Triết học giáo dục của john dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục phương tây thế kỷ XX

Tuy nhiên, hiện nay chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu triết lý giáo dục của John Dewey và những tư tưởng triết lý giáo dục phương Tây thế kỷ XX một cách có hệ thống và sự ảnh hưởn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Vũ Thị Phương

TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY VÀ NHỮNG ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ ĐẾN TƯ TƯỞNG

GIÁO DỤC PHƯƠNG TÂY THẾ KỶ XX

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Triết ho ̣c

Mã số: 60220301

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Hảo

Hà nội - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu sử dụng trong luận văn là trung thực Luận văn có tham khảo một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, một số thông tin từ các văn bản của Nhà nước đã có chú thích rõ ràng, đầy đủ

Học viên

Vũ Thị Phương

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của PGS.TS

Nguyễn Vũ Hảo , đề tài : “Triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những ảnh

hưởng của nó đến tư tưởng giáo du ̣c phương Tây thế kỷ XX” đã được hoàn

thành tại Khoa Triết học - Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn

PGS.TS Nguyễn Vu ̃ Hảo, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ

em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô trong Khoa Triết học, đã

tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em hoàn thành đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 14 tháng 10 năm 2015

Học Viên

Vũ Thị Phương

MỤC LỤC

A - MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu 9

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 9

7 Kết cấu của luận văn 9

B NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1 : BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY 10

1.1 Bối cảnh kinh tế xã hội cho sự hình thành tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey 10

1.2 Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey 13

1.2.1 Tư tưởng triết học của Charles S Pierce và William James 13

1.2.2 Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt 20

1.2.3 Tư tưởng triết học của J S Mill 23

1.3 John Dewey: Cuộc đời và tác phẩm 25

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY 30

2.1 Sự phê phán của John Dewey đối với một số tư tưởng giáo dục truyền thống 30

2.1.1 Phê phán tư tươ ̉ng giáo dục của Plato thời kỳ cổ đại 30

2.1.2 Phê phán tư tươ ̉ng giáo dục theo lý tưởng “Cá nh ân chủ nghĩa” thế kỷ XVIII 31

2.1.3 John Dewey phê phán triết lý giáo dục như là thuộc về quốc gia và xã hội 33

2.1.4 John Dewey phê phán ly ́ luận coi giáo dục là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho đời sống trưởng thành của nó trong tương lai 33

2.1.5 John Dewey phê phán ly ́ luận coi giáo dục như là sự bộ c lộ những năng lực tiềm tàng để đạt đến một mục đích rõ ràng 35

2.1.6 John Dewey phê phán ly ́ luận coi giáo dục như là huấn luyê ̣n các khả

năng 35

2.2 Tư tưởng của John Dewey về mục tiêu và bản chất của giáo dục 36

2.2.1 Mục tiêu giáo dục 36

2.2.2 Bản chất của giáo dục 38

2.3 Tư tưởng của John Dewey về chủ thể , nội dung và chương trình giáo dục 39

2.3.1 Chủ thể và đối tượng giáo dục 39

2.3.2 Nội dung giáo dục 40

2.3.3 Chương trình giáo dục 48

2.4 Tư tưởng của John Dewey về phương pháp giáo dục và dân chủ trong giáo dục 53

2.4.1 Sự phê phán đối với một số phương pháp giáo dục truyền thống 53

2.4.2 Phương pháp giáo dục của John Dewey 54

2.4.3 Về dân chủ trong giáo dục 61

Tiểu kết chương 2 63

CHƯƠNG 3: ẢNH HƯỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY ĐẾN TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC PHƯ ƠNG TÂY THẾ KỶ XX 64 3.1 Những giá trị và hạn chế trong triết học giáo dục của John Dewey 64

3.1.1 Những giá trị trong triết học giáo dục của John Dewey 64

3.1.2 Những hạn chế trong triết học giáo dục của John Dewey 68

3.2 Ảnh hưởng triết học giá o du ̣c của John Dewey đến tư tưởng giáo du ̣c phương Tây thế kỷ XX 69

3.2.1 William Heard Kilpatrick (1871 - 1965) 69

3.2.2 Maria Montessori (1879 – 1952) 72

3.2.3 Rudolf Steiner (1861-1925) 84

3.2.4 Pasi Sahlberg 89

Tiểu kết chương 3 95

C KẾT LUÂ ̣N 96

D TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

1

A - MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong thông điệp hỏi - đáp về một số nội dung đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục đào tạo , Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thẳng thắn nêu ra những hạn chế, yếu kém chủ yế u của giáo du ̣c và đào ta ̣o Việt Nam hiện nay đó là : Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước; chương trình giáo dục còn coi nhe ̣ thực hành , phương pháp kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, thiếu thực chất, thiếu gắn kết giữa đào ta ̣o với nhu cầu của thị trường lao động; quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém; đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp; đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả; cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn [Xem: 80]

Trước thực tra ̣ng đó , Nghị quyết Đại hội toàn quốc lần thứ XI đã xác định:

"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" [14, tr.130-131] Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại, muốn thành công chúng ta phải dựa trên những tư tưởng, quan điểm giáo dục mang tính triết lý định hướng cho việc xây dựng và phát triển nền giáo dục Hiện nay, chúng ta vẫn xác định

“lấy chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh” là kim chỉ nam cho mọi hành động, trong đó có xây dựng và đổi mới giáo dục Điều đó đã góp phần không nhỏ vào sự phát triển nền giáo dục nước nhà thời gian qua, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Tuy nhiên, sự nghiê ̣p công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ hơn nữa giáo dục và đào tạo trong đó có triết lý giáo dục Hội nghị Trung ương lần thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI, ngày 04 tháng 11 năm 2013, đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo” [15, tr.119] Như vậy, đổi mới giáo dục hiện nay đầu tiên cần đổi mới từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo hay nói cách khác cần đổi mới triết lý giáo dục Việt Nam

2

Triết lý giáo dục Việt Nam cần được xây dựng trên cơ sở kế thừa những tinh hoa triết lý giáo dục truyền thống của dân tộc, triết học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, đồng thời phải biết tiếp thu có chọn lọc những tinh hoa triết lý giáo dục tiến bộ trên thế giới Ngày nay, khi bối cảnh thế giới đang có nhiều đổi thay, hơn lúc nào hết, triết lý giáo dục Việt Nam cần được bổ sung, hoàn thiện hướng tới mục tiêu xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế Muốn vâ ̣y, cần phải nghiên cứu các tư tưởng và mô hình giáo dục của các quốc gia phát triển có nền giáo dục hàng đầu trên thế giới đă ̣c biê ̣t là Mỹ

Nghiên cứu triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những ảnh hưởng của

nó đến tư tưởng giáo dục phương Tây thế kỷ XX là cần thiết nhằ m nghiên cứu , tiếp thu những luâ ̣n điểm tiến bô ̣ có giá tri ̣ nhân loa ̣i hướng đến viê ̣c xây dựng và phát triển triết lý giáo dục Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay Tư tưởng giáo du ̣c của John Dewey và những hâ ̣u bối của ông đã để la ̣i những dấu

ấn rõ nét trong hệ thống giáo dục của nhiều nước phương Tây

Tuy nhiên, hiện nay chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu triết lý giáo dục của John Dewey và những tư tưởng triết lý giáo dục phương Tây thế kỷ XX một cách có hệ thống và sự ảnh hưởng của nó đến giáo dục Việt Nam

Xuất phát từ những lý do trên , tôi chọn chủ đề : “Triết học giáo dục của John Dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ

XX” làm đề tài luận văn tha ̣c sĩ của mình

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài

Có nhiều công trình nghiên cứu về chủ nghĩa thực dụng nói chung và triết học giáo dục của John De wey nói riêng dưới các góc độ tiếp cận khác nhau Các công trình nghiên cứu này có thể được phân chia thành ba loại sau : (1) các công trình nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại nói chung và triết học thực dụng Mỹ nói riêng; (2) các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey và (3) các công trình nghiên cứu trực tiếp đến đề tài về triết ho ̣c

3

giáo dục của John Dewey và ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ XX

Thứ nhất, là các công trình nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại

nói chung và triết học thực dụng Mỹ nói riêng bằng tiếng Viê ̣t Trong số này, có

thể kể đến cuốn giáo trình : Lịch sử triết học [37] xuất bản năm 1992, do GS.TS

Nguyễn Hữu Vui làm chủ biên Tác giả đã nghiên cứu có hệ thống về các trào lưu triết ho ̣c cũng như các triết gia lớn của triết học phương Tây Tuy nhiên, do mục đích của mình , giáo trình chưa trình bày cụ thể và chi tiết về từng trào lưu ,

mà mới dừng lại ở việc tóm tắ t và khái quát về các ho ̣c thuyết phương Tây hiê ̣n

đa ̣i Bên ca ̣nh đó , những nhâ ̣n xét về giá tri ̣ và ha ̣n chế của các ho ̣c thuyết triết học đã thực sự không còn phù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện nay

Mô ̣t công trình khác là giáo trình: Triết học phương Tây hiện đại [16] của

tác giả Lưu Phóng Đồng do Lê Quang Lâm dịch , xuất bản năm 1994, gồm bốn

tâ ̣p Trong tâ ̣p II, tác giả Lưu Phóng Đồng đã lần lượt trình bày hê ̣ thống các trào lưu, trường phái, chủ nghĩa từ chủ nghĩa Hegel mới , chủ nghĩa thực dụng , trào lưu tư tưởng chủ nghĩa thực tại thế kỷ XX , triết ho ̣c phân tích Đặc biệt trong

chương VII: Chủ nghĩa thực dụng , tác giả đã trình bày khái quát về bối cảnh ra

đời chủ nghĩa thự c du ̣ng , đă ̣c điểm và tính phổ biế n của chủ nghĩa thực du ̣ng , trong đó có tư tưởng triết ho ̣c của Charles S Peirce, William James và John Dewey Tuy nhiên, tác giả mới dừng lại ở góc độ phân tích nhất định, chưa đưa

ra đươ ̣c những đánh giá về những giá tri ̣ và ha ̣n chế của chủ nghĩa thực dụng

Gần đây nhấ t, phải kể đến cuốn sách Triết học Mỹ [9] do Bùi Đăng Duy

và Nguyễn Tiến Dũng đồng tác giả, xuất bản năm 2006 Các tác giả đã khái quát

về triết học Mỹ từ thời kỳ thuộc địa đến khi nước Mỹ trở thành siêu cường Các tác giả đã trình bày hệ thống về Chủ nghĩa thực dụng của Charles S.Peirce - người sáng lập chủ nghĩa thực dụng, của William James, người làm cho thế giới biết tới chủ nghĩa thực dụng Mỹ, và của John Dewey, nhà triết học thực dụng có ảnh hưởng lớn nhất Ngoài ra cuốn sách còn đề cập đến những trào lưu triết học ở

Mỹ như: chủ nghĩa Freud, chủ nghĩa Nhân vị, chủ nghĩa Hiện sinh, Chủ nghĩa tự

do, chủ nghĩa hiện thực mới, triết học Phân tích và C hủ nghĩa hiện thực khoa học

4

Không dừng lại nghiên cứu những tư tưởng, quan điểm của chủ nghĩa thực dụng, một số công trình còn nghiên cứu ảnh hưởng của chủ nghĩa thực dụng

đến Việt Nam Tiêu biểu có luâ ̣n văn tha ̣c sĩ của Trần Hải Yến Chủ nghĩa thực

dụng Mỹ và sự biểu hiện của nó ở Việt Nam Luâ ̣n văn đã trình bày hê ̣ thống về

chủ nghĩa thực dụng , đánh giá đươ ̣c những giá tri ̣ và ha ̣n chế của nó Công trình cũng bước đầu tìm hiểu về những biểu hiê ̣n của chủ nghĩa thực dụng ở Việt Nam

Ngoài ra, thuô ̣c loa ̣i này phải kể đến vô số bài báo trong nước đã viết về

chủ nghĩa thực dụng , trong số đó có các bài như: Vài nét về chủ nghĩa bảo thủ ở phương Tây của tác giả Nguyễn Văn Dũng, đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số

