Phương pháp tình huống trong giảng dạy

Cùng với các bộ môn khác thuộc Khoa học giáo dục như Tâm lý học, Lý luận dạy học chuyên ngành,… Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, góp một vai trò cực kì quan trọ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA, HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

***

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI

MỤC LỤC

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 0

PHẦN MỞ ĐẦU 3

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 5

3.1 Đối tượng nghiên cứu 5

3.2 Khách thể nghiên cứu 5

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 5

5 NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 6

8 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI 6

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7 I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 9

1.2.1 Tình huống 9

1.2.2 Tình huống có vấn đề 10

1.2.3 Tình huống dạy học 10

1.2.3.1 Khái niệm 10

1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống 12

1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt 15

1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học 16

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống 16

1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống 17

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống 21

1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị 21

1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH 25

1.3.3.3 Đánh giá buổi thảo luận theo PPNCTH 29

1.3.4.Ưu điểm và hạn chế hay thách thức của PP NCTH 32

1.3.4.1 Ưu điểm 32

1.3.4.2 Hạn chế hay thách thức 34

1.4 So sánh phương pháp dạy học tình huống với phương pháp dạy học truyền thống 35

II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 37

2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn GDH ở ĐHNN-ĐHQGHN 37

2.2 Thực trạng sử dụng PPDH nói chung, PPNCTH nói riêng trong dạy học môn Giáo dục học trường ĐHNN-ĐHQGHN 38

2.3 Đặc thù của môn Giáo dục học và khả năng áp dụng PPNCTH 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG I ……… 42

CHƯƠNG II TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC43 I TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU……… …43

1.1 Giai đoạn sinh viên chuẩn bị tình huống 43

1.2 Giai đoạn trình bày tình huống và tranh luận về các giải pháp 49

II CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52

2.1 Tăng hiệu quả dạy học và giá trị thực tiễn của môn học 53

2.2 Hình thành và phát triển các kĩ năng học tập tích cực 54

2.2.1 Kĩ năng phân tích để xác định vấn đề 55

2.2.2 Kĩ năng xây dựng và viết tình huống, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin 57 2.2.3 Kĩ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm 58

2.2.4 Kĩ năng trình bày vấn đề/quan điểm trước tập thể 59

2.2.5 Kĩ năng tranh luận, đưa quan điểm, bảo vệ ý kiến và năng lực tư duy phê phán, phản biện 61

2.2.6 Kĩ năng so sánh đánh giá các phương án, ra quyết định và giải quyết vấn đề……….64

2.2.7 Khả năng sáng tạo khi đưa ra các giải pháp cho vấn đề 66

2.2.8 Kĩ năng giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG II 71

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 72

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 78

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung,

chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục nói

chung, Giáo dục học nói riêng trong việc hình thành nền tảng văn hóa sư phạm cho sinh viên sư phạm, một yếu tố giữ vai trò quan trọng đối với chất lượng hoạt động dạy học và giáo dục của người giáo viên Trình độ văn hóa sư phạm có thể được hiểu là toàn bộ kiến thức, sự hiểu biết về hoạt động sư phạm, kinh nghiệm lí thuyết cũng như kinh nghiệm và khả năng thực hành hoạt động sư phạm Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc hình thành cho sinh viên nền tảng văn hóa sư phạm vừa sâu vừa rộng lại là một yêu cầu ngày càng trở nên cấp bách Để đạt được một trình độ văn hóa sư phạm như vậy, trên cơ sở tinh thông kiến thức chuyên ngành, người sinh viên sư phạm phải có những kiến thức cơ bản về nghề sư phạm, rèn luyện những

kĩ năng, kĩ xảo của nghề sư phạm Cùng với các bộ môn khác thuộc Khoa học giáo dục như Tâm lý học, Lý luận dạy học chuyên ngành,… Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, góp một vai trò cực kì quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho những người giáo viên tương lai, Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết

cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp cho cho họ những hiểu biết cơ bản

về hoạt động nghiệp vụ của người giáo viên, rèn luyện cho họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình thành

lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp Do có tầm quan trọng như vậy,

nên việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm là một yêu cầu tất yếu

