Đang tải... (xem toàn văn)
Trong thời đại ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính cho sự phát triển, tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội. Mỗi con người lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội thông qua các con đường giáo dục. Giáo dục được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi quốc gia và mỗi con người trong cuộc sống của mình. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng công tác giáo dục và đào tạo. Trong đường lối chiến lược, Đảng ta luôn xác định GDĐT là một bộ phận quan trọng của sự nghiệp cách mạng. Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, của Đảng đã chỉ rõ: “Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển kinh tế xã hội của đất nước”. 12, tr.29.Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, BCH Trung ương khoá VIII cũng xác định chiến lược phát triển GDĐT thời kỳ CNH HĐH đất nước: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục...khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành” 14, tr.33. Nghị quyết nêu rõ: “Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và số đông học sinh, sinh viên có những cố gắng rất lớn; đại bộ phận thầy, cô giáo có tâm huyết, gắn bó với nghề” song “chất lượng và hiệu quả giáo dục đào tạo còn thấp” và “công tác quản lý gáo dục đào tạo có những yếu kém, bất cập” 14, tr.25. Đổi mới công tác quản lý giáo dục là một trong bốn giải pháp lớn để phát triển giáo dục mà Nghị quyết đã đề ra. Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, phương pháp dạy và học”. 12, tr.108. Từ những năm đầu của thế kỷ XXI đến nay, giáo dục Việt Nam đã có nhiều đổi mới và thu được những thành tựu quan trọng về mở rộng quy mô, đa dạng hoá hình thức giáo dục và nâng cấp cơ sở vật chất cho nhà trường. Trình độ dân trí không ngừng được nâng cao. Chất lượng giáo dục có những chuyển biến bước đầu. Một hệ thống giáo dục quốc dân tương đối hoàn chỉnh, thống nhất và đa dạng hoá loại hình giáo dục đào tạo đã được hình thành với đầy đủ các cấp học và trình độ đào tạo từ Mầm Non đến sau Đại học.Giáo dục Tiểu học là một bậc học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, là “bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân” 30, tr.167. Như vậy, giáo dục tiểu học có một vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hiệu trưởng các trường tiểu học là những người thay mặt ngành Giáo dục quản lý trực tiếp mọi hoạt động của nhà trường. Vì vậy, bậc học Tiểu học muốn vững chắc trước hết những người làm công tác quản lý nhà trường (tức là Hiệu trưởng) phải có năng lực, có tinh thần trách nhiệm cao và đặc biệt phải là người quản lý giỏi.Thực tiễn cho thấy phần lớn hiệu trưởng các trường tiểu học được đề bạt từ những giáo viên giỏi ở các cơ sở giáo dục, sau đó được bồi dưỡng nghiệp vụ trong một thời gian ngắn, do đó “đội ngũ cán bộ quản lý chưa được đào tạo một cách hoàn chỉnh, kinh nghiệm còn yếu”14, tr.93. Cho nên cần phải bồi dưỡng, bổ sung cả về lý luận và kinh nghiệm quản lý cho đội ngũ hiệu trưởng các trường tiểu học. Đó là một nhu cầu rất cấp thiết của các nhà quản lý ở các trường học. Năm học 20142015 là năm học toàn ngành tiếp tục hưởng ứng cuộc vận động: “Học tập làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, là năm đầu thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04112013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nâng cao chất lượng dạy học luôn là nhiệm vụ trọng tâm của mỗi nhà trường, chất lượng dạy học là kết quả của nhiều hoạt động giáo dục, trong đó có vai trò quản lý của Hiệu trưởng, quyết định việc nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Đội ngũ Hiệu trưởng trẻ ở các trường Tiểu học hiện nay nhìn chung được đào tạo chuẩn về chuyên môn nhưng phần đông chưa được đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý. Số cán bộ quản lý có tuổi đời, tuổi nghề cao nhưng năng lực hạn chế, bằng cấp không đạt chuẩn, chủ yếu quản