3, năm 1992; Suy nghĩ về nghiên cứu triết học phương Tây hiện nay củ a tác giả

Đỗ Huy, đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1994; Vấn đề tính chủ quan trong triết học phương Tây hiện đại của tác giả Đỗ Minh Hợp, đăng trên Tạp chí triết

học, số 1, năm 1996; bài Chủ nghĩa thực dụng Mỹ qua một số đại biểu của nó của

Nguyễn Hào Hải , đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1997; Một số khía

cạnh về văn hóa và con người trong triết học phương Tây hiện đại của tác giả

Nguyễn Tiến Dũng, đăng trên Tạp chí triết học, số 1, năm 1999

Các công trình trên đã cung cấp cho chúng ta những thông tin bổ ích về triết ho ̣c phương Tây hiê ̣n đa ̣i nói chung và chủ nghĩa thực dụng Mỹ nói riêng

Các công trình bằng tiếng Anh liên quan đến chủ nghĩa thực dụng có

cuốn : Chủ nghĩa thực dụng và triết học cổ điển Mỹ (Pragmatism and classical

American philosophy) (1999) [60] của John S Tuhr Tác phẩm đề cập đến triết học Mỹ theo dòng chảy của li ̣ch sử đồng thời tâ ̣p hợp những bài giới thiệu , bình luận, nhận xét, đánh giá của các học giả hàng đầu về triết học Mỹ nói chung và triết học thực dụng nói riêng , chọn lọc trích một số bài viết quan trọng của Charles S.Peirce, William James, Josiah Royce, John Dewey, George Herbert Mead

Thứ hai, là các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục của

John Dewey, trong đó phải kể đến các cuốn sách như : Lịch sử giáo dục thế giới

(1998) [35] của hai tác giả Hà Nhật Thăng và Đào Thanh Âm Các tác giả đã trình bày sơ lược về tư tưởng giáo dục thực dụng chủ yếu của John Dewey Tác

Trong số này, Các công trình nghiên cứu về triết học John Dewey có thể kể

đến như luận văn T hạc sĩ: Tư tưởng giáo dục trong hệ thống triết học của John

Dewey (2007) [28] của Nguyễn Thị Luyện Trong luận văn này tác giả đã chỉ rõ của tư tưởng giáo dục trong hệ thống triết học của John Dewey , nô ̣i dung của tư tưởng giáo du ̣c và đánh giá những giá tri ̣ và hạn chế của tư tưởng giáo dục của John Dewey Trong luận văn thạc sĩ: Triết lý giáo dục của J Dewey trong “Dân

chủ và giáo dục” (2011) [19], tác giả Thân Thi ̣ Ha ̣nh đã phân tích những nhân tố

cơ bản tác động đến sự hình thành triết lý giáo dục của Dewey , các nội dung cơ

bản của triết lý giáo dục đó đươ ̣c thể hiện trong tác phẩm Dân chủ và giáo dục và

chỉ ra một số giá trị và hạn chế của triết lý giáo dục của Dewey trong bối cảnh cải

cách giáo dục Việt Nam hiện nay

Ngoài những công trình nói trên, phải kể đến những bài báo được đăng tải trên các tạp chí Đó là những nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục của John

Dewey như: John Dewey – Chủ nghĩa thực dụng trong giáo dục và phương pháp

tư duy toàn diện (2008) của tác giả Nông Duy Trường, Học viện công dân; Tư

tưởng của John Dewey về nô ̣i dung giáo du ̣c của tác giả Lê Văn Tùng , đăng trên

Tạp chí khoa học Đại học Huế , tập 86, số 8, năm 2013; Triết lý giáo dục của John Dewey với giáo dục và dạy học ở Việt Nam của tác giả Nguyễn Ái Học ,

đăng trên website Khoa Ngữ văn – ĐH Sư phạm Hà Nội , tháng 03 năm 2014 Các bài báo trên đã làm rõ những luận điểm cơ bản của John Dewey về triết lý giáo dục , phương pháp giáo du ̣c làm cơ sở cho viê ̣c đổi mới các phương pháp giáo dục ở Việt Nam

Bên cạnh đó, công trình của tác giả Nguyễn Vũ Hảo : "Triết lý giáo du ̣c của John Dewey hướ ng đến phát triển con người và những điểm gơ ̣i mở cho nền giáo

6

dục ở Việt Nam hiện nay ", đăng trên Tạp chí nghiên cứu con người , số 1, năm

2015 Tác giả đã có những phân tích cơ bản về triết lý giáo dục của John Dewey

và đưa ra những gợi mở cho việc cải cách căn bản nền giáo dục Việt Nam trong giai đoa ̣n hiê ̣n nay

Các tài liệu nướ c ngoài có thể kể đến bài viết: Các lý thuyết giáo du ̣c của John Dewey (The education theories of John Dewey), (1960) [49] đăng trên tạp

chí Quốc tế xã hội chủ nghĩa, Vol 21, số 1- do Daniel Gaido biên tâ ̣p Bài viết đã

phân tích mô ̣t số nô ̣i dung cơ bản trong lý thuyết giáo du ̣c của John Dewey trong

các tác phẩm như : Dân chủ và giáo dục , Trường học và xã hội , Kinh nghiê ̣m và

giáo dục Bài báo cũng nhấn ma ̣nh đến những tư tưởng tiến bô ̣ trong giáo du ̣c

của John Dewey đồng thời cũng chỉ ra những ha ̣n chế khi áp du ̣ng mô hình giá o dục của John Dewey vào thực tiễn

Trong bài viết : Nhìn lại tác phẩm Nhà trường và xã hội của John Dewey

(John Dewey‟s School and Society Revisited), (1998) [50] của tác giả Philip

W.Jackson đăng trên tạp chí The elementary school journal, vol 98 (No.5), tác

giả đã trình bày sơ lươ ̣c những bài giảng của Dewey về mối quan hệ giữa nhà trường, xã hội và đời sống của trẻ em, từ đó đưa ra những đánh giá của mình về những bài giảng này của John Dewey

Thứ ba là những tài liệu, công trình liên quan trực tiếp tới đề tài – triết ho ̣c

giáo dục của John Dewey và ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ XX

Phần tài liệu tiếng Việt thuô ̣c loa ̣i nà y vẫn ít được đề cập đến trong các công trình chuyên khảo cũng như giáo trình , bài báo và có thể nói đây còn là mảng trống Tuy nhiên, tài liệu tiếng nước ngoài lại tương đối phong phú Trong

số này, phải kể đến cuốn sách của tác giả Josefa Pres bitero Estrada (1958): Sự so

sánh triết lý giáo dục của John Dewey and William Heard Kilpatrick (A Critical

Comparison of the Educational Philosophies of John Dewey and William Heard Kilpatrick), Nxb University of Kansas, American [47] Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích sâu sắc về sự giống nhau và khác nhau giữa hai quan điểm , hai phương pháp giáo du ̣c của John Dew ey and William Heard Kilpatrick, từ đó đánh giá những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp

7

Mô ̣t công trình có thể nhắc đến là bài báo : Ảnh hưởng của John Dewey đến giáo dục thế giới (John Dewey's Influence on Education around the World) (1982) [61], được đăng trên Teachers College Record, Volume 83, Number 3 bởi

A Harry Passow Bài báo khẳng định ảnh hưởng của John Dewey về tư tưởng và thực tiễn giáo dục thế giới thông qua ba cách : (1) Tư tưởng của John Dewey đến với các nước ; (2) bản dịch của cuốn sách của Dewey sang các ngôn ngữ ; và (3) hàng ngàn sinh viên nước ngoài nghiên cứu triết học Dewey và trở về nước của

họ để trở thành nhà lãnh đạo trong giáo dục

Tiếp theo có thể kể đến bài : Bối cảnh và sự tương tác Làm thế nào để đánh giá ảnh hưởng của Dewey về cải cách giáo dục ở châu Âu? (Context and interaction How to assess Dewey‟s influence on educational reform in Europe?) (2000) [40], được đăng trên Studies in Philosophy and Education, Volume 19,

Issue 1-2, pp 21-37 của Gert J J Biesta, Siebren Miedema Bài viết đã đánh gi á ảnh hưởng các ý tưởng giáo dục John Dewey với đổi mới giáo dục châu Âu thế

kỷ XX - từ thực tiễn giáo dục Hà Lan Bài viết đặt ra yêu cầu phải xây dựng lại bối cảnh tương tác giữa các ý tưởng Dewey và thực tiễn giáo du ̣c Hà Lan để thúc đẩy sự phát triển giáo dục cả về trình độ giáo dục mầm non , giáo dục tiểu học và trung học ở nước này nói riêng và châu Âu nói chung

Mô ̣t bài viết liên quan đến ảnh hưởng triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey đối với tư tưởng giáo du ̣c phương Tây thế kỷ XX là bài viết của Arleen Theresa Dodd-Nufrio nhan đề: Reggio Emilia, Maria Montessori, và John Dewey: xua tan quan niệm sai lầm của giáo viên và hiểu biết về nền tảng lý thuyết (Reggio Emilia, Maria Montessori, and John Dewey: Dispelling Teachers‟ Misconceptions and Understanding Theoretical Foundations) (2011) 59], đăng

trên Early Childhood Education Journal, Volume 39, Issue 4 Bài viết đề cập đến

sự ảnh hưởng của John Dewey trong các lớp học mầm non hiện đại Reggio Emilia Tác giả phân tích các mối quan hệ giữa triết học giáo dục John Dewey

và phương pháp sư phạm của trường mầm non Reggio Emilia Sự hiểu biết về lý thuyết của Dewey và kinh nghiệm của Reggio Emilia sẽ là đóng góp quan trọng vào quan điểm và phương pháp giảng da ̣y của mỗi giáo viên

8

Công trình cuối cùng chúng tôi muốn nhắc đến là nghiên cứu về Maria Montessori, John Dewey, and William H Kilpatrick (2012) [39] của Barbara Thayer-Bacon, được đăng trên Education and Culture, Volume 28, Number 1

Công trình này đã phân tích những ảnh hưởng của Maria Montessori , John Dewey, và William H Kilpatrick trên nhiều khía ca ̣nh như lý thuyết dân chủ , lý thuyết giáo du ̣c đối với giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước Mỹ nói riêng

Tóm lại, các công trình viết bằng tiếng Anh kể trên đã cung cấp bức tranh tương đối toàn diện về sự ảnh hưởng của triết ho ̣c giáo du ̣c của Johnn Dewey đến các tư tưởng giáo dục Châu Âu thế kỷ XX

Ngươ ̣c la ̣i, các công trình trong nước còn rất khiêm tốn, chỉ có các bài báo

và một số luận văn viết về triết học giáo dục của John Dewey qua tác phẩm: Dân

chủ và giáo dục Các nghiên cứu trong nước nói trên, hoặc do phân phối về dung

lượng hoặc do mục đích nghiên cứu nên chủ yếu chỉ tập trung làm rõ các quan

điểm khái quát về triết học giáo dục trong những tác phẩm cu ̣ thể như : Dân chủ

và giáo dục Đặc biệt, liên quan đến đề tài triết ho ̣c giáo dục của John Dewey và

những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây t hế kỷ XX , thì ở Viê ̣t Nam chưa có các nghiên cứu chuyên sâu và có hê ̣ thống

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

* Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là phân tích và làm rõ những nội dung

cơ bản của triết ho ̣c giáo du ̣c John Dewey, từ đó đưa ra những đánh giá về ảnh hưởng của chúng đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ XX

* Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nói trên, luận văn có nhiệm vụ sau:

- Phân tích bối cảnh và những tiền đề ra đời triết học giáo du ̣c của John Dewey

- Làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey

- Phân tích những giá tri ̣, hạn chế và những ả nh hưởng triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey đến tư tưởng giáo dục phương Tây thế kỷ XX

9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những tư tưởng triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục phương Tây thế kỷ XX

* Phạm vi nghiên cứu

Đây là mô ̣t đề tài khá rô ̣ng Tuy nhiên, luận văn chỉ giới hạn trong việc

hê ̣ thống hóa và làm rõ mô ̣t số tư tưởng cơ bản của triết ho ̣c giáo du ̣c John Dewey qua một số tác phẩm chính của ông như :“Trường học và xã hội” (The

School anh Society), “Dân chủ và giáo dục” (Democracy and Education), “Kinh nghiệm và giáo dục” (Experience and Education), từ đó rút ra những ảnh hưởng

của nó đến mô ̣t số tư tưởng giáo du ̣c p hương Tây thế kỷ XX tiêu biểu như William Heard Kilpatrick, Maria Montessori, Rudolf Steiner và Pasi Sahlberg