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục học trong nhà trường

sư phạm hiện nay nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức Giảng dạy học Giáo dục học trong các nhà trường sư phạm nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép Không phải ngẫu nhiên mà sinh viên các khóa vẫn kêu ca phàn nàn về tính không hấp dẫn và không thiết thực của bộ môn đối với thực tiễn nghề nghiệp sau này của họ

1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy

học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục học là một môn khoa học có ý nghĩa cao trong việc giáo dục kĩ năng nghề sư phạm cho sinh viên sư phạm nên việc áp dụng PPNCTH là phù hợp và mang lại hiệu quả cao

Do vậy, việc nghiên cứu lựa chọn và xây dựng hệ thống các tình huống giáo dục, xây dựng qui trình hợp lý để đưa chúng vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm là một vấn đề thiết thực Nó vừa có giá trị về khoa học, vừa

có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đào tạo

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục học, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên SPNN-ĐHQGHN

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hiệu quả của quá trình áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy – học môn Giáo dục học tại ĐHNN – ĐHQGHN (áp dụng trên sinh viên khoa Anh, Trung hệ sư phạm, K40,41)

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy ở môn Giáo dục học theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Giáo dục học nói

chung, năng lực thực tiễn nghề sư phạm cho sinh viên nói riêng

5 NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu này tập trung thực hiện ba nhiệm vụ chính sau:

5.1.1 Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài

5.1.2 Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN

5.1.3 Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục học

5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu chỉ ở Phần Lý luận giáo dục thuộc môn Giáo dục đại cương II

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý thuyết

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp thực nghiệm tác động, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát,…

8 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài nghiên cứu bao gồm các phần:

A PHẦN MỞ ĐẦU

B PHẦN NỘI DUNG

Gồm hai chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

C PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh Havard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell

đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần đã được

áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,

và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học

Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất Năm 1922, Ellis H Morrow, một cựu

sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống

Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay

từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công này,

Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài

giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich,

A, R (1993)

Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v

Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học

liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như

Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài

ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào

những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn

Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như

của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Tình huống

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt,

tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian

cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình

huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]

1.2.2 Tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích

tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski) Hoặc như I.Ia Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn

đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết

1.2.3 Tình huống dạy học

1.2.3.1 Khái niệm

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện

và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập

nghiên cứu Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford

University, 1994) Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều

này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’” Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống

không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học

tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một

lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức

là cốt lõi, bản chất của vấn đề

Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích

và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể Hay như cách nhận định gọn

gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn

chứa trong mình những thông điệp Chúng không phải là những câu chuyện chỉ

để giải trí đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống

1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống

Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng Một trong những cách tương đối phổ biến là phân loại tình huống theo dạng thức (format) Theo cách này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với

những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [Boehrer, John, and Martin Linsky (1990)]

1 Tình huống lớn (tình huống chi tiết)

Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xã hội ra sao Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân)

và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra Tình huống sau

đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khoá học

mô tả

-3- Tình huống nhỏ

-6- Tình huống lựa chọn

-5- Tình huống hạt nhân

-4- Tình huống trực tiếp

Phân loại tình huống theo dạng thức (format)

thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học Nếu được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình

Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả

3 Tình huống nhỏ

Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Chủ yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương đối cô đọng và súc tích Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy

Các yếu tố chính của một tình huống

1 Một ngữ cảnh thật 2 Nội dung thông

tin, dữ kiện

3 Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề

6 Tình huống lựa chọn

Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ cảnh và tình huống rõ ràng Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải quyết hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận

Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình Trên thực tế, không nên tranh cãi

“Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi

hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học của mình

1.2.3.3 Các yếu tố cấu thành nên tình huống

Cho dù hình thức diễn đạt có thể khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh, thì nói một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học

câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?” Do đó, một tình huống trong

giảng dạy thường bao gồm có ba yêu tố cơ bản sau [Christensen, C (1981)]