lý theo kinh nghiệm. Trước sự thay đổi không ngừng của xã hội, giáo dục cũng cần phải có sự đổi mới, mà trọng tâm là đổi mới QLGD, Quản lý HĐDH trong nhà trường.Từ năm học 2012 – 2013 Bộ GDĐT áp dụng mô hình trường tiểu học mới (Dự án GPEVNEN, Global Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva). Về mục tiêu dạy học, mô hình trường học mới đảm bảo cho HS được rèn luyện một cách toàn diện, không phải chỉ có học kiến thức mà được rèn luyện nhiều hơn về kỹ năng sống, trang bị năng lực tự quản, tự phục vụ…Nội dung dạy học được thiết kế theo quy trình đảm bảo cho HS có khả năng tự học, chuyển quá trình dạy học thành quá trình hướng dẫn HS tự học, tự vận dụng kiến thức.Mô hình này cũng coi trọng việc kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình học đi đôi với việc kiểm tra kết quả học tập. Việc đánh giá HS ngay trong quá trình học để kịp thời động viên các em, phát hiện các em gặp khó khăn để giúp đỡ một cách kịp thời. Với cách làm này GV sẽ giúp đỡ riêng được từng em, phát huy được năng lực riêng của từng em khác nhau, không phải ứng xử một cách đồng loạt. Mô hình trường học mới là những thể nghiệm bước đầu cho việc triển khai đổi mới chương trình và sách giáo khoa cấp Tiểu học sau năm 2015.Là cán bộ đang công tác tại Sở GDĐT, nhận thức được tầm quan trọng của công tác quản lý (QL) hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình mới của các trường tiểu sẽ là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả công tác GD. Việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác QL GD theo mô hình trường tiểu học mới. Vì vậy, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình trường học mới ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang” làm đề tài nghiên cứu.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN NGỌC HIẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MƠ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN) Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành : Quản Lý Giáo Dục Mã ngành : 60.14.01.14 Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Hồng Quang Thái Nguyên, năm 2015 NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt Cụm từ viết tắt QL Quản lý GD Giáo dục GD&ĐT GV Giáo viên HS Học sinh HĐDH BCH CNH-HĐH Giáo dục Đào tạo Hoạt động dạy học Ban Chấp hành Cơng nghiệp hóa- Hiện đại hóa 10 11 12 13 14 15 PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, tiềm trí tuệ trở thành động lực cho phát triển, tăng trưởng kinh tế tiến xã hội Mỗi người lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm lịch sử - xã hội thông qua đường giáo dục Giáo dục coi nhân tố định thành bại quốc gia người sống Chính vậy, Đảng Nhà nước ta coi trọng công tác giáo dục đào tạo Trong đường lối chiến lược, Đảng ta xác định GD&ĐT phận quan trọng nghiệp cách mạng Nghị Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Đảng rõ: “Giáo dục Đào tạo quốc sách hàng đầu, động lực phát triển kinh tế - xã hội đất nước” [12, tr.29] Nghị Hội nghị lần thứ 2, BCH Trung ương khoá VIII xác định chiến lược phát triển GD&ĐT thời kỳ CNH - HĐH đất nước: “Mục tiêu chủ yếu thực giáo dục tồn diện đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục khả tư sáng tạo lực thực hành” [14, tr.33] Nghị nêu rõ: “Đội ngũ giáo viên, cán quản lý giáo dục số đơng học sinh, sinh viên có cố gắng lớn; đại phận thầy, giáo có tâm huyết, gắn bó với nghề” song “chất lượng hiệu giáo dục - đào tạo thấp” “cơng tác quản lý gáo dục - đào tạo có yếu kém, bất cập” [14, tr.25] Đổi công tác quản lý giáo dục bốn giải pháp lớn để phát triển giáo dục mà Nghị đề Đại hội IX Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định: “Phát triển giáo dục đào tạo động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố, điều kiện để phát huy nguồn lực người, yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh bền vững, phương pháp dạy học” [12, tr.108] Từ năm đầu kỷ XXI đến nay, giáo dục Việt Nam có nhiều