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

* Cơ sở lý luận

Luận văn dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử Đồng thời, luận văn cũng kế thừa những kết quả nghiên cứu liên quan trong những năm gần đây

* Phương pháp nghiên cứu

Luận văn được thực hiện trên cơ sở phương pháp mácxít nghiên cứu lịch

sử triết học, quan điểm khách quan, quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm biện chứng Luận văn sử dụng chủ yếu phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh – đối chiếu, diễn dịch, quy nạp, phương pháp lịch sử và lôgic, v.v

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy các trào lưu triết học phương Tây hiện đại ở bậc đại học

- Luận văn có thể l à tài liệu tham khảo cho việc xây dựng và phát triển triết lý giáo dục mới ở Việt Nam hiện nay

7 Kết cấu của luận văn

Gồm phần Mở đầu, 3 chương (9 tiết), kết luận và danh mục tài liệu tham khảo

10

B NỘI DUNG CHƯƠNG 1 BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TRIẾT HỌC

GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY 1.1 Bối cảnh kinh tế xã hội cho sự hình thành tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey

Nền kinh tế của nước Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX là sự phát triển vượt bậc Đây là thời điểm đánh một dấu mốc quan trọng trong lịch sự kinh tế của Mỹ Cuộc cách mạng công nghiệp được bắt đầu ở miền Bắc nước Mỹ vào những năm cuối thế kỷ XVIII đã thúc đầy nền kinh tế của đất nước Tuy nhiên, trong kinh tế của nước Mỹ hình thành hai hệ thống đối lập nhau : ở phía Bắc nông nghiệp phát triển theo hướng trang trại tự do tư bản chủ nghĩa, ở đây các trại chủ chú trọng ứng dụng kỹ thuật và sử dụng phổ biến các loại máy móc nông nghiệp

và thuê lao động Nền công nghiệp được đô thị hóa; sản xuất vải bông là ngành công nghiệp hàng đầu, tiếp đến là các ngành sản xuất giầy, vải len và chế tạo máy cũng được mở rộng

Sau giai đoạn nội chiến là thời kỳ bùng nổ của kinh tế Mỹ Kinh tế nước

Mỹ có điều kiện phát triển nhanh chóng, từ một nước phụ thuộc vào châu Âu, nước Mỹ nhanh chóng trở thành cường quốc công nghiệp đứng đầu thế giới Sản phẩm công nghiệp của Mỹ tăng rất nhanh, giá trị tổng sản lượng công nghiệp tăng 4,98 lần, từ 1.907 triệu USD năm 1860 lên 9.948 triệu USD năm 1894 Nhiều ngành công nghiệp quan trọng phát triển như ngành luyện kim Năm 1913 sản lượng thép của Mỹ vượt Đức 2 lần, vượt Anh 4 lần đạt 31,3 triệu tấn Ngành khai thác than sản lượng gấp 2 lần Anh và Pháp cộng lại Năm 1882 mới xuất hiện nhà máy điện đầu tiên, đến năm 1913 sản lượng điện đạt 57 triệu Kwh Năm

1892 sản xuất chiếc ô tô đầu tiên, đến năm 1913 đã sản xuất được 485.000 ô tô các loại Các ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng như: may mặc, giày da, chế biến thực phẩm … cũng phát triển mạnh [2]

Nông nghiệp nước Mỹ cũng đạt được những thành tựu lớn Nhà nước có chính sách khuyến khích kinh tế trang trại như không đánh thuế vào hàng nông sản Từ năm 1870 đến năm 1913 diện tích gieo trồng lúa mỳ tăng lên 4 lần, nông

Nước Mỹ được hình thành từ làn sóng di dân của nhiều nước châu Âu Quá trình đó gắn với sự mở rộng và phát triển của chủ nghĩa tư bản trên pha ̣m vi

thế giới Sự ra đời của nước Mỹ được đánh dấu bởi sự kiện công bố bản Tuyên

ngôn độc lập –1776 Mỹ là một quốc gia đa dân tộc, đa văn hoá, đa tôn giáo, đa

ngôn ngữ ngay từ buổi đầu lập quốc Được dân nhập cư gọi tên là “vùng đất hứa”

để thực hiện mục tiêu đổi đời, vì thế, “người Mỹ mới” tự nhận mình là đã cởi trói khỏi những ràng buộc cha truyền con nối của châu Âu để trở thành những người

tự do, được quyền “tự cai trị” bản thân theo tinh thần “con người tự lập thân”

Chế độ chính trị ở nước Mỹ đề cao vai trò Tổng thống thống qua đại diện của một trong hai đảng thắng cử, thay phiên nhau cầm quyền - Đảng Cộng hoà (đại diện cho lợi ích của đại tư bản công nghiệp và tài chính) và Đảng Dân chủ (đại diện cho lợi ích của tư bản nông nghiệp) Cả hai đảng đều bảo vệ quyền lợi của giai cấp tư sản và đều nhất trí trong những vấn đề cơ bản của chính trị tư sản, chỉ khác nhau về những biện pháp cụ thể

Sau khi giành đô ̣c lâ ̣p , nước Mỹ đề cao viê ̣c xây dựng mô ̣t nền giáo du ̣c

mới trên n ền tảng dân chủ Sự phát triển giáo dục nảy sinh từ những sáng kiến

địa phương Các bang, thị trấn được tự chủ về tài chính, thiết kế chương trình, tổ chức giảng dạy, tuyển dụng giáo viên và chịu sự giám sát trực tiếp của địa phương Tính phi tập trung hoá và trình độ độc lập cao của hệ thống giáo dục Mỹ tạo cơ hội cho việc phát triển giáo dục phù hợp với yêu cầu của mỗi cộng đồng

12

Các triết thuyết , trào lưu cải cách giáo dục bùng nổ ở nước Mỹ trong giai

đoạn này Có thể kể đến như: Lý thuyết “lấy chương trình học là trung tâm trong

giáo dục” (a curriculum – centred education) do William Torrey Harris (1835 –

1909) khở i xướng Lý thuyết này ủng hộ chương trình giảng dạy có kỷ luật theo từng giai đoạn phát triển của trẻ em với mục đích giúp chúng lĩnh hô ̣i được

những kiến thức của nền văn minh nhân loại Đồng thời lý thuyết này cũng quan tâm chủ yếu tới nội dung các môn học để từ đó xác định các phương pháp học tập phù hợp Họ trông đợi trẻ em sẽ chỉ tiếp nhận và tán đồng với những gì được

dạy, trở nên dễ dàng uốn nắn và ngoan ngoãn hơn Hay lý thuyết “lấy trẻ em làm

trung tâm” trong giáo dục (a child – centred education) do Granville Stanley Hall

(1844 – 1924) đề xuất Lý thuyết này cho rằng chương trình học tập nên phụ thuộc vào sự tăng trưởng tự nhiên và tự do của trẻ em Điểm xuất phát của giáo dục nên là các động cơ tự nhiên và thiên bẩm của trẻ em, thay vì nội dung và chủ

đề của môn học Sự bế tắc củ a các trào lưu này đặt ra một vấn đề là , tìm ra một phương cách nhằm sửa chữa các khuyết điểm của giáo dục truyền thống Mỹ

Nửa đầu thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX , khoa ho ̣c tự nhiên phát triển

mạnh mẽ với các phát minh nổi tiếng như : Thuyết bảo toàn và chuyển hóa năng

lượng, thuyết tương đối của A Einstein, bảng tuần hoàn của Mendeleep Các

phát minh khoa học quan trọng đã chỉ ra rằng không có giới hạn nào tồn tại mãi mãi Do đó, nó tác động lớn đến hệ thống triết ho ̣c theo mô hình tư duy truyền thống

Sự phát triển vượt bâ ̣c của Mỹ những năm cuối thế kỷ XIX , đầu thế kỷ

XX đã góp phần tạo nên “một sự phồn vinh mà trong quá khứ không ai có thể hình dung đươ ̣c , một sức mạnh ngoài tầm vóc con người, một tốc độ của sao băng đã tạo ra một thế giới kích thích, dễ cáu gắt, dễ gây chuyện, vô lý và lo âu” [9, tr 36]

Chính điều kiện kinh tế - xã hội và khoa học ấy đã đòi hỏi mô ̣t sự phản ánh mới trong tư duy triết học Nó đặt ra yêu cầ u phải xây dựng mô ̣t triết lý giáo dục mới để định hình cho nền giáo dục Mỹ Trong bối cảnh ấy, Dewey nhận thấy, chủ nghĩa nhị nguyên trong triết học đã ảnh hưởng sâu rô ̣ng đến tư duy giáo dục Mô ̣t trong những sai lầm lớn nhất là việc tách rời giữa nhà trường và đời

13

sống, giữa người dạy và người học, giữa nội dung tri thức và đời sống hiện thực

Vì thế, khắc phục chủ nghĩa nhị nguyên là cốt lõi của việc cải cách giáo dục mà Dewey đã dành nhiều công sức để sáng tạo, thử nghiệm, vận dụng và đúc kết thành hệ thống các triết lý giáo dục

1.2 Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tư tưởng triết học giáo dục của John Dewey

Triết học thực dụng đươ ̣c đánh giá là “đă ̣c sản” của nước Mỹ , là văn hóa,

là truyền thống nước Mỹ , với khẳng định “mọi chân lý , lý thuyết đều có thể sai lầm và có thể đươ ̣c sửa chữa” [67]

Người khởi xướng chủ nghĩa thực dụng Mỹ là Charles Sander Peirce

Năm 1870, với tác phẩm: Lý thuyết về ý nghĩa (A theory of meaning), ông đặt

cho lý thuyết của mình cái tên là “chủ nghĩa duy thực dụng” (Pragmaticism) lấy

từ nghĩa là hành vi, hành động Năm 1898, William James kế thừa Peirce và là người đầu tiên đưa ra tên “chủ nghĩa thực dụng” (Pragmatism) Ông phát triển những nguyên tắc, phương pháp luận của Peirce thành một hệ thống lý luận song song với việc phân tích những vấn đề cụ thể

John Dewey kế thừa hai bâ ̣c tiền bối đi trước , làm cho chủ nghĩa thực dụng thâm nhập sâu rộng vào đời sống văn hóa thông qua những thành tựu về xã hội học, tâm lý học, giáo dục học và chính trị học Ông được coi là nhà triết học hiện đại kiệt xuất của nước Mỹ

1.2.1 Tư tưởng triết học của Charles S Pierce và William James

Charles S Peirce (1839-1914) là nhà triết học, lôgíc học, toán học và tự

nhiên học Nhưng trên hết, ông còn được thừa nhận là người sáng lập chủ nghĩa thực dụng Mỹ

Charles S.Peirce sinh ra và lớn lên ở bang Massachusetts (Mỹ), trong một gia đình trí thức mà cha là một nhà toán học có tên tuổi ở Đại học Harvard Năm

1885, ông vào học tại Đại học Harvard và năm 1858 tốt nghiệp trường này Từ năm 1861, ông làm công việc quan trắc bờ biển Mỹ Cũng trong thời gian này, ông kiêm nhiệm công tác giảng dạy về lôgíc học, về lịch sử khoa học tại Đại học Harvard (1864 – 1865, 1869 – 1871) và Đại học Hốpkin (1879 – 1884) Từ năm

1877, ông trở thành Viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học và nghệ thuật Mỹ Trong

14

suốt thời gian nghiên cứu khoa học và giảng dạy, Charles S Peirce đã có được nhiều thành tựu xuất sắc không chỉ trên lĩnh vực triết học, lôgíc học, tôn giáo học, mà cả trên các lĩnh vực khoa học tự nhiên, như toán học, vật lý học, hóa học, trắc địa học và lịch sử khoa học

Sau khi Charles S Peirce qua đời, đầu những năm 20 của thế kỷ XX, di sản lý luận của ông, bao gồm các bản thảo và bản nháp viết tay, mới lần lượt

được xuất bản Năm 1923, Tuyển tập triết học của ông được xuất bản Tập thứ nhất của tuyển tập này có tên gọi Cơ hội, tình yêu và lôgíc Từ năm 1931 đến năm 1935, Đại học Harvard cho xuất bản Tập luận văn của Peirce gồm 6 tập và

vào năm 1858, cho xuất bản tiếp tập 7 và 8

Charles S.Peirce xây dựng tư tưởng thực dụng chủ nghĩa của mình dưới ảnh hưởng của triết học Kant Ông đã dựa vào quan niệm của I Kant về “niềm tin ngẫu nhiên” tạo nên phương cách thực hiện trong thực tế có tính chính xác là