1 Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế

trên nền một ngữ cảnh có thật Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người

học Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu nghi ngờ vế tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của

họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

2 Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ

đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

3 Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của

tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng

cụ thể nào cả

1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:

1 Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

2 Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

3 Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

4 Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

5 Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn

6 Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

7 Một tình huống tốt phải có tính sư phạm

8 Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

9 Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

10 Một tình huống tốt có tính khái quát

11 Một tình huống tốt thì ngắn gọn

Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5 Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật

Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

 Mang tính giáo dục

 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

 Tạo sự thích thú cho người học

 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

 Về mặt hình thức, tình huống phải:

 Có cách thể hiện sinh động

 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,

1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như

đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học

điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình

hiểu và vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc

các kinh nghiệm giải quyết vấn đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]

1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau

[Waterman, M & Stanley, E (2005)]:

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan

Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục đích nào đó Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu bài học Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt

cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp Nếu

không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

a Lấy ý tưởng

b Viết tình huống

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân

nhắc các yếu tố khách quan

quá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục

Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánh giá tình huống

Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu

tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống Cụ thể là người giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:

– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn Nói

một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thời gian cho phép

– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình

huống, vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người Thông thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15

- 20 người

– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà

người dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán

– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn

con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận

Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học

Khẳng định điều này, Leypoldt M trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”

đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống,

đó là:

1 Những người tham gia

2 Lược sử vấn đề thảo luân

3 Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận

4 Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng

5 Các vấn đề liên quan đến xã hội

ý tưởng hay và mới lạ Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên

có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:

– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú

và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc

thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”

– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân

tích và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề

xuất ra tình huống nữa Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống

vô tận mà mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp

để phục vụ tốt nhất cho nội dung bài học Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm

– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm

được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng

là nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả

b Viết tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên soạn tình huống Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và kết thúc Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà

nền trên đó, tình huống được diễn ra

- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học

những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn

- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống

thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống

theo các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua

tình huống

Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:

- Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm bảo tính bí mật của tình huống);

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học

* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng

ảnh hưởng đến người học

- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước 1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống

1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị

VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY

Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986; Lundberg, 1993) Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa

+ Đặt ra những yêu cầu với người học

Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần

đạt được trong quá trinh thảo luận Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps”

mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :

- Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

- Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

- Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

- Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn

Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các

buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp

cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi mở và thành công hơn Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học

+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm

Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong quá trình thảo luận Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa

ra đáp án mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua đó, người dạy khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình

Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:

- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy

sẽ tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn

đề theo quan điểm của nhóm mình Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra

- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì

lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against) Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những nhóm còn lại Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận

- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây

tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học

Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận

VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC

Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm Trong thảo luận tình huống, người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm

Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:

- Phát triển tư duy phê phán

- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

- Làm không khí buổi học thêm sôi động

- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế

hệ thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau

1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH

Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung tâm thuộc về người học Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một

người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng Giáo viên

có nhiệm vụ mở đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của buổi học Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:

– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm

cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu Đây là cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống

– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu

trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống

– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh

viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp Ở cấp độ

này, người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng

người giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung

– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả

lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá Ở cấp độ này, một

nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học

(facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định

hướng khi thật cần thiết Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra

hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều

hành buổi thảo luận

Theo Garvin, D.A (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần

lượt trải qua các bước như sau:

1 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu

mà người ra quyết định đương đầu

3 Đưa ra phân tích và so sánh những giải pháp khác nhau

Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học Ở đó, người

học có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề

để theo đó giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải quyết không thấu đáo vấn đề

Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải quyết Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm

sẽ đọc to tình huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác trong nhóm thảo luận Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn

 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải pháp

Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:

- chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

- dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra

Để thực hiện bước này, người học cần:

- Nắm ý chính của toàn bộ tình huống Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần

mở đầu và kết luận của tình huống

- Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?

- Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

- Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước Sau đó, đọc lại tình huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn đề

- Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia? Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?

 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau

Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn đề đã nêu ở trên

 Đề xuất phương hướng hành động

Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên Ở đây, tình huống, vấn đề được giải quyết

* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:

- Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý tưởng ấy Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của người khác Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững chắc hơn những luận điểm của mình

- Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận

- Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một

đề tài mới hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận

- Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói, và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được tham gia thảo luận

- Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề

Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học Chính vì thế mà không phải tình huống, không phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố thành công của phương pháp dạy học tình huống Điều này đã được khẳng định bằng một hình ảnh so sánh sinh động như sau:

“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại, và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào Người dạy kích thích không khí học tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng, và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy Nhưng xét cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể

tự mình làm nên một bản nhạc, người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của

mỗi bài học (Golich V., 2000)

Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mô hình 6 bước được xem như

là cấu trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973) Theo quan điểm của chúng tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện

PPNCTH trong dạy học môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)

1.3.3.3 Đánh giá buổi thảo luận theo PPNCTH

Đánh giá sau mỗi buổi thảo luận có thể được thực hiện bởi mỗi giáo viên, nhưng có lẽ hiệu quả nhất vẫn là để cho người học tự đánh giá lấy Sau đây là một mẫu đánh giá tiết học tình huống mà người dạy có thể phát tay cho mỗi học sinh, sau đó thu lại để tổng kết, đánh giá hiệu quả của buổi học Điều này giúp

Người học nghiên cứu, phân tích tình huống

Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống

Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm

về giải pháp của mình Người học so sánh các giải pháp đưa ra để lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

cho người dạy có thể rút kinh nghiệm, đưa ra những điều chỉnh hợp lý để những buổi thảo luận tình huống sau được diễn ra hiệu quả và chất lượng hơn

2 Tình huống có hướng đến mục tiêu bài học, nhưng không đủ sức

thúc đẩy người học tự tìm tòi để nắm được nội dung bài học

1 Chỉ có một vài mục tiêu bài học được hướng tới trong tình huống

0 Tình huống không phục vụ cho mục tiêu bài học

Tính phù hợp của nội dung tình huống

3 Vấn đề được nêu ra trong tình huống vừa phù hợp với nội dung bài

học, vừa phù hợp với trình độ, khả năng của người học

2 Vấn đề được nêu ra trong tình huống phù hợp với nội dung bài học

nhưng chưa phù hợp với trình độ và khả năng của người học

1 Những vấn đề mà tình huống nêu ra không phù hợp với nội dung bài

học (quá cụ thể hay quá chung chung)

0 Tình huống không nêu ra được vấn đề nào cả

Tính trọng tâm của tình huống

Những dữ kiện trong tình huống không được liên hệ rõ ràng với vấn

đề mà tình huống nêu ra khiến cho người học có cảm thấy có nhiều chi tiết không cần thiết

0

Vấn đề mà tình huống nêu ra trừu tượng, không rõ ràng Người học không thấy được mối liên hệ giữa dữ kiện và vấn đề mà tình huống nêu ra

Tính trung thực của bối cảnh tình huống

3

Bối cảnh của tình huống phản ánh những tình huống có thật, và những hoạt động trên nền bối cảnh ấy mô phỏng lại được những hoạt động thực của những nhà chuyên môn trong lĩnh vực mà người học đang nghiên cứu

2

Một số yếu tố trong bối cảnh còn thiếu tính chính xác và sinh động Tuy nhiên, bối cảnh tình huống nhìn chung vẫn chứa đựng những yếu tố thực giúp cho người học có thể xử lý được vấn đề một cách hiệu quả