đổi thu thành tựu quan trọng mở rộng quy mơ, đa dạng hố hình thức giáo dục nâng cấp sở vật chất cho nhà trường Trình độ dân trí khơng ngừng nâng cao Chất lượng giáo dục có chuyển biến bước đầu Một hệ thống giáo dục quốc dân tương đối hồn chỉnh, thống đa dạng hố loại hình giáo dục - đào tạo hình thành với đầy đủ cấp học trình độ đào tạo từ Mầm Non đến sau Đại học Giáo dục Tiểu học bậc học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, “bậc học tảng hệ thống giáo dục quốc dân” [30, tr.167] Như vậy, giáo dục tiểu học có vị trí quan trọng hệ thống giáo dục quốc dân Hiệu trưởng trường tiểu học người thay mặt ngành Giáo dục quản lý trực tiếp hoạt động nhà trường Vì vậy, bậc học Tiểu học muốn vững trước hết người làm công tác quản lý nhà trường (tức Hiệu trưởng) phải có lực, có tinh thần trách nhiệm cao đặc biệt phải người quản lý giỏi Thực tiễn cho thấy phần lớn hiệu trưởng trường tiểu học đề bạt từ giáo viên giỏi sở giáo dục, sau bồi dưỡng nghiệp vụ thời gian ngắn, “đội ngũ cán quản lý chưa đào tạo cách hoàn chỉnh, kinh nghiệm yếu”[14, tr.93] Cho nên cần phải bồi dưỡng, bổ sung lý luận kinh nghiệm quản lý cho đội ngũ hiệu trưởng trường tiểu học Đó nhu cầu cấp thiết nhà quản lý trường học Năm học 2014-2015 năm học toàn ngành tiếp tục hưởng ứng vận động: “Học tập làm theo gương đạo đức Hồ Chí Minh”, năm đầu thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Nâng cao chất lượng dạy học nhiệm vụ trọng tâm nhà trường, chất lượng dạy học kết nhiều hoạt động giáo dục, có vai trị quản lý Hiệu trưởng, định việc nâng cao chất lượng dạy học nhà trường Đội ngũ Hiệu trưởng trẻ trường Tiểu học nhìn chung đào tạo chuẩn chuyên môn phần đông chưa đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý Số cán quản lý có tuổi đời, tuổi nghề cao lực hạn chế, cấp không đạt chuẩn, chủ yếu quản lý theo kinh nghiệm Trước thay đổi không ngừng xã hội, giáo dục cần phải có đổi mới, mà trọng tâm đổi QLGD, Quản lý HĐDH nhà trường Từ năm học 2012 – 2013 Bộ GD&ĐT áp dụng mô hình trường tiểu học (Dự án GPE-VNEN, Global Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva) Về mục tiêu dạy học, mơ hình trường học đảm bảo cho HS rèn luyện cách tồn diện, khơng phải có học kiến thức mà rèn luyện nhiều kỹ sống, trang bị lực tự quản, tự phục vụ… Nội dung dạy học thiết kế theo quy trình đảm bảo cho HS có khả tự học, chuyển trình dạy học thành trình hướng dẫn HS tự học, tự vận dụng kiến thức Mơ hình coi trọng việc kiểm tra đánh giá suốt q trình học đơi với việc kiểm tra kết học tập Việc đánh giá HS trình học để kịp thời động viên em, phát em gặp khó khăn để giúp đỡ cách kịp thời Với cách làm GV giúp đỡ riêng em, phát huy lực riêng em khác nhau, khơng phải ứng xử cách đồng loạt Mơ hình trường học thể nghiệm bước đầu cho việc triển khai đổi chương trình sách giáo khoa cấp Tiểu học sau năm 2015 Là cán công tác Sở GD&ĐT, nhận thức tầm quan trọng công tác quản lý (QL) hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập theo mô hình trường tiểu tiền đề cho sách đảm bảo vận hành chất lượng hiệu công tác GD Việc nghiên cứu, đề xuất biện pháp QL góp phần nâng cao chất lượng hiệu công tác QL GD theo mơ hình trường tiểu học Vì vậy, chọn đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập theo mơ hình trường học trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích đề xuất số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng hiệu hoạt động quản lý trường tiểu học theo mơ hình trường học mới, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động quản lý kiểm tra, đánh giá trường Tiểu học thí điểm dạy học theo mơ hình VNEN tỉnh Tun Quang 3.2 Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN Giả thuyết khoa học Công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường tiểu học thí điểm chương trình VNEN nhiều bất cập Nếu nghiên cứu đánh giá thực trạng đề xuất biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập hoc sinh cách