“niềm tin thực dụng”, và sự phân biê ̣t giữa hai khái niệm “thực dụng và “thực tiễn” của Kant để xây dựng chủ nghĩa thực dụng

Với lý luận “hoài nghi – niềm tin” đươ ̣c trình bày trong hai tác phẩm

Củng cố niềm tin (The fixation of belief) (1877) và Làm thế nào để tư tưởng trở nên sáng tỏ (How to make our ideas clear) (1878), ông đươ ̣c xem là người đầu

tiên xây dựng tư tưởng chủ nghĩa thực dụng

Tác phẩm “Củng cố niềm tin” (The fixation of belief) cùng với tác phẩm

“Làm thế nào để tư tưởng chúng ta trở nên sáng tỏ” (How to make our ideas

clear) là hai báo cáo khoa học đươ ̣c Peirce trình bày tại buổi sinh hoạt của “câu lạc bộ Siêu hình” thuộc Đại học Havard vào năm 1872, sau đó hai báo cáo này đươ ̣c chỉnh lý, bổ sung và lần lượt được đăng tên Nguyệt san khoa ho ̣c phổ thông (số 11 – 1877 và số 1 – 1878) Sau này, Peirce còn tiếp tục phát triển thêm nữa tư tưởng của chủ nghĩa t hực dụng nhưng nó không thống nhất với tư tưởng thực dụng đươ ̣c ông đưa ra từ những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX

Lý luận của Pei rce về xác đi ̣nh niềm tin có liên quan chă ̣t chẽ đến viê ̣c nhấn ma ̣nh hành đô ̣ng của con người đối với sự sống của chính bản thân ho ̣ Từ hành động, con người cần tìm ra “mô ̣t số quy tắc , hành vi hoă ̣c tâ ̣p quán” [16, tr

tin là chức năng duy nhất của tư duy ” [Trích theo: 16, tr 96] Vì vậy, Peirce cho

rằng con người cần có những phương pháp hợp lý để củng cố niềm tin hay đạt tới tri thức đúng đắn Trong lịch sử đã tồn ta ̣i ba phương pháp xác đi ̣nh niềm tin bao

gồm phương pháp cố chấp , phương pháp quyền uy, phương pháp tiên nghiệm

Nhưng cả ba phương pháp trên đều không đa ̣t đến viê ̣c xác đi ̣nh niềm tin mô ̣t cách hiệu quả vì chúng thiếu sự liên kết giữa kinh nghiệm với hành động Từ đó,

ông đề xuất phương pháp khoa học Ông khẳng đi ̣nh phương pháp khoa học là

phương pháp tối ưu nhất để “củng cố niềm tin” của bản thân mỗi con người Phương pháp này lấy việc khẳng định sự tồn tại của thế giới khách quan làm tiền

đề, khẳng định nhiệm vụ của nghiên cứu khoa học là giải thích và miêu tả sự vật trong thực tại khách quan, và cho rằng khoa học không tiếp cận những mục tiêu

cố định mà tiếp câ ̣n những điều luôn thay đổi

Peirce cho rằng có ba giai đoa ̣n trong phương pháp khoa ho ̣c là : giả thuyết (abduction), suy luận (deduction) và quy nạp (induction) Mỗi giai đoạn có vai trò khác nhau trong việc xây dựng ý tưởng

Giả thuyết là giai đoa ̣n đầu tiên Peirce định nghĩa giả thuyết là “quá trình

hình thành các giả thuyết giải thích” [73]

Giả thuyết chủ yếu dựa trên quan sát thực tiễn nhằm xác định những gì chúng ta cho là đúng dựa trên một nguyên tắc chung nhất định Giai đoa ̣n thứ hai

là suy luận, dựa trên những giả định từ giả thuyết, từ đó dự đoán các tình huống

có thể xảy ra mà bản thân ta phải đối mặt trong tương lai [65] Suy luận cung cấp những hiểu biết mới và linh cảm có thể dẫn đến việc tạo ra các ý tưởng thực sự độc đáo hoặc phát hiện ra các giả thiết hơ ̣p lý Suy luận diễn di ̣ch là phân tích , cung cấp phương tiện để kiểm tra một giả thiết hay xây dựng mô ̣t kế hoạch để đạt

16

được mục tiêu đã đề ra Suy luận quy nạp phục vụ cho mục đích xác minh , thẩm tra Nó là cần thiết cho người học để phát triển đầy đủ các kỹ năng xác định và tổng hợp những giả thiết hợp lý [73]

Giai đoa ̣n cuối cùng của phương pháp khoa ho ̣c là quy nạp Ở giai đoạn

này, chúng ta phải đánh giá được độ tin cậy và giá trị của các giả thiết được tạo

ra qua giả thuyết và suy luận, từ đó tiến hành các thử nghiệm cần thiết

Chủ nghĩa thực dụng của ông không phải là một hệ thống triết học hoàn chỉnh, mà cũng như các nhà thực dụng chủ nghĩa khác, trong hệ thống đó không

có chỗ cho bản thể luận Bản thân Charles S Peirce cũng thừa nhận rằng, chủ nghĩa thực dụng của ông “tự nó không phải là học thuyết siêu hình, không có ý định xác định bất kỳ tính chân lý nào của sự vật Nó chỉ là phương pháp phát

hiện từ hiện thực và ý nghĩa của khái niệm trừu tượng” [Trích theo: 16, tr 95]

John Dewey chi ̣u ảnh hưởng bởi Charles S Peirce chủ yếu ở tư tưởng rằng có thể thỏa mãn tra ̣ng thái yên tâm hoă ̣c thăng bằng bằng mô ̣t số phương pháp như phương pháp cố chấp , phương pháp quyền uy, phương pháp tiên nghiệm, phương pháp khoa ho ̣c John Dewey đã tiếp thu những giá tri ̣ của các quan niê ̣m này và phát triển nó mô ̣t cách nhất quán để làm cơ sở cho những lý luâ ̣n của mình trên mo ̣i phương diê ̣n của triết ho ̣c , nhất là triết ho ̣c giáo dục Những khái niê ̣m chính trong quan niê ̣m của Dewey về phương pháp tư duy khoa học gồm: kiểm soát, thí nghiệm và trắc nghiệm khách quan Ông nhấn ma ̣nh đến

mục tiêu của ông là vận dụng phương pháp tư duy phản tư (reflective thought)

của khoa học vào mọi phương diện của hoat động con người , kể cả chính tri ̣ ,

nghê ̣ thuâ ̣t và đa ̣o đức Thuâ ̣t ngữ “Reflective thought” được John Dewey nói đến lần đầu tiên trong Cuốn cách ta nghĩ (How we think ) (1910) Tại chương I của

cuốn sách này , Dewey đã đưa ra quan niê ̣m về tư duy phản tư như sau: Mọi ý nghĩ nảy ra trong đầu hay đi qua đầu chúng ta đều được gọi là suy nghĩ Suy nghĩ về điều gì, tức là có ý thức về nó Khi có niềm tin về mô ̣t suy nghĩ, chúng ta phải củng cố niềm tin bằng cách tìm kiếm các căn cứ , cơ sở để chứng minh niềm tin đó Chuyển từ thái đô ̣ hoài nghi , lưỡng lự sang tra ̣ng thái yên tâm, tin tưởng Quá trình này go ̣i là tư duy phản tư [43, tr 1-13]

17

John Dewey trên cơ sở kế thừa phương pháp khoa ho ̣c mà Charles S Peirce khởi xướng , ông đã xây dựng mô ̣t phương pháp tư duy khoa ho ̣c gồm 5

giai đoa ̣n : 1) cảm nhận nan giải; 2) ý thức vấn đề; 3) dự thảo giải pháp (giả

thiết); 4) khai mở ý tưởng về giải pháp đến những kết quả kinh nghiệm của nó; 5) quan sát, trắc nghiê ̣m các giả thuyết , kiểm tra hoặc thử nghiệm, ứng dụng cách thức giải quyết vấn đề vào thực tiễn [Xem: 43, tr 1-13]

Chủ nghĩa thực dụng của Charles S.Peirce tuy không phải là một hệ thống triết học hoàn chỉnh, nhưng những tư tưởng thực dụng chủ nghĩa mà ông đưa ra vào những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX đã thực sự trở thành cơ sở lý luận cho sự ra đời của chủ nghĩa thực dụng Mỹ ở những năm đầu thế kỷ XX Lý luận “hoài nghi – niềm tin” và phương pháp tư duy khoa ho ̣c của ông , là nền tảng cho John Dewey xây dựng nên phương pháp tư duy phản tư mang giá tri ̣ giáo du ̣c đích thực Sau này khi xây dựng phương pháp giáo du ̣c , John Dewey đã phát triển thành phương pháp dự án và cải tiến thành phương pháp học tập giải quyết vấn đề

William James (1842-1910) là một trong những trụ cột của chủ nghĩa

thực dụng Mỹ Nhà triết học Mỹ đương đại M White đánh giá vị giáo sư đáng kính của Đại học Harvard “là hành tinh lớn của giới triết học, ông xoay chuyển trên trục của mình và thu hút các vật tỏa sáng khác của chủ nghĩa thực dụng vào trong lĩnh vực hoạt động mạnh mẽ của mình” [Trích theo : 1, tr 5] Không chỉ dừng lại ở chủ nghĩa thực dụng Mỹ, W.James còn là nhà triết học có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều trào lưu triết học phương Tây hiện đại

William James sinh ra trong một gia đình khá giả ở New York, ông rất say

mê khoa ho ̣c tự nhiên và nghê ̣ thuâ ̣t Năm 1872, ông được mời giảng sinh lý học tại Đại học Harvard Từ năm 1875, giảng tâm lý học , 1879 ông bắt đầu giảng triết ho ̣c ta ̣i đây cho đến khi về hưu năm 1907 Ông mất năm 1910

Trong cuô ̣c đời , William James đã viết rất nhiều tác phẩm Có thể kể đến

những tác phẩm nổi tiếng của ông như : Nguyên lý tâm lý học (1890), Các loại

kinh nghiệm tôn giáo (1902), Chủ nghĩa thực dụng, tên gọi mới của một phương pháp tư duy cũ (1907), Tập luận văn chủ nghĩa kinh nghiê ̣m triê ̣t để (1912)…

18

Sự ảnh hưởng của W James đến J.Dewey được thể hiê ̣n chủ yếu qua khái

niê ̣m kinh nghiê ̣m trong c hủ nghĩa kinh nghiệm triệt để (radical empiricism )

Khái niệm kinh nghiệm được ông trình bày trong nhiều tác phẩm , nhưng có thể khái quát gồm 3 điểm chủ yếu sau đây :

Thứ nhất, triết ho ̣c và khoa ho ̣c chỉ có thể lấy kinh nghiê ̣m làm giới ha ̣n ,

tức là chỉ nên nghiên cứu về “bản thân kinh nghiệm , không hơn không kém ” [16, tr 135] James nhấn mạnh đến vấn đề kinh nghiê ̣m vâ ̣t chất và đặt lại vấn

đề : Vật chất hoặc tinh thần có tồn tại hay không ? Ông cho rằng để chủ nghĩa

kinh nghiê ̣m triê ̣t để , thì không được đưa bất cứ một nhân tố nào không được kinh nghiê ̣m trực tiếp vào kết cấu của mình Đồng thời, cũng không được loại bỏ bất cứ nhân tố nào được kinh nghiê ̣m trực tiếp ra khỏi các kết cấu Nếu triết ho ̣c

và khoa học cần nghiên cứu thực tại thì "bản thân kinh nghiê ̣m là thực ta ̣i " [Trích theo: 16, tr 136] Theo James, kinh nghiệm là một chỉnh thể độc lập và không phụ thuộc vào bất kỳ thực tại nào khác ngoài chính bản thân nó [Xem: 31, tr 42]