1 Bối cảnh tình huống có vẻ như chân thực, nhưng lại không không

giúp cho người học có thể học tập và thu nhặt kiến thức và kỹ năng

0 Bối cảnh tình huống không mang tính chân thực

Tính chặt chẽ của tình huống

3 Những chi tiết trong tình huống được sắp xếp theo trật tự logic và

mạch lạc và thường được xếp theo trật tự thời gian

2 Có đoi chỗ các chi tiết trong tình huống bị sắp xếp chưa thật hợp lý

1 Các chi tiết trong tình huống không được sắp xếp một cách logic

Không thể xác định được mối quan hệ giữa chúng

0 Các chi tiết sắp xếp lộn xộn Mối liên hệ giữa các chi tiết không rõ

2 Tình huống hơi khó hiểu Không phải tất cả mọi chi tiết đều trình

bày rõ ràng và bằng ngôn ngữ đơn giản

1 Có nhiều chỗ khá tối nghĩa trong tình huống Hầu hết các chi tiết

được làm phức tạp hoá một cách không cần thiết

0 Có quá nhiều thuật ngữ chuyên môn Ngôn từ không đơn giản

Nguồn: Penn State Schreyer Institue for Teaching Excellence, 2004, Case

giải quyết các bài tập tình huống sẽ giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết đã được học Thông qua việc giải quyết tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lý thuyết

 PPNCTH góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập của người học Trong dạy học theo tình huống các nhóm học sinh phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể

có cho tình huống Để đáp ứng được yêu cầu này, người học phải chủ động tư duy, thảo luận/tranh luận trong nhóm để tìm hiểu sâu thêm về lý thuyết cũng như thực tiễn và tìm ra các giải pháp cho các tình huống Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trình nhận thức Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh

 PPNCTH giúp học sinh nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và tranh luận, phản biện ý kiến trước tập thể Để giải quyết tình huống, học sinh thường phải làm việc theo nhóm Cả nhóm cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp Với cách học như vậy, người học học được cách chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt được mục tiêu chung Thêm nữa, người học cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác trong quá trình làm việc nhóm hay tranh luận về các giải pháp

 Trong PPNCTH, giảng viên cũng có điều kiện trao đổi, học hỏi những kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học, thông qua đó

mà góp phần làm phong phú hơn nội dung giảng dạy cũng như hoàn thiện các tình huống dạy học

 Tình huống dạy học trong PPNCTH thường là những tình huống mang tính phức hợp, để giải quyết nó, người học cần vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều phần khác nhau trong một môn học, thậm chí kiến thức của nhiều môn học Nhờ vậy, PPNCTH góp phần giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi các phần nội dung đơn lẻ thành một bức tranh tổng thể về kiến thức Đây là một

yêu cầu rất quan trọng, vì học sinh trong quá trình học thường chỉ chú ý đến những bộ phận kiến thức đơn lẻ mà ít khi có ý thức hay biết cách xâu chuỗi, tạo

ra các mối liên kết các kiến thức thành phần trong phạm vi một môn học hay từ nhiều môn học khác nhau, trong khi đó việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực tiễn cũng như nghề nghiệp phần lớn đều đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức tổng hợp, liên ngành

1.3.4.2 Hạn chế hay thách thức

Tất nhiên PNCTH không phải là chiếc chìa khoá vạn năng trong giảng

dạy Nó cũng bộc lộ một số hạn chế nhất định mà Herreid (1994)đã kể ra, như:

- Đôi khi đơn giản hoá tính phức tạp của các sự kiện, số liệu và nguyên tắc

- Đòi hỏi cả người học và người dạy phải có những kỹ năng nhất định

- Việc ngại áp dụng những phương pháp mới thay thế cho những phương pháp giảng bài truyền thống cũng là một cản trở đối với việc phát triển loại hình bài tập này

Ngoài những hạn chế như Herreid đã nêu ra ở trên, quá trình thực hiện PPNCTH cũng gặp phải những khó khăn, thách thức nhất định, về cả phía chủ quan (giáo viên và học sinh) và về phía khách quan (môi trường, điều kiện vật chất)

