động nghề nghiẹp thân sau này; kích thích tư hứng thú học tập SV Ví dụ: 1/ GV yêu cầu nhóm SV đóng vai GVCN đến thăm nhà HS cá biệt đưa vài tình ứng xử để SV xử lý (GVCN, Phụ huynh, HS cá biệt) 116 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 2/ GV yêu cầu nhóm SV đóng vai GV gặp tình ứng xử với HS vô lễ, vi phạm kỷ luật học KẾT LUẬN Xây dựng sử dụng THDH hình thức biểu đạt THDH công việc quan trọng, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hiệu dạy học môn GDH theo tiếp cận GQVĐ Chính vậy, giảng viên phải nhận thức đắn đầy đủ công việc để góp phần nâng cao trình độ chuyên môn, nghệ thuật sư phạm hiệu học tập SV Thay thuyết trình nội dung học tập, GV cung cấp THDH; biểu đạt THDH để SV nghiên cứu, giải qua lĩnh hội nội dung môn học, GV người trợ giúp cho SV Với cách thức dạy học đó, không giúp cho không khí, môi trường học tập sôi nổi, tích cực mà giúp cho SV phát huy vai trò chủ thể, độc lập học tập để giải nhiệm vụ, vấn đề THDH , từ nâng cao hiệu học tập môn GDH trường sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] Nguyễn Ngọc Bảo ( 1995) Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh trình dạy học Tài liệu BDTX chu kỳ 1993-1996 cho giáo viên PTTH BGD &ĐT, vụ giáo viên Đặng Thành Hưng (2002) Dạy học đại: Lý luận, biện pháp, kỹ thuật NXB ĐHQG N.G Kazansky, T.S Nazarova (1983) Lý luận dạy học NXB Giáo dục I Ia Lecne (1977) Dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục Nguy ễn Ngọc Quang (1982) Lý luận dạy học hoá học, T1, NXB Giáo dục V Okôn (1776) Những sở dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục Dolmans Diana (1994) How Students Learn in a Problem-based curriculum Maastricht, Netherlands: Universitaire Pers Maastrict Donald Woods R (1995) Problem-based learning: Helping Your Students Gain the Most from PBL Distributed by The Book Store, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada Wilkerson, L., & Gijselaers, W.H (Eds.) (1996) Bringing Problem-Based Learning To Higher Education: Theory And Practice New Directions in Teaching and Learning, Jossey-Bass Quarterly Sourcebooks, number 68 San Francisco: Jossey-Bass Publishers 117 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 2010 FORMS OF TEACHING SITUATIONS AND THE EXPRESSION OF TEACHING SITUATIONS IN TEACHING PEDAGOGY BASE ON THE APPROACH PROBLEM SOLVING Nguyen Thi Ha Lan1 Division of Psychology Education, Hong Duc University ABSTRACT Problem solving teaching is a new pedagogical approach to formulate and develop creative and independent skills as well as active and constructive attitudes of learners However, for the success of Problem solving teaching, it is important to design and transform teaching contents into problems and teaching situations, as well as to use techniques, simulations or questions to make problem cases that needed to be solved Pedagogy is a particular discipline to compare with other disciplines because it is for teaching skills and being the background of different disciplines Therefore, designing and using problem – solving teaching activities require the teacher not only has a good command of specialized knowledge in other fields for developing situations in teaching and for helping students master contents in their learning process and at the same time help them train their skills in problem – solving in both theory and practice 118 [...]... động, sáng tạo của SV trong tiếp nhận, nghiên cứu và phê bình văn học Để khuyến 32 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 4 2010 khích SV học văn một cách có tính phê phán, trước hết việc rèn luyện tư duy phê phán cần phải được định hướng từ mục tiêu học phần, được cụ thể hoá trong đề cương chi tiết học phần, được hiện thực hoá trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá Về phương pháp dạy học, ... hội và nhân văn, chương trình đào tạo các ngành Ngữ văn, Sư phạm Ngữ văn, Việt Nam học ở các trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam bao gồm một khối lượng lớn các học phần về Lịch sử văn học (Văn học dân gian, Văn học Việt Nam, Văn học phương Tây ) Đó là lịch sử của các tư tưởng, các trường phái, các giai đoạn, các cá tính, phong cách nghệ thuật phong phú thuộc nhiều nền văn hoá Việc học