Thứ hai, James cho rằng toàn bộ thế giới hiê ̣n thực là một thế giới kinh

nghiê ̣m thuần túy [Xem: 16, tr 137] Xuất phát từ viê ̣c dùng chủ nghĩa kinh nghiê ̣m triê ̣t để khắc phu ̣c tính phiến diê ̣n của chủ nghĩa kinh nghiệm của Hium

và những người kế tục Hium , đă ̣c biê ̣t khắc phu ̣c những mă ̣t ha ̣n chế của thuyết nhị nguyên trong triết học James coi quan hê ̣ giữa sự vâ ̣t , đều là đối tượng của kinh nghiê ̣m Gắn những kinh nghiê ̣m rời ra ̣c thành mô ̣t chỉnh thể thống nhất , làm cho toàn bộ thế giới đối tượng thành một thế giới kinh n ghiê ̣m thuần túy thống nhất [Xem: 16, tr 136]

Thứ ba, khái niệm "kinh nghiê ̣m thuần túy", hoă ̣c "kinh nghiê ̣m trực tiếp "

là tên gọi khác nhau của "dòng ý thức " Kinh nghiê ̣m, theo James, đó không chỉ

là cảm giác đã tiếp nhận thông tin của các giác quan mà còn ba o gồm mo ̣i hoa ̣t

đô ̣ng tâm lý kể cả hoa ̣t đô ̣ng bản năng , tiềm thức , vô thức Như vâ ̣y, chúng ta không thể dùng lý tính để giải thích mà chỉ có thể dựa vào sự thể nghiê ̣m thần bí phi lý tính [Xem: 16, tr 139], mà theo ông là "chỉ có thể cảm thụ, không thể đi ̣nh nghĩa " [16, tr 139] Ông viết : “Tôi gọi dòng cuộc sống là kinh nghiệm thuần túy, chính dòng cuộc sống này là chất liệu, vật chất cung cấp cho chúng ta sau này phạm trù phản tư và tính khái niệm của nó” [Trích theo: 32, tr 43]

19

Từ khái niê ̣m kinh nghiê ̣m trong triết ho ̣c của Jame s, John Dewey đã phát triển và sửa đổi Nếu như trường phái triết ho ̣c kinh nghiê ̣m truyền thống nói chung coi nhâ ̣n thức cảm tính do các cơ quan cảm giác tiế p nhâ ̣n là nô ̣i dung chủ yếu của kinh nghiê ̣m W.James lại muốn mở rộng phạm vi khái niệm kinh nghiê ̣m, coi nhâ ̣n thức , tín ngưỡng , ham muốn của con người là kinh nghiê ̣m J.Dewey đã miêu tả cu ̣ thể nô ̣i dung khái niê ̣m kinh nghiê ̣m Dewey đã thay thế

"dòng ý thức" của James bằng sự tác đô ̣ng qua la ̣i giữa chủ thể và đối tươ ̣ng , để nhấn ma ̣nh rằng "kinh nghiê ̣m chỉ là mô ̣t quá trình hoa ̣t đô ̣ng , không phải là sự

vâ ̣t tinh thần" [Xem: 16, tr 161]

Trong tác phẩm Kinh nghiê ̣m và tự nhiên , John Dewey đã trình bày khái

niê ̣m kinh nghiê ̣m bao gồm hai ý nghĩa , mô ̣t là sự vâ ̣t kinh nghiê ̣m , hai là quá trình có thể kinh nghiệm Sự vâ ̣t kinh nghiê ̣m gồm những cái con người làm, theo đuổi, yêu, tin thưởng, sợ sê ̣t, khát vọng Nó nằm ngoài phạm vi của triết học truyền thống Vì tình cảm, ý chí của con người quan trọng hơn kinh nghiệm Đây

là sự ảnh hưởng sâu sắc từ quan điểm về kinh nghiệm của Jame được John

Dewey phát triển lên khuynh hướng chủ nghĩa duy ý chí Về quá trình có thể kinh nghiệm , Dewey khẳng đi ̣nh : "Mọi sự vật đều sinh ra vì quá trình và hoạt

đô ̣ng, tồn tại vì quá trình hoạt động" [Trích theo: 16, tr 163]

Trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey viết: “Mọi kinh nghiệm

đều thu nhận đươ ̣c cái gì đó từ những kinh nghiệm liền trước và theo cách nào

đó, cũng thay đổi chất lươ ̣ng của các kinh nghiệm tiếp theo” [46, tr 20]

Như vâ ̣y, John Dewey đã kế thừa và phát triển quan niệm về kinh nghiệm của James thành chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên bằng cách nhấn mạnh kinh nghiệm là sự tương tác giữa con người và hoàn cảnh xung quanh Dewey lấy cảm hứng từ những ý tưởng Charles S Pierce và William James John Dewey đã kế thừa là chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên, coi chủ thể và đối tượng, kinh nghiệm và

tự nhiên gắn với nhau thành một chỉnh thể thống nhất không thể chia cắt trong mối quan hệ có tính liên tục giữa chúng

Sự kế thừa của Dewey về chủ nghĩa thực dụng của Charles S Pierce và William James, gần vớ i tư tưởng của Pestalozzi tức là phải gắn kết suy nghĩ và

hành động như hai nửa kết nối liền mạch của quá trình học tập Bằng cách tập

20

trung vào mối quan hệ giữa suy nghĩ và hành động, Dewey tin triết lý giáo dục của ông có thể trang bị cho mỗi đứa trẻ những kỹ năng giải quyết vấn đề cần thiết

để vượt qua những trở ngại trong tập thể và hoàn cảnh

1.2.2 Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt

Wilhelm von Humboldt (1769–1859), cùng với em là Alexander von

Humboldt, là những đại biểu có tên tuổi của thời đại khai sáng Đức Wilhelm von Humboldt là một nhà giáo dục, một nhà hoạt động chính trị và từng làm đại sứ ở Italia, ở Anh W.Von Humboldt đã xây dựng trường Đại học Đức , và có những đóng góp lớn trong ngôn ngữ học Ông được coi là người đặt nền móng cho nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại, chú giải học và triết học ngôn ngữ Những tác

phẩm chính của Humboldt đã được dịch sang tiếng Anh gồm: Học thuyết về giáo

dục con người (Theory of Human Education) (1789), Các bài luận về Mỹ học I

(Essays in Aesthetics I: On Goethe's Herrmann und Dorothea) (1799), Nhiệm vụ

và Phạm vi của Chính thể (The spheres and Duties of Government) (1854)…

Lý tưởng giáo dục của Humboldt xoay quanh từ “Bildung” Nó là một từ

tiếng Đức mang rất nhiều hàm ý, thường được dịch sang tiếng Anh một cách giản

dị là “education“, trong khi thực ra nó gần gũi hơn với từ “formation“, hay với

từ “paideia“ trong tiếng Hy Lạp, nghĩa là “giáo dục con người” [70] Trong tác phẩm: Bàn về sư phạm, Immanuel Kant xác định nhiệm vụ của “Bildung” là

“giáo dục nhân cách, giáo dục con người hành động tự do, tự bảo tồn mình và trở thành một thành viên của xã hội, nhưng vẫn có thể giữ vững một giá trị nội tại cho chính mình” [70]

Các nhà duy tâm Đức tiếp theo kế thừ a quan niê ̣m trên của Kant, biến khái

niệm “Bildung“ thành một khái niệm mang tính chủ thể đầy đủ Bildung bây giờ được hiểu như là Bildung của Tinh thần , tự sáng tạo nên chính mình Johann

Gottlieb Fichte (1762-1814) - triết gia , một người cộng tác với Humboldt trong công cuộc cải cách giáo dục - nêu khẩu hiệu ngắn gọn về tiến trình chủ thể hóa này như sau: “Cái Tôi như là thành quả của Tự ngã tôi!” [70]

Humboldt là người đã phát triển khái niệm “Bildung ” thành cương lĩnh và chương trình giáo dục Nếu trước đây, giáo dục thường gắn liền với “dạy dỗ” và

21

“truyền đạt kiến thức”, thì từ Humboldt, giáo dục đã mang yếu tố “tự chủ”, tức

là sự “tự đào luyện của nhân cách” con người

Humboldt viết: “Có những kiến thức nhất định nào đó cần phải trở nên phổ biến Tuy nhiên, lại càng phải có sự đào luyện những tâm thế và tính cách

mà không ai được phép thiếu cả Mỗi người rõ ràng chỉ có thể trở thành một thợ thủ công, một doanh nhân, binh sĩ hay công chức tài giỏi, khi người ấy là một con người và là một công dân được khai minh, tốt lành và đàng hoàng, độc lập với nghề nghiệp đặc thù của mình Có được sự giáo dục cần thiết cho công việc này rồi, thì người ấy về sau sẽ dễ dàng học lấy một nghề và bao giờ cũng có thể tha hồ thay đổi nghề nghiệp như vẫn thường xảy ra trong cuộc sống [Xem: 41, tr

87]

Như vâ ̣y, theo Humboldt có sự khác biệt giữa giáo dục được hiểu là tiến trình điều chỉnh sự phát triển nhân cách cá nhân từ bên ngoài với Bildung là tiến trình và kết quả của việc phát triển nhân cách cá nhân từ bên trong

Trong lý luận giáo dục của mình , Humboldt phê phán mọi nỗ lực của nhà nước và xã hội muốn gò ép cá nhân theo những định hướng và mục đích của mình Schwinges nhận xét: “Ý định của Humboldt không phải là tách rời đại học

ra khỏi sự kiểm soát của nhà nước, trái lại, ông chỉ muốn tăng cường đại học để hoàn thành sứ mạng của nó, và vì thế, cần đảm bảo cho đại học nguồn thu nhập tương đối ổn định” [63, tr 174]

Theo Humboldt, nhiệm vụ chính yếu của nhà nước là đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhưng không can thiệp quá sâu vào việc giáo dục Ông viết: “Giáo dục sẽ có chất lươ ̣ng và hiệu quả hơn nếu được mở rộng phạm vi và không bị ảnh hưởng của những thúc bách bên ngoài“ [76]

Humboldt kịch liệt phê phán tham vọng của nhà nước muốn chăm lo cho phúc lợi của từng cá nhân, vì điều này chỉ tạo ra sự đơn điệu và ỷ lại Ông phê phán nhà nước Đức luôn tìm cách giành quyền hoạch định chính sách và chương trình giảng dạy một cách nghiêm ngặt và khá cứng nhắc Những chính sách ấy có thể sẽ bóp nghẹt việc phát huy sở thích và năng khiếu cá nhân Ông cho rằng, điều gì người ta không tự mình lựa chọn mà bị ép buộc và điều khiển thì không

Humboldt quan niê ̣m rằng con người là sinh vật nỗ lực học tập và làm việc suốt đời Vì thế, việc đào ta ̣o con người là một tiến trình không kết thúc và không thể dừng lại giữa đường

Mô ̣t trong những c ống hiến lớn nhất của Humbolt phải kể tới là thành lập đại học Berlin sau này mang tên ông Mô hình trường đại học Humboldt được xây dựng theo tinh thần kết hợp giảng dạy và nghiên cứu , trườ ng đại học phải thiết lập mô ̣t chương trình giáo dục tổng quát , dạy mọi loại khoa học, không đơn thuần tập trung vào dạy nghề Humboldt đã đề xuất sự tự do học thuật và phác thảo một chương trình mới cho toàn bộ nền giáo dục

Humboldt xóa bỏ hệ thống trường học có tính đẳng cấp (phong kiến, quý tộc, và các loại trường dạy nghề quá sớm), tạo điều kiện cho mọi trẻ em thuộc mọi tầng lớp có cơ hội và điều kiện học tập ngang nhau Nội dung giảng dạy: chia làm ba cấp học: tiểu học, trung học và đại học, với sự phân biệt rõ rệt ranh giới và tính chất của mỗi cấp

Ý tưởng cốt lõi sư phạm của Wilhelm von Humboldt là “Bildung” được John Dewey kế thừa và phát triển John Dewey tiếp nhâ ̣n ý tưởng về một nền giáo dục vì con người và tôn tro ̣ng sự đô ̣c đáo của cá tính cá nhân , đồng thời yêu cầu xã hội phải tạo mọi điều kiện để cá nhân có thể chủ động tham gia vào quá trình tự học, tự rèn luyện suốt đời Vì vậy, chiến lược giáo dục và tạo điều kiện cho quá trình tự giáo dục phải nhằm mục đích một mặt hướng tới sự phù hợp, kích thích tình huống, cơ hội và môi trường, và mặt khác phải hỗ trợ và khuyến khích các quá trình học tập chính thức (trong nhà trường) và tự ho ̣c – tự giáo du ̣c