 PPNCTH làm gia tăng không những khối lượng làm việc của giảng viên

mà còn đòi hỏi giảng viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Để có những bài tập tình huống thực

tế, sát với điều kiện, hoàn cảnh mới của xã hội, giảng viên phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận thực tiễn, trên cơ sở đó mới có thể thu thập hay xây dựng được các tình huống dạy học mới, mang tính thời sự

 PPNCTH đòi hỏi thực hiện những kỹ năng khá phức tạp trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học tranh luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện

Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giảng viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này

 Đối với người học, thách thức lớn nhất là PPNCTH đòi hỏi ở họ sự năng động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập, bởi thế có một bộ phận không nhỏ người học sẽ có những lúng túng nhất định khi được học theo phương pháp này (do sức ỳ của thói quen học theo phương pháp thụ động, thầy giảng trò chép)

 PPNCTH nếu sử dụng quá liều sẽ làm giảm hiệu quả việc tiếp thu các tri thức lý thuyết và làm người học nhiều khi lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn diễn ra đúng như những tình huống cụ thể đã được học

 Môi trường, điều kiện vật chất Đây là các thách thức khách quan, bao gồm các yếu tố về điều kiện trang bị vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của các tổ chức xã hội trong quá trình cung cấp thông tin Qui mô lớp học đông người không thể đảm bảo tổ chức thảo luận một cách hiệu quả Để buổi thảo luận có chất lượng, người học phải tự trang bị các kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi lên lớp Điều này đòi hỏi có thời gian và các phương tiện học tập như: thư viện, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, Internet Hiện nay có tình trạng sinh viên phải học quá nhiều môn học trong một học kỳ nên không có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn

 Đầu tư của giảng viên cho việc sử dụng PPNCTH rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản lý giáo dục nên rất nhiều giáo viên vẫn quay về phương pháp diễn giải truyền thống

1.4 So sánh phương pháp dạy học tình huống với phương pháp dạy học truyền thống

Trong phương pháp giảng dạy truyền thống, người dạy có nhiệm vụ phân tích nội dung bài học và sau đó, lựa chọn phương thức thích hợp nhằm truyền tải nội

dung ấy đến với người học Trái lại, ở phương pháp dạy học tình huống, người học sẽ phải tự phân tích lấy tài liệu, trong khi người dạy chỉ đóng vai trò hướng dẫn và trợ giúp bằng cách đề ra những yêu cầu, thúc đẩy sự tương tác giữa người học trong tiết học, định hướng thảo luận, đảm bảo tiến trình diễn ra thông suốt và giúp người học rút ra kết luận sau mỗi một buổi học Sự khác biệt này được thể hiện khá rõ qua biểu đồ nói lên mối quan hệ hình tam giác giữa người dạy - người học - tài liệu như sau:

Phương pháp dạy truyền thống Phương pháp tình huống

ND: người dạy TL: Tài liệu NH: người học

II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn GDH ở ĐHNN-ĐHQGHN

Đánh giá của sinh viên về thực trạng dạy học môn GDH nói chung

Ý kiến đánh giá chung việc giảng dạy môn GDH Tỉ lệ SV (%)

- Nhiệt tình giảng dạy, yêu nghề

- Giảng chủ yếu lí thuyết, ít gắn với thực tiễn

- Dạy khô khan, nhàm tẻ, đơn điệu

ĐHNN-qui định eo hẹp như vậy, dù giáo viên có cố gắng đến đâu đi nữa thì việc thực hành của sinh viên nếu chỉ được tiến hành trên lớp thì hiệu quả tác động đối với việc hình thành kĩ năng nghề là rất hạn chế Kết quả dự giờ cho thấy, một vài giáo viên, với vốn kinh nghiệm của bản thân, trong khi giảng cũng đã cố gắng liên hệ lí thuyết với thực tiễn dạy học ngoại ngữ cũng như thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông Thế nhưng cũng có không ít giáo viên chỉ dừng ở mức độ truyền thụ tri thức lí thuyết, “bám sát” giáo trình Chính việc giảng dạy xa rời thực tiễn như thế đã dẫn đến những lúng túng, hạn chế của sinh viên khi đi thực tập sư phạm

Không phải tự nhiên mà có những 31,1% số sinh viên được hỏi cho rằng, với họ, môn Giáo dục học có cũng được mà không có cũng được Và cũng không phải tự nhiên mà có những đồng nghiệp ở ĐHNN-ĐHQGHN đã “thốt” lên rằng:

“Môn Giáo dục học có thì thừa mà không có thì chưa chắc đã thiếu Không có

nó thì sinh viên của chúng tôi vẫn có thể đi dạy được”(!)