khoa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học, góp phần thực thành cơng dự án xây dựng mơ hình trường tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lý luận quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập hoc sinh trường tiểu theo mơ hình trường học VNEN 5.2 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 5.3 Đề xuất số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 5.4 Tổ chức khảo nghiệm tính khả thi hiệu biện pháp đề xuất Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phương pháp quan sát 6.2.2 Phương pháp vấn 6.2.3 Phương pháp điều tra bảng hỏi 6.2.4 Phương pháp chuyên gia 6.2.5 Phương pháp khảo nghiệm 6.3 Phương pháp xử lý số liệu Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu việc quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường Tiểu học thí điểm dạy học theo mơ hình VNEN tỉnh Tun Quang Cấu trúc luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo phụ lục; cấu trúc đề tài bao gồm chương: Chương 1: Cơ sở lý luận biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường tiểu học theo mơ hình VNEN Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường tiểu học theo mơ hình VNEN Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang Kết luận kiến nghị CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MƠ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.2 Một số khái niệm công cụ 1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục 1.2.1.1 Khái niệm quản lý Quản lý (QL) hoạt động người xét nhiều phạm vi: cá nhân, tập đoàn, quốc gia nhóm quốc gia Hoạt động QL xuất lồi người hình thành hoạt động nhóm Qua lao động, để trì sống, địi hỏi phối hợp hoạt động cá nhân người Hoạt động QL tượng tất yếu phát triển với phát triển xã hội loài người nhằm đoàn kết lại tạo nên sức mạnh tập thể, thống thực mục đích chung - Theo Các Mác: “Bất lao động mang tính chất xã hội trực tiếp hay lao động nhau, thực quy mô tương đối lớn, cần đến mức độ nhiều hay QL, nhằm thiết lập phối hợp công việc cá nhân thực chức chung, nảy sinh từ vận động toàn chế sản xuất, khác với vận động quan độc lập Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều khiển mình, cịn dàn nhạc cần người huy”.[Các-Mác, Ph Angghen toàn tập (1993), Bản tiếng Việt, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.38] Các Mác nói lên chất QL hoạt động lao động điều khiển trình lao động, hoạt động tất yếu xã hội loài người Hoạt động lao động phức tạp, phong phú đa dạng, QL tượng lịch sử, xã hội Có nhiều nhà nghiên cứu QL nêu lên khía cạnh khác khái niệm “QL” - Theo Ơmaror (Liên Xơ) - 1983: QL tính tốn sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm thực nhiệm vụ sản xuất dịch vụ với hiệu kinh tế tối ưu - Theo W Taylor - Người nghiên cứu trình lao động phận nó, nêu hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý công cụ phương tiện lao động nhằm tăng suất lao động QL nghệ thuật biết rõ ràng, xác cần làm làm phương pháp tốt rẻ tiền QL hoạt động thực nhằm bảo vệ hồn thành cơng việc qua nỗ lực người khác Theo Harold Koontz QL “hoạt động thiết yếu, đảm bảo phối hợp nỗ lực cá nhân nhằm đạt mục đích nhóm Mục tiêu nhà QL nhằm hình thành mơi trường mà người đạt mục đích nhóm với thời gian, tiền bạc bất mãn cá nhân nhất” [M.I Kơnđacov (1984), Cơ sở lý luận Khoa học QL GD, Bản tiếng Việt - Trường Cán QL GD Viện Khoa học GD, tr.32] Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đưa khái niệm QL Đó là: - Theo Bùi Trọng Tuân - Nguyễn Kì: “QL chức hệ thống có tổ chức với chất khác (kỹ thuật, sinh vật, xã hội), thực chương trình mục đích hoạt động” [Bùi Trọng Tuân - Nguyễn Kỳ (1984), Một số vấn đề QL GD, Trường cán QL GD & ĐT, Hà Nội, tr.19] - Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “QL nhằm phối hợp nỗ lực nhiều người, cho mục tiêu cá nhân biến thành thành tựu xã hội” [Trần Kiểm (1997), QL GD trường học, Viện Khoa học GD, Hà Nội, tr.32] Tóm lại, nói QL khái niệm rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực đời sống xã hội, hiểu góc độ, quan điểm khác Nhưng dù lĩnh vực hay góc độ thì, theo chúng tơi, QL tác động có định hướng, mang tính hệ thống, thực có ý thức, có tổ chức chủ thể QL lên đối tượng QL, cách vạch mục tiêu tổ chức đồng thời tìm kiếm biện pháp, cách thức tác động vào tổ chức nhằm đạt mục tiêu đề QL điều khiển có tổ chức thoả mãn yêu cầu, mục tiêu đề ra, không mang tính áp đặt, cai trị; Nhưng tuỳ theo trường hợp cụ thể mà có sách, biện pháp QL cứng rắn hay mềm mỏng phù hợp để đạt kết mong muốn đồng thời phải làm cho tổ chức ngày phát triển 1.2.1.2 Khái niệm quản lý giáo dục Cũng khái niệm QL nói chung, khái niệm Quản lý Giáo dục (QLGD) nhiều tác giả lẫn nước nêu bàn luận như: GD tượng xã hội đặc biệt, chất q trình truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội hệ lồi người GD có vị trí đặc biệt quan trọng, khơng sản phẩm xã hội mà cịn nhân tố tích cực, động lực thúc đẩy phát triển xã hội Trong xã hội đại quốc gia đua tranh khoa học cơng nghệ GD có vai trị định giúp quốc gia thắng lợi tranh đua Phát triển GD trở thành quốc sách hàng đầu thể chiến lược sách quốc gia Trong nước phát triển người ta vận dụng lý luận QL GD bắt nguồn từ lý luận QL xã hội Trong sách tiếng “Con người QL xã hội” A.Gafanaxép (Viện sĩ Liên Xô) chia xã hội thành lĩnh vực: “Chính trị - Xã hội”, “Văn hoá - Tư tưởng” “Kinh tế” từ có loại QL: “QL trị - xã hội”, “QL văn hoá - tư tưởng” “QL kinh tế” QLGD nằm QL văn hoá - tư tưởng [A.G.Affanaxep (1979), Con người QL xã hội, Bản tiếng Việt - NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, tr.97] Trong “Cơ sở lý luận khoa học QLGD” M.I.Kơndakov viết: “Khơng địi hỏi định nghĩa hồn chỉnh khơng hiểu QL nhà trường (công việc nhà trường) hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt, hệ thống đòi hỏi tác động có ý thức, có khoa học có hướng chủ thể QL sở mặt đời sống nhà trường để bảo đảm vận hành tối ưu xã hội - kinh tế tổ chức sư phạm trình dạy học GD hệ lớn lên” [M.I Kônđacov (1984), Cơ sở lý luận Khoa học QLGD, Bản tiếng Việt - Trường Cán QLGD Viện Khoa học GD, tr.94] Theo Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “QL hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối nguyên lý GD Đảng, thực tính chất nhà trường Xã hội chủ nghĩa 10 Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ trình dạy học, GD hệ trẻ, đưa GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất” Theo Giáo sư Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường thực đường lối Đảng phạm vi trách nhiệm mình, tức nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo ngành GD, với hệ trẻ với HS ” “QLGD nói chung (và QL trường học nói riêng) hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật chủ thể QL (hệ GD) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối nguyên lý GD Đảng, thực tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ trình dạy học - GD hệ trẻ, đưa hệ thống GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất.” [Bùi Trọng Tuân (1999), Tổ chức QL nhân lực, Trường Cán QL, tr.12] QL nhà trường phổ thông QL hoạt động dạy học tức đưa hoạt động từ trạng thái đến trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu GD [Bùi Trọng Tuân (1999), Tổ chức QL nhân lực, Trường Cán QL, tr.8] Như vậy, công tác QL trường học bao gồm QL quan hệ trường học xã hội QL nhà trường QLGD q trình tác động có định hướng nhà QLGD (chủ thể) việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt mục tiêu GD đề Những tác động thực chất tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức cách khoa học, có kế hoạch q trình dạy học - GD theo mục tiêu đào tạo QLGD hoạt động điều hành, phối hợp lực lượng GD nhằm đẩy mạnh công tác GD & ĐT hệ trẻ theo yêu cầu phát triển XH Nhà trường đối tượng cuối QLGD, đội ngũ GV HS đối tượng QL quan trọng đồng thời chủ thể trực tiếp QL trình GD 1.2.2 Khái niệm mơ hình VNEN 11 Mơ hình trường học Việt Nam (Viet