23

1.2.3 Tư tưởng triết học của J S Mill

John Stuart Mill (1806-1873) là một nhà triết học và nhà kinh tế chính trị

học người Anh Ông sinh ra ở Pentonville, London Là con trai cả của nhà sử học; kinh tế và triết học James Mill, John Stuart Mill được bố dạy học với một

chương trình nghiêm khắc Lên 8 tuổi, Mill đã đọc Các truyện ngụ ngôn Hy Lạp của Aesop, Cuộc viễn chinh (Anabasis) của Xenophon và toàn bộ các tác phẩm

của Herodotus Năm 12 tuổi, ông bắt đầu nghiên cứu kỹ lưỡng logic Triết học kinh viện đồng thời đọc các luận thuyết logic của Aristote Trong những năm tiếp theo, Mill bắt đầu học kinh tế chính trị, nghiên cứu các tác phẩm của Adam Smith và David Ricardo Từ 5/1820 đến 7/1821, Mill sống ở Pháp, học tiếng Pháp, hóa học, thực vật học và toán học nâng cao Khi trở về, năm 1821, ông bắt đầu học tâm lý học và luật La Mã Năm 1828, Mill trở thành trợ lý thanh tra của văn phòng India House Trong 20 năm, từ 1836 đến 1856, Mill đảm trách mối quan hệ của công ty Đông Ấn với các bang Ấn Độ, và năm 1856, Mill trở thành trưởng văn phòng thanh tra Các tác phẩm nổi tếng của John Stuart Mill gồm có :

Hệ thống logic (A system of logic, 1843); Các nguyên lý của kinh tế chính trị học

(Principles of political economy, 1848); Bàn về tự do (On liberty, 1859); Chính

thể đại diện (Considerations on representative government, 1861); Chủ nghĩa công lợi (Utilitarianism, 1863)

Tư tưởng chủ đa ̣o trong triết ho ̣c của ông được viết trong tác phẩm : “Bàn

về tự do” được xuất bản lần đầu tiên tại Anh vào năm 1859 Ngay trong khói lửa

của Thế chiến II, J.S.Shapiro, đã nhận định: “Thậm chí đến ngày nay, tác phẩm Bàn về Tự do vẫn giữ nguyên giá trị như là biểu hiện tốt nhất và hoàn chỉnh nhất

về niềm tin vào sự tiến bộ của nhân loại bằng sự tự do tư tưởng Trong mọi nước

và mọi thời, chưa có quyển sách nào trình bày rõ ràng và bảo vệ kiên quyết cho học thuyết về tự do cá nhân đến như thế [64, tr 127-160]

Đặt tác phẩm Bàn về Tự do trong tổng thể các tác phẩm triết học của Mill,

có thể thấy tư tưởng chính trị và xã hội của ông xoay quanh các khái niệm trung

tâm sau đây: 1 tính công lợi (utility); 2 tự do; 3 giáo dục; 4 dân chủ; 5 chủ

nghĩa xã hội; và 6 chủ nghĩa đế quốc Trong tác phẩm này Mill không bàn về tự

24

do ý chí mà bàn về vấn đề tự do dân sự (tự do xã hội) tức là bản chất và các giới hạn quyền lực xã hội có thể thực thi một cách chính đáng lên các cá nhân

Xuất phát điểm củ a Bàn về tự do là mối quan hệ của cá nhân đối với xã

hội John Stuart Mill cho rằng tự do chính trị lẫn xã hội của cá nhân đang bị đe doạ vì ngày càng bị xã hội giới hạn Vì vâ ̣y , Mill đề ra một nguyên tắc gọi là

“nguyên tắc tự do” – để xác định ranh giới của quyền lực hợp pháp và hợp lý của

xã hội, theo đó, tự do cá nhân chỉ được phép bị giới hạn với điều kiện giúp cho

xã hội tự bảo vệ và bảo vệ những người khác [74]

Mill không bàn một cách trừu tượng về “khái niệm” tự do mà bàn về

“những quyền tự do cụ thể” như ông khẳng định ngay từ đầu tác phẩm: “đề tài của luận văn này không phải là điều được gọi là Tự do của Ý chí (…) mà là Tự

do Dân sự hay là Tự do xã hội” [30, tr 17]

Khi bàn về tự do , Mill không chỉ giới ha ̣n tự do trong pha ̣m vi tinh th ần

mà luôn nghĩ tới tự do phát huy nhân cách và tính cách của cá nhân trong môi trường tự nhiên và xã hội Vì thế, ông chủ trương sự tự do lập hội và kết đoàn – không chỉ cho tầng lớp trung lưu tư sản mà cả cho nhân dân lao động

Mill cũng đưa ra cá c ranh giới của tự do : Thứ nhất, tự do chỉ có thể trở thành hiện thực trong một cộng đồng văn minh Thứ hai, nó cũng chỉ áp dụng

được cho những con người “đã trưởng thành về các năng lực”, tức không áp dụng một cách máy móc cho trẻ em và những người bị thiểu năng về trí tuệ Đồng thời, Mill hoàn toàn ủng hộ quyền tự do toàn vẹn cho phụ nữ và các tầng lớp thấp trong xã hội [30, tr 34-35]

Mill là một trong số ít các nhà tư tưởng sớm nhìn ra mặt trái và nhược điểm của thể chế chính trị thường có xu hướng đè nén các nhóm thiểu số về mặt chính trị lẫn xã hội Thể chế dân chủ ẩn chứa nguy cơ khó điều hoà giữa tự do và bình đẳng, nguy cơ hạn chế và kiềm toả sự phát huy cá tính bởi các cấm kỵ, quy ước, bộ máy quan liêu và công luận

Trong tác phẩ m Bàn về tự do , J.S.Mill đã đưa ra các chức năng của

“nguyên tắc tự do” Mill đưa ra điều kiện cần , cho phép xã hội có quyền hạn chế

tự do của con người Ông quan niê ̣m: xã hội chỉ được giới hạn tự do cá nhân khi phải bảo vệ những người khác [74]

25

Vì thế, chức năng của nguyên tắc tự do không phải ở chỗ xác định những hành vi nào phải được xã hội kiểm soát, mà xác định rõ lĩnh vực các quyền tự do

cá nhân mà xã hội không được kiểm soát dưới bất cứ hình thức nào Theo Mill,

ba quyền tự do sau đây của cá nhân nhất thiết phải được bảo vệ: 1 tự do lương

tâm và tự do ngôn luận; 2 tự do trong việc chọn lựa lối sống; 3 tự do lập hội

Ông đòi hỏi phải tôn trọng ba quyền tự do căn bản nói trên vì: việc tôn trọng và bảo vệ các quyền ấy không những không có hại mà có lợi cho xã hội và hạnh phúc của cộng đồng [75]

Mill cho rằng , việc giải phóng con người ra khỏi những “quy ước” giáo điều của xã hội chỉ có thể đạt được bằng một nền giáo dục sâu rộng (universal education) Nhà nước không được trực ti ếp can thiệp vào tiến trình giáo dục, mà chỉ chăm lo cho giáo du ̣c bằng sự “khai sáng toàn diện” cho phụ huynh và tạo điều kiện vật chất cho “nền giáo dục toàn dân” [75]

Ông yêu cầu phải loại bỏ tầng lớp cai trị quý tộc dựa vào thừa kế huyết thống bằng tầng lớp trí thức độc lập, được bầu cử một cách dân chủ

Lý tưởng của John Stuart Mill là đem lại tự do cho tất cả mọi người, khi

có tự do thì người ta có được sự phồn vinh và từ đó có tiến bộ xã hội Ông không

đi tìm một khuân mẫu cụ thể cho các quan hệ con người trong xã hội, cũng không đề cập nhiều đến hoạt động kinh tế cũng như vấn đề tổ chức quyền lực nhà nước, mà chỉ nêu ra nguyên tắc đảm bảo sự hài hòa trong các quan hệ giữa con người với nhau trong xã hội, hướng tới mục tiêu phát triển

Quan điểm về tự do của John Stuart Mill đã ảnh hưởng lớn đến quan niệm của tự do trong giáo du ̣c của John Dewey Dewey tập trung vào mô ̣t số quyền tự

do như quyền tự do được giáo dục ; tự do suy nghĩ , tự do ngôn luận , tự do xuất bản Dewey tiến một bước xa hơn từ quan điểm về tự do của John Stuart Mill , Dewey phát triển thành quyền tự do tư tưởng John Dewey cho rằng giáo dục công lập sẽ đảm bảo cho việc thực hiện những quyền tự do của mỗi cá nhân

1.3 John Dewey: Cuộc đời và tác phẩm

John Dewey (1859-1952), là người được coi là "cha đẻ của giáo dục tiến bộ" Ông là mô ̣t triết gia, nhà tâm lý học và là một nhà cải cách giáo dục Dewey tốt nghiệp Đại học Vermont năm 1879 Sau khi tốt nghiệp, ông đã tham gia giảng

26

dạy từ trung học tới đại học tại Pennsylvania và Vermount , sau đó chuyển hẳn sang nghiên cứu triết học Năm 1882, ông là nghiên cứu sinh triết học của đại học John Hopkins Tại đây, Dewey đã chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của George Sylvester Morris (1840 – 1889), một nhà duy tâm theo chủ nghĩa Hegel mới Hai

năm sau (1884), ông đỗ tiến sĩ triết học với luận án Tâm lý học Kant Sau khi

nhận bằng tiến sĩ , ông đi theo Morris và chuyển tới đại học Michigan , tiếp nhâ ̣n

vị trí trưởng khoa triết học tại trường đại học này năm 1889

Cũng chính trong thời gian làm công việc giảng dạy ở Michigan, J.Dewey

đã gặp người vợ của mình là Alice Chipman, một sinh viên cũ của ông Alice là nguyên nhân chính khiến J.Dewey chuyển sang quan tâm hơn đến mặt thực hành của triết học vào cuối thập kỷ 80 của thế kỷ XIX Sau khi lập gia đình, J.Dewey bắt đầu quan tâm đến lĩnh vực giáo dục công lập Ông là một thành viên sáng lập, đồng thời là một viên chức trong Hội Quản lý giáo dục của bang Michigan Tổ chức này đã thúc đẩy việc hợp tác giữa giáo viên trung học và đại học công lập

Từ 1894 đến 1904, J.Dewey đã đề xuất những tư tưởng cơ bản của Thuyết công cụ như những nguyên lý, khái niệm thực dụng làm nền tảng cho học thuyết

về giáo dục và đã bắt đầu hình dung ra mô hình trường học phù hợp với những nguyên lý trong nó Thời kỳ này, J.Dewey đã tập hợp quanh mình một số người cùng chí hướng (bao gồm cả những người ở Trường Đại học Michigan) đã hình thành nên trường phái Chicago của Chủ nghĩa thực dụng Mỹ

Cũng trong thời kỳ này, tháng Giêng năm 1896, J.Dewey và các đồng

nghiệp đã thành lập Trường Thực nghiệm giáo dục thuộc Đại học Chicago

(Chicago Laboratory School of Education) do chính ông làm Hiệu trưởng Tại đây, ông đã thử nghiệm một bầu không khí học tập khoáng đạt và sáng tạo, loại

bỏ phương pháp học tập theo lối truyền thống và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của học sinh theo những kế hoạch xác định Đây là trường học đầu tiên của

Mỹ xác định “Trẻ em là trung tâm” và lấy đó làm chủ trương cho hoạt động giáo dục của nhà trường

Trong suốt sự nghiệp lâu dài và vĩ đại của mình, Dewey tạo ra hơn 1.000 cuốn sách và bài viết về các chủ đề khác nhau, từ chính trị đến nghệ thuật Tuy nhiên, ông quan tâm đặc biệt đến giáo dục Những tác phẩm nổi tiếng của John

27

Dewey có thể kể đến như: Đạo đức học (Ethics) (1908), Cách ta nghĩ (How we think) (1910), Luận văn về logic thực nghiệm (Essays in Experimental Logic) (1916), Cải biến triết học (Reconstruction in Philosophy) (1920), Kinh nghiệm và

tự nhiên (Experience and Nature) (1925), Công luận và vấn đề của nó (The

Public and Its Problems) (1927), Theo đuổi tính xác tín: một nghiên cứu về mối

quan hệ giữa tri thức và hành động (The Quest for Certainty: A Study of the

Relation of Knowledge and Action) (1929), Tự do và văn hóa (Freedom and Culture) (1939), Nhận thức và cái đã biết (Knowing and the Known ) (1949)…Trong đó những tác phẩm nổi tiếng nhất bàn về giáo dục được tiếp cận

trong luận văn này phải kể đến là Nhà trường và xã hội (The school and Society) (1899), Cách ta nghĩ (How we think) (1909), Dân chủ và giáo dục (Democracy and education) (1916), Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education)

