THIẾT KẾ ĐỀ THI KẾT THÚC PHẦN HỌC PHẦN TOÁN CAO CẤP DÀNH CHO SINH VIÊN NĂM THỨNHẤT- BẬC CAO ĐẲNG- KHỐI NGÀNH KINH TẾ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ---TIỂU LUẬN CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THIẾT KẾ CÁC LOẠI HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TÊN TIỂU LUẬN THIẾT KẾ ĐỀ THI KẾT THÚC P

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-TIỂU LUẬN

CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THIẾT KẾ CÁC LOẠI HÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

TÊN TIỂU LUẬN

THIẾT KẾ ĐỀ THI KẾT THÚC PHẦN

HỌC PHẦN TOÁN CAO CẤP DÀNH CHO SINH VIÊN NĂM THỨ

NHẤT- BẬC CAO ĐẲNG- KHỐI NGÀNH KINH TẾ

Giáo viên giảng dạy: PGS, TS Nguyễn Phương Nga

Học viên: Dương Nguyễn Thanh Phương Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Khoá: 2009

TP Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2011

MỤC LỤC

I GIỚI THIỆU CHUNG

1 Lí do chọn đề tài……… Trang 3

2.1Mối quan hệ đánh giá giảng dạy……… Trang 42.2 Phân loại các phương pháp đánh giá……… Trang 62.3 Câu hỏi kiểm tra chủ quan……… Trang 9

2.3.2 So sánh câu hỏi kiểm tra chủ quan và khách quan…… Trang 92.3.3 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi kiểm tra chủ quan……… Trang 112.3.4 Nguyên tắc đánh giá câu hỏi kiểm tra chủ quan……… Trang 11

II XÂY DỰNG CẤU TRÚC ĐỀ THI……… Trang 12

III TÀI LIỆU THAM KHẢO………. Trang 20

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU CHUNG

1 Lí do chọn đề tài:

Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo Việckiểm tra đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm mục đích đánh giá kết quảquá trình học tập của người học (sinh viên) mà còn là nguồn thông tin ngược(phản hồi) giúp người dạy (thầy) nắm bắt được chất lượng, phương pháp củaviệc giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác giảng dạycủa mình Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của người học có mối quan hệchặt chẽ với việc giảng dạy của người thầy Tuy nhiên, làm thế nào để việcđánh giá kết quả phản ánh trung thực, chính xác, đầy đủ những kiến thức màngười học tiếp thu được và làm thế nào để có phương pháp đánh giá kết quảhọc tập thích hợp vẫn là những điều mà các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáoquan tâm

Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển, và vì vậykhái niệm, mục đích, và yêu cầu của đánh giá cũng luôn luôn chứa đựng nhữngyếu tố mới mẻ

Hiện nay, các trường cao đẳng đang áp dụng quy chế 25/QC- BGDĐT về việctính điểm học phần, như sau: “Các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lýthuyết và thực hành:Điểm tổng hợp đánh giá học phần (gọi tắt là điểm họcphần) bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập, điểm đánhgiá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận, điểm đánh giá phần thực hành,điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần, điểm tiểu luận và điểm thi kết thúchọc phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp

và phải có trọng số không dưới 50% của điểm học phần.Việc lựa chọn các hìnhthức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ phận cũng nhưcách tính điểm tổng hợp đánh giá học phần do giảng viên đề xuất, được Hiệutrưởng phê duyệt và phải được quy định trong đề cương chi tiết của học phần.”Như vậy, trong cơ cấu điểm thì điểm thi kết thúc học phần chiếm tỉ trọng cao(trên 50%), việc thiết kế công cụ đánh giá phản ánh đúng bản chất và tươngxứng với trọng số trên 50% này là vấn đề càng được quan tâm

Chính vì vậy, tôi chọn đề tài tiểu luận “Thiết kế đề thi kết thúc học phần- họcphần Toán cao cấp dành cho sinh viên bậc cao đẳng- khối ngành Kinh tế”, với

G

mong muốn thiết kế đề thi đánh giá được “mục tiêu cần đo” và phản ánh đúngbản chất của kết quả học tập

2 Lý luận về Đánh giá giáo dục.

2.1 Mối quan hệ đánh giá- giảng dạy

Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của hoạtđộng dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau Tuy nhiên tác dụngtương hỗ đó diễn ra như thế nào thì có nhiều lập luận, quan niệm không nhưnhau

MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ Ghi chú:

- T (Teaching): giảng dạy

- A: đánh giá quá trình (formative assessment)

- N: các tác động khác của hoạt động giảng dạy

- E (Evaluation): đánh giá tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy

- D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm của người học

- G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng)

Những đặc điểm chính của mô hình:

- Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp.

- Chất lượng của giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm của người học; và từ đánh giá giảng dạy cùng các yếu tố tác động đến học tập của nó.

- Điểm/xếp loại (hạng) chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá quá trình.

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của

UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học

để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh, 1998) Học để biết nói

lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học cóthể vươn lên trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời

Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cũng như phương

pháp tư duy Học toàn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh Học để chung sống nhấn

mạnh mục đích đào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làmviệc với những người xung quanh

- Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó

có hoạt động đánh giá Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lựcnhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp vànội dung đánh giá còn cần phải hướng đến những mục tiêu đáp ứng cả bốn trụ

cột trên Có thể xem đây là những định hướng thể hiện tính nhân bản của đánh

giá học tập vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người Lâu nay,hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học

để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy với “học toàndiện” và “học để chung sống” Điều này đã góp phần không ít vào một thựctrạng hiện nay là rất nhiều sinh viên ở các trường đại học học tập thụ động, rấtnhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng động trong môi trường làm việc tập thể.Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo, cần cù chịu khó, nhưngngược lại tinh thần hợp tác trong lao động thì lại yếu Trả lời phỏng vấn củabáo Tuổi trẻ về nhược điểm của lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh

nghiệp Nhật tại Việt Nam—Ông Atsushi cho rằng đó là “khi làm việc theo

nhóm, tập thể, tính hợp tác rất kém” (Việt Hùng, 2003).