Văn của SV ở đại học, ... các trường đại học Việt Nam Bài viết cũng đồng thời nêu rõ thực trạng, phân tích khả năng rèn luyện tư duy phê phán cho SV qua dạy học Văn; gợi dẫn một số cách thức, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển tư duy phê phán cho SV các ngành Ngữ văn, Sư phạm Ngữ văn qua hoạt động nghiên cứu, phê bình và tiếp nhận văn học 1 ĐẶT VẤN ĐỀ Năm 2004, Hiệp hội các trường Đại học, Cao đẳng và các nhà... TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 4 2010 PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO SINH VIÊN QUA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU, PHÊ BÌNH VÀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC Hoàng Thị Mai1 1 Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Hồng Đức TÓM TẮT Trên cơ sở lí luận về tư duy phê phán, bài viết đi sâu làm sáng tỏ ý nghĩa của khái niệm tư duy phê phán; sự cần thiết phải bổ sung, cụ thể hoá khái niệm tư duy phê phán như một kết... nội dung dạy học không thể thiếu trong chương trình, sách giáo khoa, bài giảng, giáo trình Ngữ văn ở tất cả các bậc học, ngành học Trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, Từ loại được dạy đan xen với các phần Văn học và Làm văn từ lớp 6 đến lớp 8, đồng thời được ôn tập và tổng kết ở lớp 9 Sự phân bố nội dung dạy học Từ loại như vậy, rõ ràng, đã đáp ứng tối đa nguyên tắc tích hợp (tích hợp theo hướng... lượng ít và lại có đặc điểm gần gũi với các từ loại: phó từ, đại từ, tình thái từ chỉ làm phức tạp hơn, gây cho các em học sinh khó khăn hơn trong quá trình nhận thức, nhất là các em mới chỉ ở cấp học Trung học cơ sở Do đó, sách giáo khoa nên theo cách phân định thành 8 từ loại Hi vọng những nghiên cứu trên đây sẽ giúp ích ít nhiều cho giáo viên Trung học cơ sở khi dạy học Từ loại tiếng Việt theo chương... RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 23 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 4 2010 PHƯƠNG PHÁP LÀM BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG, ĐẠO LÍ Phạm Thị Anh1 1 Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Đức TÓM TẮT Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí là một trong những hình thức nghị luận đang được dạy học ở chương trình Ngữ văn phổ thông Để viết được một bài văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lý,... bài tập và kết quả thử nghiệm ban đầu có những dấu hiệu khả thi TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] Lê A Chữ viết và dạy chữ viết ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2003 Nguyễn Thị Hạnh Một số vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003 39 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 4 2010 [3] [4] [5] [6] Đỗ Đình Hoan Những vấn đề về chương trình tiểu học mới, NXB... từ, trợ từ, thán từ Vấn đề này đã ít nhiều gây lúng túng cho giáo viên Trung học cơ sở trong quá trình dạy học Từ loại Cần xem xét và giải quyết vấn đề này như thế nào, đây là điều mà chúng tôi sẽ nghiên cứu và làm sáng tỏ trong bài viết này 17 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 4 2010 2 NỘI DUNG 2.1 Về tiêu chí phân định từ loại trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở Tìm hiểu, nghiên... thể ra ở: khả năng kết hợp của từ và khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu của từ Phân định và nhận diện các từ loại tiếng Việt dựa vào những đặc trưng về ý nghĩa ngữ pháp, khả năng kết hợp và khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu của sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, rõ ràng, là rất khoa học Đó cũng là cách phân định và nhận diện từ loại tiếng Việt có được sự nhất trí cao của ... pháp đặc thù môn tường thuật, miêu tả Sách giáo khoa biên so n theo tinh thần đổi mới, có tính gợi mở, kênh hình tăng lên so với sách cũ Song, phận giáo viên chưa đủ độ sâu kiến thức để hướng dẫn... students in Vietnam The article also points out the real situation, analyzes the ability to train critical thinking for students through literature; suggests some ways and methods of teaching... In this paper, the authors deal with using questions and powerpoint software for cotablishing new knowledge in teaching lessons of the structure of procaryota cell and eucaryota cell in the subject