(1938)

Tác phẩm Cách ta nghĩ (do dịch giả Lê Đức Anh biên dịch , NXB Tri thức

phát hành năm 2012), đươ ̣c xuất bản năm 1909 Cách ta nghĩ của John Dewey nói về bản chất tư duy của con người Thông qua những ví dụ hằng ngày, Dewey

mô tả chi tiết các quy trình khác nhau của quá trình suy nghĩ và rèn luyện trí nghĩ Ông cho rằng dạy một người nào đó suy nghĩ là một việc bất khả Tuy nhiên, có thể giúp phát triển tư duy của con người thông qua việc phát triển khả năng sáng tạo, sự tò mò và cách đặt câu hỏi Để có thể làm như vậy, thay vì nhồi nhét kiến thức, chúng ta có nên tập trung vào việc tạo ra một môi trường kích thích tư duy sáng tạo

Tác phẩm gồm ba phần Phần một: Vấn đề luyê ̣n trí với những nô ̣i dung: ý

nghĩ là gì, sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ, các năng lực tự nhiên trong việc rèn trí nghĩ, các điều kiện trong nhà trường và việc rèn trí nghĩ, các phương tiện và

mục đích của việc rèn trí nghĩ Phần hai: Suy luận logic bao gồm: phân tích một

hành vi suy nghĩ hoàn chỉnh, suy luận hệ thống: quy nạp và diễn dịch, xét đoán: thông giải các sự kiện, ý nghĩ: hay là những quan niệm và sự thông hiểu, suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu tượng, suy luận kinh nghiệm và suy luận khoa học

Phần ba: Rèn trí nghĩ bao gồm: hoạt động và việc rèn trí nghĩ, ngôn ngữ và việc

28

rèn trí nghĩ, quan sát và thông tin trong việc rèn trí nghĩ, bài học thuộc và việc rèn trí năng

Cuốn Nhà trường và xã hội là một trong những tác phẩm đươ ̣c dịch nhiều

nhất và là cuốn sách phổ biến nhất của Dewey Tác phẩm này kết hợp với trường thực nghiệm Dewey khiến cách tiếp cận giáo dục của ông trở nên nổi tiếng Được xuất bản lần đầu tiên năm 1900 do Đại học Chicago ấn hành và tiếp tục đươ ̣c tái bản những lần sau đó, tác phẩm của Dewey gồm 3 bài giảng, dài 95 trang đươ ̣c ông trình bày trong tháng 4 năm 1899 trước các bậc phụ huynh học sinh theo học tại trường thực nghiệm

Tác phẩm trình bày những trăn trở của Dewey về vai trò của nhà trường

và giáo dục nhà trường trong xã hô ̣i Mỹ thời kỳ đó Trong tác phẩm, Dewey nhấn mạnh khả năng áp dụng tâm lý học vào giáo dục để xây dựng phương pháp học tập qua thực hành, qua đó cho thấy vai trò quan trọng của thực nghiệm và trải nghiệm thực tế trong việc gia tăng tri thức thực tế cho trẻ em

Tác phẩm Dân chủ và giáo dục hơn 300 trang đươ ̣c Dewey xuất bản vào

năm 1916 Cuốn sách này là kết quả của một nỗ lực nhằm phát hiện và trình bày những quan niệm gắn liền với một xã hội dân chủ, và vận dụng các quan niệm đó vào những vấn đề của hoạt động giáo dục Cuốn sách chỉ rõ những mục tiêu và phương pháp kiến tạo của nền giáo dục công lập xét từ quan điểm nói trên, và đưa ra đánh giá có tính phê phán các lý luận về nhận thức và sự phát triển đạo đức Theo Dewey, trẻ em không thể bị coi là những công dân dự bị để nhà trường

và xã hội buộc phải giáo dục, thuần hóa ở hiện tại để chuẩn bị cho tương lai Ngươ ̣c lại, trẻ em cần được hạnh phúc ngay trong nhà trường Với tác phẩm Dân chủ và giáo dục John Dewey đã đoạn tuyệt với mô hình giáo du ̣c truyền thống và xây dựng một triết lý giáo dục mới cho nền giáo dục công của nước Mỹ Ở Việt Nam tác phẩm này của John Dewey được di ̣ch sang tiếng Viê ̣t do Phạm Anh

Tuấn di ̣ch với tên là: Dân chủ và giáo dục - Một dẫn nhập vào triết lý giáo dục,

xuất bản lần đầu năm 2008

Tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục là một cuốn sách tương đối mỏng Tác

phẩm bao gồm 7 chương, 40 trang, đươ ̣c Dewey viết năm 1938 dựa trên một bài nói chuyện do ông thực hiện cùng năm đó theo lời mời của Hội Kappa Delta Pi

29

Cuốn sách này đã phân tích tỉ mỉ mối quan hệ giữa giáo dục và kinh nghiệm Trowng tác phẩm này , John Dewey tiếp tục nhấn mạnh các khái niệm kinh nghiệm, thực nghiệm, tự do, học có mục đích, nhấn ma ̣nh tầm quan trọng của các quá trình tương tác xã hội trong giáo du ̣c Từ đó ông đưa ra những nhận định và đánh giá về giáo dục truyền thống và giáo dục tiến bộ Tác phẩm được dịch ra tiếng Viê ̣t bởi di ̣ch giả Pha ̣m Anh Tuấn, xuất bản năm 2012

Tiểu kết chương 1

Triết học thực dụng do C.S.Peirce đặt nền móng tại Mỹ, phản ánh tính cách, tâm lý và văn hóa con người Mỹ Sau C.S.Peirce, triết học thực dụng tiếp tục được phát triển bởi W.James và J.Dewey Nếu C.S.Peirce người đã đề ra phương pháp của tư duy của triết học thực dụng đồng thời là người sáng tạo ra tên go ̣i của triết học thực dụng , thì W.James là người đã phát triển triết học thực dụng và làm cho nó nổi tiếng trên toàn thế giới Còn J.Dewey đã rút ra từ triết học thực dụng những hệ quả trong giáo dục, chính trị và đã làm cho triết học thực dụng được ứng dụng một cách phổ biến vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của nước Mỹ Triết ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey chi ̣u ảnh hưởng sâu sắc bởi lý luâ ̣n của hoài nghi - niềm tin của Peirce, khái niệm kinh nghiệm của Jame s, quan niê ̣m về Bildung của Humboldt và tư tưởng tự do của J.S.Mill Dewey đã tiếp thu những tư tưởng tiến bô ̣ đó để góp phần xây dựng nên triết lý giáo du ̣c của mình

30

CHƯƠNG 2 NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA TRIẾT HỌC GIÁO DỤC

CỦA JOHN DEWEY 2.1 Sự phê phán của John Dewey đối với một số tư tưởng giáo dục truyền thống

2.1.1 Phê phán tư tươ ̉ng giáo dục của Plato thời kỳ cổ đại

Plato (429 – 347TCN) là một trong những nhà tư tưởng lớn đầu tiên về giáo dục Ông cũng là người đầu tiên đã đặt ra một triển vọng giáo dục toàn diện

trong xã hội Trong tác phẩm Cộng hòa (Republic), ông cho rằng, mục đích chính

của giáo dục là đào ta ̣o con người và ta ̣o ra các tầng lớ p có khả năng quản lý nhà nước lý tưởng Sản phẩm cao nhất của quá trình giáo dục là nhà triết học - Quốc vương cai trị thành bang Mục tiêu cao nhất của giáo dục đối với Plato là những kiến thức tốt để họ thấm nhuần được bốn phẩm ha ̣nh: sự khôn ngoan, can đảm, tiết độ và công lý Mục tiêu của giáo dục là để họ khám phá những đức tính trong công dân của mình và dần dần đào tạo họ để sử dụng cho xã hội Những đức tính

cơ bản đó đã có trong bản chất con người hoặc được tạo ra thông qua quá trình giáo dục của Plato Tuy nhiên, không phải ai cũng sở hữu tất cả các đặc tính, và

do đó cần giáo dục để xác định những người có trình độ phẩm chất cao nhất và sau đó phát triển các tiềm năng đầy đủ của họ Ví dụ, người dân sở hữu một khuynh hướng can đảm hơn sẽ trở thành chiến binh bảo vệ thành bang trong chiến tranh

John Dewey phê phán quan điểm của Plato cho rằng tổ chức của xã hội phụ thuộc vào sự hiểu biết về mục đích tồn tại của nó Xuất phát điểm của Plato

là tổ chức của xã hô ̣i phu ̣ thuô ̣c căn bản vào sự hiểu biết về mu ̣c đích tồn ta ̣i Ông viết: “Nếu chúng ta không biết được mục đích của xã hội , chúng ta sẽ phó mặc cho cái ngẫu nhiên , cái bất thường , tùy tiện Nếu chúng ta không biết được cái mục đích , cái tốt , chúng ta sẽ không thể hiểu được , có được sự công bằng Sự hiểu biết ấy không thể trừ khi trong mô ̣t xã hô ̣i công chính và hài hòa [11, tr 115] Chỉ có một xã hội hài hòa , một nhà nước công bằng mới đem la ̣i cho giáo dục những chuẩn mực đúng đắn Chỉ có những người mà Plato gọi là các triết gia

Dewey đã chỉ trích gay gắt những hạn chế của quan niệm này ở Plato Ông tin rằng Plato không nhận thức đươ ̣c tính độc đáo của cá nhân Nếu không thừa nhận rằng mỗi cá nhân có thể tạo thành lớp học của riêng mình, có những điểm cá biệt của mình so với những người khác, thì có thể sẽ không hiểu được sự

đa dạng vô hạn của xu hướng mà một cá nhân có khả năng hướng đến Khi đó giáo dục sẽ đạt đến một giới hạn tĩnh trong mỗi lớp, và điều đó không tạo ra sự thay đổi và tiến bộ

Mặc dù triết lý giáo dục của Plato là có tính cách mạng, nhưng nó lại lệ thuộc vào những tư tưởng bất biến Coi biến đổi là bằng chứng của tình trạng bất

ổn định hỗn độn, ông tin rằng cái đã tồn tại thì không thể thay đổi được Do đó, mặc dù ông muốn thay đổi xã hội, song mục tiêu của ông là xây dựng nhà nước trong đó không có chỗ cho sự thay đổi Ông cho rằng nền giáo dục đích thực chỉ

ra đời khi tồn tại một nhà nước lý tưởng và giáo dục sẽ hiến dâng cho việc bảo tồn nhà nước

2.1.2 Phê phán tư tươ ̉ng giáo dục theo lý tưởng “Cá nhân chủ nghĩa” thế

kỷ XVIII

Triết ho ̣c thế kỷ XVIII chịu ảnh hưởng bởi các thành tựu khoa học tự nhiên, coi tự nhiên là tổng hợp những vâ ̣t thể có chất lượng muôn màu , muôn vẻ Tự nhiên là cái đối lâ ̣p với tổ chức xã hô ̣i hiê ̣n hữu Các nhà triết học duy vâ ̣t thời

kỳ này dựa vào sự phát triển của khoa học , phân tích đối tượng của nhận thức thành từng phần để nghiên cứu mô ̣t cách riêng rẽ Phương pháp này cho phép đi sâu vào các hiện tượng tự nhiên, nhờ đó mà đạt được những hiểu biết sâu sắc hơn

về thế giới tự nhiên, nhưng đồng thời lại xem xét những vật thể tự nhiên trong trạng thái biệt lập, trong trạng thái tĩnh

32

Trong giai đoạn này nổi lên tư tưởng giáo dục hòa hợp với tự nhiên Nền

“giáo dục hòa hợp với tự nhiên” [11, tr 119] là nền giáo dục cung cấp mục đích, phương pháp truyền đạt và kỷ luật giúp con người gần gũi với bản tính tự nhiên của mình “Tự nhiên” được coi là có thể thay thế một trật tự xã hội giả tạo bằng một vương quốc mới mẻ và tốt đẹp hơn của nhân loại “Tự nhiên” đòi hỏi phải tính đến sự đa dạng của năng khiếu cá nhân và sự phát triển tự do của cá nhân trong tâ ̣p thể