Nam Escuela Nueva - VNEN) kiểu mơ hình nhà trường đại, tiên tiến, phù hợp với mục tiêu đổi đặc điểm GD Việt Nam Mơ hình VNEN xuất phát từ mơ hình EN mơ hình nhà trường kiểu thực nước Cộng hịa Cơlơmbia Mơ hình EN đưa giải pháp GD cụ thể để thay đổi nhà trường, phù hợp với xu phát triển GD đại [Bộ GD&ĐT, Vụ GD Tiểu học, Dự án mơ hình trường học Việt Nam, Tổ chức lớp học theo mơ hình trường học Việt Nam, tr.5] Mơ hình trường học cấp tiểu học phương thức sư phạm mang tính chuyển đổi hướng vào người học nhằm nâng cao chất lượng hiệu giáo dục nhà trường Mơ hình VNEN mang lại hội lớn để HS nhận tiềm đầy đủ Mơ hình VNEN xây dựng theo chương trình hồn chỉnh dựa triết lí: Mỗi đứa trẻ học phải học, đứa trẻ đặc biệt loài người sinh để học hỏi, để làm cho thứ có ý nghĩa.[ Bộ GD&ĐT, Vụ GD Tiểu học, Dự án mơ hình trường học Việt Nam, Tổ chức lớp học theo mơ hình trường học Việt Nam, tr.3] 1.2.3 Kiểm tra, đánh giá "Đánh giá" thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rộng rãi có nhiều định nghĩa khác Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “đánh giá nhận định giá trị” [48, tr.278] Theo quan điểm triết học, đánh giá thái độ tượng xã hội, hoạt động hành vi người, xác định giá trị chúng tương xứng với nguyên tắc chuẩn mực đạo đức định (khen ngợi, lên án, đồng tình hay phê phán…) xác định vị trí xã hội, giới quan, trình độ văn hóa… Như vậy, đánh giá chấp nhận “việc có giá trị với ý nghĩa cuối dẫn đến cải tiến hoạt động cá nhân tập thể” [18, tr.163] Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim, "Đánh giá trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc, dựa vào phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp 12 để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu công việc" [37, tr.321] Vậy, hiểu đánh giá trình hình thành phán đốn, nhận định kết công việc sở thông tin thu dược so sánh, đối chiếu với mục tiêu đưa từ trước Từ đó, đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu công việc Đánh giá không đơn ghi nhận thực trạng mà đề xuất định làm thay đổi thực trạng Vì thế, đánh giá liền với kiểm tra xem khâu quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch khâu triển khai cơng việc Đánh giá q trình, yêu cầu tất yếu, cần thiết hoạt động người, đòn bẩy cho phát triển Có thể áp dụng định nghĩa tổng quát vào giáo dục, với nhiều cấp độ khác đánh giá hệ thống giáo dục quốc gia, đánh giá đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên đánh giá học sinh… Căn vào nét đặc thù giáo dục (xét từ bình diện chức mục đích, đối tượng), thì: “Đánh giá giáo dục q trình thu thập xử lí kịp thời, có hệ thống thơng tin thực trạng, nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục mục tiêu giáo dục, nhằm làm sở cho chủ trương, biện pháp, hành động (quyết định) giáo dục tiếp theo” [3, tr.163] Lê Đức Ngọc cho đánh giá giáo dục “căn vào thơng tin định tính định lượng (số đo) để đánh giá lực phẩm chất sản phẩm đào tạo trình giáo dục” hay đánh giá “căn vào số đo tiêu chí xác định, việc đánh giá lực phẩm chất sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán đề xuất định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo” [46, tr.5] Như vậy, dù diễn đạt cách khác nhau, chung quy, cốt lõi việc đánh giá giáo dục trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt học sinh mục tiêu đào tạo Nó bao gồm mơ tả mặt định tính hay định lượng hành vi người học với 13 nhận xét đánh giá hành vi đối chiếu với mong muốn đạt hành vi Đánh giá giáo dục xét đến mặt: chất ý nghĩa, mục đích, đối tượng, nội dung, cách thức, xử lí phát huy tác dụng kết thu thập qua đánh giá Trong giáo dục, việc đánh giá gồm nhiều loại khác nhau, phân biệt theo mục đích với quy mơ, cấp độ khác như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá định kỳ nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, đánh giá chương trình sách giáo khoa, đánh giá dạy giáo viên, đánh giá kết học tập học sinh sau giai đọan, đánh