2.2 Thực trạng sử dụng PPDH nói chung, PPNCTH nói riêng trong dạy học môn Giáo dục học trường ĐHNN-ĐHQGHN

Các PPDH cụ thể

Mức độ vận dụng

Thường xuyên (%)

Thỉnh thoảng (%)

Không bao giờ (%)

Nhìn kết quả ở bảng trên, ta có thể thấy ngay một thực tế đáng lo ngại là phương pháp thuyết trình đã quá bị “lạm dụng” trong giảng dạy môn Giáo dục học Trong khi 100% sinh viên được hỏi cho rằng thuyết trình một chiều “được” các giáo viên thường xuyên sử dụng trong giờ giảng thì ở phương pháp vấn đáp

tỉ lệ này là 37% Đối với các phương pháp dạy học tích cực khác như phương pháp dạy học theo tình huống, phân vai, phương pháp project, hợp tác làm việc theo nhóm thì ý kiến đánh giá của sinh viên như vậy cũng là hiển nhiên Một mặt, các lí thuyết dạy học mới này cũng chưa được thông dụng ở Việt Nam cả về

lí thuyết lẫn thực tiễn, nếu không muốn nói là còn tương đối mới mẻ, nhất là phương pháp dạy học theo kiểu project Mặt khác, dạy học môn Giáo dục học luôn diễn ra ở một hội trường lớn, với trên dưới 100 sinh viên, việc tổ chức hợp tác làm việc nhóm tại lớp là “không tưởng”

Cách thức ôn tập củng cố tri thức ở môn Giáo dục học phụ thuộc hoàn toàn vào cách thức ra đề và tổ chức kiểm tra, đánh giá Cách kiểm tra đánh giá xưa nay ở các môn Lý thuyết bằng tiếng Việt nói chung, môn Giáo dục học nói riêng, ở nhà trường ĐHNN-ĐHQG HN đều dựa trên cơ sở kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện lại những kiến thức đã được giáo viên trình bày trên lớp Bởi thế cho nên, phương pháp ôn tập củng cố tri thức hầu hết cũng chỉ dừng lại ở mức hướng dẫn tổng hợp, khái quát hóa các nội dung tri thức đã truyền thụ, trên cơ sở

đó giúp sinh viên khắc họa lại các tri thức đã được học Các phương thức ôn tập, củng cố dựa trên cơ sở sự vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống hầu như chỉ được áp dụng ở phần Lý luận Giáo dục, thuộc Giáo dục học II, còn ở phần Lý luận dạy học (cũng thuộc môn Giáo dục học II) và Giáo dục học I thì hầu như là không có Tình hình sở dĩ như vậy là do nội dung các phần lí thuyết trong các giáo trình này đã khá lạc hậu, khá xa rời thực tiễn dạy học nói chung và thực tiễn dạy học ngoại ngữ nói riêng Hơn nữa, đây cũng chính là điểm yếu của hầu hết các giáo viên dạy Giáo dục học vì họ không có kiến thức về ngoại ngữ nên cũng không thể hướng dẫn sinh viên vận dụng kiến thức vào bài giảng ngoại ngữ cụ thể (tất nhiên đây cũng không phải là nhiệm vụ bắt buộc đối với những giảng viên này vì chuyên môn của họ chỉ là Lý luận dạy học đại cương, mà là nhiệm vụ của các giáo viên dạy Giáo học pháp bộ môn)