Trên thực tế, lý tưởng giáo dục “cá nhân chủ nghĩa” lại quan tâm chủ yếu tới tiến bô ̣ và tiến bô ̣ xã hô ̣i Trào lưu này cho rằng , trong các cơ cấu chính tri ̣ hiê ̣n hữu, những năng lực của cá nhân bị cản trở, bị bóp méo để “đáp ứng những yêu cầu và những mối hứng thú ích kỷ của n hững kẻ cai tri ̣ nhà nước” [11, tr 119]

Những nhà tư tưởng của trào lưu này đã đi đến phát biểu mô ̣t lý luâ ̣n về sự tôn sùng t ự nhiên Tức là, cho phép “tự nhiên” được toàn quyền xoay sở trong viê ̣c thay thế mô ̣t trâ ̣t tự xã hô ̣i giả ta ̣o , đồi ba ̣i, bất bình đẳng bằng mô ̣t vươn g quốc mới mẻ và tốt đe ̣p hơn của nhân loa ̣i

Giáo du ̣c hòa hợp với tự nhiên được coi là bước đầu tiên trong việc đảm bảo đem lại xã hội đúng nghĩa hơn nói trên Các nhà tư tưởng của trào lưu này cho rằng, những giới ha ̣n kinh tế và chính trị đều phụ thuộc vào những giới hạn của tư duy, tình cảm Vì thế, muốn giải phóng con người khỏi những xiềng xích bên ngoài thì bước đầu tiên là phải giải phóng con người khỏi những xiềng xích bên trong của niềm tin và lý tưởng giả tạo Đời sống xã hội, các thiết chế hiện có

là giả tạo và đồi bại để có thể đặt sứ mệnh giả i phóng con người Vì vậy, tự nhiên phải làm nhiệm vụ đó Phải giải phóng con người của niềm tin và lý tưởng giả tạo Họ khẳng định rằng “trí óc con người khi sinh ra là mang tính thụ động và

trống rỗng” [11, tr 119] Nó như tấm bảng bằng sáp trắng và trên đó các sự vật

đươ ̣c viết lên, thì môi trường tự nhiên sẽ có khả năng giáo dục vô ha ̣n

John Dewey phê phán quan niệm này, ông cho rằng mong muốn của con người có “sự phát triển trọn vẹn và hài hòa của mọi năng lực” [11, tr 129], tương ứng với nó về mặt xã hội là tính nhân loại được soi sáng và tiến bộ, đòi hỏi giáo dục không chỉ có phương pháp, phương tiện hợp lý mà phải có cách tổ chức giáo

33

dục hợp lý thì mới có thể đa ̣t được Chủ nghĩa cá nhân đã quan niệm về một xã

hô ̣i được khái quát như là nhân loa ̣i , ở đó sự tiến bộ cá nhân phải là phương tiện Song, nó không đưa ra bất kỳ phương thức nào để đảm bảo để triển khai ý tưởng đó, cho nên nó phải cầu viê ̣n tới tự nhiên

2.1.3 John Dewey phê phán triết lý giáo dục như là thuộc về quốc gia và

xã hội

Tại châu Âu đầu thế kỷ XIX, hoàn cảnh lịch sử đã đồng nhất phong trào vì

mô ̣t nền giáo du ̣c được nhà nước ủng hô ̣ với phong trào dân tô ̣c chủ nghĩa trong đời sống chính tri ̣ Dưới ảnh hưởng của triết ho ̣c duy tâm Đức , giáo dục đã trở thành một chức năng công dân và chức năng này được đồng nhất với việc thực hiê ̣n lý tưởng của nhà nước dân tô ̣c Nhà nước thay thế cho nhân loại , “đào ta ̣o công dân chứ không phải con người” [11, tr 120], đã trở thành mu ̣c tiêu của giáo dục

Nhà nước lúc này không chỉ cung cấp các phương tiện của nền giáo dục công lâ ̣p mà còn cung cấp cả mu ̣c đích của nền giáo du ̣c ấy Từ giáo du ̣c tiểu ho ̣c cho tới đa ̣i ho ̣c đều phải nhằm mu ̣c đích “đào ta ̣o nên công dân yêu nước , quân nhân, công chứ c và nhà quản lý tương lai” [11, tr 121] Mă ̣t khác, trang bi ̣ các phương tiê ̣n cho viê ̣c bảo vê ̣ , mở mang về quân sự , công nghiê ̣p và chính tri ̣ Xuất phát từ viê ̣c phải duy trì chủ quyền quốc gia đòi hỏi cá nhân phải lê ̣ thuô ̣c vào nhà nước , vào hiệu quả xã hội Quá trình giáo dục được “coi như một quá trình huấn luyện kỷ luật hơn là sự phát triển cá nhân” [11, tr 121]

Các triết lý duy tâm của thế kỷ XIX đã bổ sung sự thiếu hụt nói trên bằng cách coi nhà nước dân tô ̣c là phương tiê ̣n thực thi giáo du ̣c , song nó la ̣i làm thu hẹp khái niệm mục tiêu xã hội , đưa sự trở la ̣i quan điểm về sự phu ̣ thuô ̣c của cá nhân vào thiết chế

2.1.4 John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục là sự chuẩn bị của đứa trẻ cho đời sống trưởng thành của nó trong tương lai

Giáo dục được coi là một quá trình chuẩn bị hoặc chuẩn bị sẵn sàng Theo quan điểm này , “trẻ em không được coi là những thành viên chính thức và hợp thức của xã hô ̣i” [11, tr 77] mà chúng “bị coi là những ứng cử viên” [11, tr 77],

34

chúng bị xếp ở danh sách chờ đợi Họ gọi đây là giai đoạn tập sự để chuẩn bị cho

mô ̣t cuô ̣c sống khác

Quan niê ̣m coi giáo du ̣c là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho đời sống trưởng

thành của nó trong tương lai dẫn đến những hệ quả có hại Thứ nhất, quan niê ̣m

nói trên một mặt, “bỏ phí cái đô ̣ng lực thúc đẩy” [11, tr 77] trẻ em ở hiện tại, bởi chúng ta biết “trẻ em bao giờ cũng sống trong hiện tại” , còn “tương lai xét như là tương lai đơn thuần thì luôn thiếu tính khẩn trương và cu ̣ thể” [11, tr 77] Mă ̣t khác, tương lai may rủi, mơ hồ nó chưa thực sự ta ̣o ra đô ̣ng lực cho trẻ em ở hiện

tại Thứ hai, trong bối cảnh như vâ ̣y , “sự chần chừ do dự trở nên có tầm quan

trọng đặc biệt” [11, tr 78], vì còn cả một quãng đường dài trước khi đến với tương lai đang đươ ̣c chuẩn bi ̣ Còn rất nhiều thời gian để tư ơng lai đó trở thành hiê ̣n thực, vì thế, không cần phải vô ̣i vã với viê ̣c chuẩn bi ̣ sẵn sàng cho tương lai

ấy Sự trì hoãn còn bởi hiê ̣n ta ̣i có quá nhiều những cơ h ội tuyê ̣t vời cho viê ̣c phiêu lưu và cảm nhâ ̣n Hơn nữa , hê ̣ qu ả tai hại ở chỗ , quan niê ̣m này đưa ra những “chuẩn mực bình quân có tính quy ước xuất phát từ sự kỳ vo ̣ng và yêu cầu” [11, tr 78] có tính áp đặt của người lớn để thay thế cho “chuẩn mực có liên

hê ̣ với các năng lực cu ̣ t hể” của cá nhân đứa trẻ Quá trình thay thế sự phán đoán nghiêm ngă ̣t và rõ ràng những điểm ma ̣nh , điểm yếu của cá nhân đứa trẻ bằng sự đánh giá mơ hồ, không chắc chắn về những gì trẻ em được kỳ vo ̣ng sẽ trở thành,

“xét mô ̣t cách bình quân, trong mô ̣t tương lai ít nhiều xa vời” [11, tr 78]

Cuối cù ng, sai lầm của quan điểm lý luâ ̣n coi giáo dục là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho đời sống trưởng thành của nó trong tương lai , ở chỗ “phải cầu việ n đến việc sử dụng những động cơ ngẫu nhiên của khoái lạc và k hổ đau trên mô ̣t quy mô lớn” [11, tr 78] Bởi vì, khi tách rời khỏi những khả năng có thể xảy ra ở hiê ̣n ta ̣i, thì tương lai sẽ mất đi tính kích thích và điều k hiển Khi đó, “hứa he ̣n phần thưởng và đe do ̣a đau khổ” [11, tr.78] được sử du ̣ng đến nhằm trói buô ̣c để chuẩn bi ̣ cho tương lai

Theo Dewey, vấn đề không phải là giáo du ̣c có là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho đời sống trưởng th ành của nó trong tương lai hay không Nếu nền giáo du ̣c tăng trưởng, nó phải dần nhận ra những khả năng của hiện tại để giúp trẻ em đối phó tốt nhất với tương lai Sai lầm ở đây là coi tăng trưởng là cái được hoàn

35

thành tại mô ̣t thời điểm tách biê ̣t , chứ không phải là mô ̣t tiến trình liên tu ̣c đi đến tương lai Mặt khác, sai lầm cũng không phải ở viê ̣c gán tầm quan tro ̣ng cho sự cần thiết phải chuẩn bi ̣ cho tương lai Sai lầm ở chỗ không biến điều đó thành

đô ̣ng lực của nỗ lực trong hiê ̣n ta ̣i

2.1.5 John Dewey phê phán ly ́ luận coi giáo dục như là sự bộc lộ những năng lực tiềm tàng để đạt đến một mục đích rõ ràng

Theo John Dewey , đây là mô ̣t biến thể của quan điểm c oi giáo du ̣c chỉ là sự chuẩn bi ̣ Mục đích của quan niệm này là sự “hoàn thành , hoàn thiện” [11, tr 79] Dewey phê phán quan điểm cho rằng , phát triển không phải là tăng trưởng liên tu ̣c mà như là sự bô ̣c lô ̣ năng lực tiềm tà ng để đa ̣t được mô ̣t mu ̣c đích rõ ràng

Quan điểm giáo du ̣c này khởi đầu từ tư tưởng triết ho ̣c đề cao cái tuyê ̣t đối

ở Hegel hay các biểu trưng (như về toán ho ̣c ) ở Froebel Dewey cho rằng “cái đích của hoàn thiê ̣n , chuẩn mực của phát triển , là rất xa xôi , cho nên chúng ta không thể hiểu nổi nó ”, chúng ta không thể “đạt tới nó” [20] Do đó, để sử dụng làm cái hướng dẫn trong hiện tại, nó phải được biến thành một cái gì đó thay thế

Sai lầm của lý luận này ở chỗ nó “bỏ qua mối quan hệ tương giao giữa các khuynh hướng hiê ̣n ta ̣i của cơ thể và môi trường hiê ̣n ta ̣i” [11, tr 92] Cái toàn bộ tiềm ẩn nào đó được coi là có sẵn và tăng trưởng , chỉ đơn thuần mang ý nghĩa quá độ Tăng trưởng “không phải là mu ̣c đích tự thân , mà đơn giản là một phương tiê ̣n làm bô ̣ lô ̣ cái tiềm ẩn có sẵn” [11, tr 92]

2.1.6 John Dewey phê phán ly ́ luận coi giáo dục như là huấn luyê ̣n các khả năng

Theo quan điểm này , mục đích của giáo dục là trực tiếp huấn luyện các năng lực nhất đi ̣nh như khả năng tri giác , ghi nhớ, hồi tưởng, liên tưởng, chú ý, quyết tâm , cảm xúc , tưởng tượng , tư duy bằng phương pháp rèn luyê ̣n hình thức, được lă ̣p đi lă ̣p la ̣i ở các trình đô ̣ khác nhau khiến cho các năng lực đó từ dạng thô thiển trở nên tinh tế, hoàn thiện và trở thành thói quen [20]

Lý luận này coi trọng kết quả giáo dục Nhưng ho ̣ đã đi tắt , nó coi một số năng lực “là mu ̣c tiêu trực tiếp và hữu thức của giáo du ̣c , không đơn thuần là các kết quả của tăng trưởng” [11, tr 84] Người thầy có những công viê ̣c rõ ràng thay