Tất nhiên, để đánh giá được hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng cácphương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta không thể đánh giá về những điều

mà người học không được trang bị

2.2 Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy theo góc

độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta hãy làm quen với một số kiểu phânloại các phương pháp đánh giá trong giáo dục sau đây

1) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánhgiá làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các

kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giảiquyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi đượcnêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sửdụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳnghạn để xác định thái độ người đối thoại

Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau: cho phépkiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khitrả lời; có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bảnghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì người chấmkhông tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chiathành hai nhóm chính:

a- Nhóm các câu hỏi tự luận (TL- essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theodạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyếtvấn đề mà câu hỏi nêu ra

b- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test): Đề thithường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tincần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn Ở nước ta nhiềungười thường gọi tắt trắc nghiệm khách quan là “trắc nghiệm” Thuận theo thóiquen ấy, từ nay về sau trong chương này khi dùng từ “trắc nghiệm” mà khôngnói gì thêm thì ta ngầm hiểu là TNKQ

2) Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phương pháp đánh giálàm hai nhóm: đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết(summative) Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học

để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việcdạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục Đánh giá tổng kết nhằm tổngkết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp

để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóahọc và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên Hainhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau.Trong giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt vớigiảng viên, còn các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đãđược đề ra, và có thể tách khỏi giảng viên

3) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giátheo chuẩn (norm-referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiệncủa một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đóviệc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiệncủa một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

4) Phân loại các mục tiêu giáo dục Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm

1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu củaquá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định,

đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ(affective domain) và lĩnh vực về tâm lí vận động (kỹ năng) (psychomotordomain) (W J Popham, 1993) Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suynghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểudiễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực cảm xúc liên quanđến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêughét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sựtiếp thu các lý tưởng Lĩnh vực tâm lí cơ động liên quan đến những kỹ năng đòihỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từđơn giản đến phức tạp để điều phối động tác Các lĩnh vực nêu trên không hoàntoàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lýđều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

Lĩnh vực nhận thức: Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựngnên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loạiBloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành

vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: - Biết (Knowledge): được địnhnghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện các dữ liệu, các

sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người cóthể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp,tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấpnhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tàiliệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạngkhác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩahoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướngtương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn

so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã họcvào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quytắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Hành vi ở mức

độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm cả các mức độđó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu rathành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệgiữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm.Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũngbao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hìnhthái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại vớinhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra mộtcuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động(dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phânlớp thông tin) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ biết, hiểu, ápdụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tốsáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyếtđược về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáonghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêuchí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mụcđích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng,phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó Cách phân chiamức độ hành vi của lĩnh vực nhận thức trên đây do nhóm các nhà tâm lý họcđược chủ trì bởi B Bloom đưa ra từ cách đây hơn nửa thế kỷ, tuy nhiên chođến nay chúng vẫn được sử dụng rộng rải trên thế giới

2.3 Câu hỏi kiểm tra chủ quan (essay test)

2.3.1 Đặc điểm: Kiểm tra chủ quan đòi hỏi thí sinh phải viết câu trả lời của

mình hơn là lựa chọn các câu trả lời

Ưu điểm

- Đối với thí sinh:

+ Cung cấp sự tự do cho câu trả lời của TS (trong phạm vị yêu cầu của câu hỏi)+ Có khả năng đánh giá nhận thức ở cấp độ cao

+ Rèn luyện ngôn ngữ và nâng cao kĩ năng diễn đạt

- Đối với người ra đề: Giảm bớt thời gian cho việc xây dựng câu hỏi lý thuyết

Nhược điểm:

• Hạn chế trong việc chọn mẫu khi ra đề thi

• Do sự chủ quan của người chấm:

Kiểm tra khách quan Kiểm tra chủ quan

Điểm số Khách quan, đơn giản và độ

tin cậy cao Chủ quan, khó và độ tin cậy thấp

2.3.3 Nguyên tắc XD câu hỏi KT chủ quan

1 Chỉ sử dụng để đánh giá tổng thể KQHT

2 Liên hệ câu hỏi trực tiếp có thể có tới kiến thức thu nạp cần được đánh giá

3 Trình bày chính xác rõ ràng câu hỏi, nêu rõ nhiệm vụ cần thực hiện

4 Chỉ ra những câu hỏi đáp ứng được bảng trọng số.

5 Cung cấp nhiều thời gian để trả lời và đề xuất thời gian giới hạn cho mỗi câuhỏi

2.3.4 Các quy tắc cho việc đánh giá câu trả lời bài KTCQ

1 Đánh giá câu trả lời chủ quan theo tiêu chuẩn đánh giá đầu ra

2 Chấm điểm với sự hỗ trợ của đáp án chuẩn bị trước hoặc dựa trên các tiêuchuẩn đánh giá

3 Chấm điểm cho từng câu hỏi hơn là theo từng TS

4 Đánh giá câu trả lời mà không cần biết thông tin gì về người viết

5 Có hai hoặc hơn hai người chấm một bài

6. Phân biệt các loại phương pháp đánh giá trong giáo dục, nắm được các khái niệm cơ bản của hai nhóm phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận để biết lựa chọn và sử dụng các phương pháp đó cho các mục tiêu đánh giá cụ thể