giá tiến học sinh sau trình học tập… Trong phạm vi đề tài này, đề cập đến góc độ đánh giá kết học tập học sinh Việc đánh giá kết học tập học sinh gắn liền với khái niệm kiểm tra Kiểm tra công cụ đánh giá, đồng thời kiểm tra đánh giá (KTĐG) hai khâu quy trình thống xác định kết thực mục tiêu Trong nhiều trường hợp, nói đánh giá, nghĩa bao gồm kiểm tra Theo định nghĩa Từ điển tiếng Việt, kiểm tra “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [49, tr.504] GS Nguyễn Bá Kim cho rằng, kiểm tra là: "Nhằm cung cấp cho thầy trị thơng tin kết dạy học, trước hết tri thức kỹ học sinh lưu ý mặt lực, thái độ phẩm chất họ với diễn biến trình dạy học’ [37, tr.321] TS Mai Thị Kiều Phượng quan niệm: “kiểm tra xem phương tiện hình thức việc đánh giá Thông qua việc sử dụng công cụ đo lường xây dựng dựa vào mục tiêu tiêu chí xác định, kiểm tra trở thành phương tiện chuẩn để cung cấp kiện, thơng tin xác làm sở cho cơng việc đánh giá [51, tr.313] Theo tài liệu tập huấn cho giáo viên dạy học, KTĐG theo chuẩn kiến thức kỹ chương trình giáo dục phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo 14 kiểm tra “thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống kết thực mục tiêu Kiểm tra công cụ đánh giá, đồng thời KTĐG hai khâu quy trình thống xác định kết thực mục tiêu” [20, tr.16] Như nhà khoa học nhà giáo dục cho rằng, kiểm tra với nghĩa khái quát nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá nhận xét Còn dạy học, kiểm tra thuật ngữ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin biểu kiến thức, kỹ thái độ học tập học sinh học tập nhằm cung cấp kiện làm sở cho việc đánh giá Kiểm tra với tư cách phương tiện hình thức đánh giá, giúp thầy trò điều chỉnh hoạt động dạy học Việc kiểm tra cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá Quá trình đánh giá bao gồm phận cấu thành dây chuyền: Lượng hoá Lượng giá Đánh giá Ra định - Lượng hoá: "Lượng hoá đặc điểm chung đối tượng mà ta muốn so sánh biểu thị mức độ đặc điểm đối tượng đó" [37, 326] Ta hiểu “lượng hóa” (đo) q trình xác định số đo cho cá nhân theo nguyên tắc định rõ Đo yêu cầu sử dụng số không yêu cầu đưa ý kiến đánh giá số có từ q trình Như vậy, kết kiểm tra học sinh thể số đo dựa theo nguyên tắc định Đó điểm số, thứ bậc, loại hạng - Lượng giá: "Lượng giá hiểu giải thích thơng tin trình độ kiến thức, kỹ thái độ học sinh" [37, tr.326] Lượng giá việc dựa vào số đo, người ta đưa thơng tin ước lượng trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh Lương giá bước trung gian đo đánh giá Nó cho biết trình độ tương đối học sinh lớp so với 15 tiêu chuẩn ban đầu đề chưa trực tiếp nói lên thực chất trình độ học sinh Tuỳ thuộc vào dùng để giải thích, người ta phân biệt cách lượng giá: Lượng giá theo tiêu chuẩn: giải thích trình độ, kiến thức, kĩ thái độ học sinh so sánh tương đối tập thể, tập hợp Lượng giá theo tiêu chí: Là giải thích thơng tin trình độ, kiến thức, kỹ thái độ học sinh đối chiếu với tiêu chí định đề ban đầu - Đánh giá: Là mắt xích trọng yếu, bước định q trình kiểm tra Nó khơng dừng lại giải thích thơng tin trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ học sinh mà gợi hướng "bổ khuyết sai sót phát huy kết quả" Có hai loại đánh giá: đánh giá phần đánh giá tổng kết - Ra định: Là khâu cuối trình đánh giá Những thông tin thu thập từ việc đánh giá làm cho việc định Thông thường, định cho ta biết thầy giáo định làm gì, định hệ việc lượng hoá, lượng giá đánh giá việc học tập học sinh Như kiểm tra đánh giá hai cơng việc có mối quan hệ biện chứng Kiểm tra thành phần trình đánh giá; phương tiện, hình thức để đánh giá; ngược lại muốn đánh giá phải tiến hành kiểm tra Điểm số kiểm tra liệu thống kê quan trọng để xác định chất lượng dạy học chương trình đào tạo, song khơng phải lời giải cuối cùng, mục tiêu việc đánh giá chất lượng dạy học Có thể cụ thể hóa mối liên hệ kiểm tra đánh giá qua sơ đồ sau: Kế hoạch Kiểm Đánh tra giá 16 KTĐG kết học tập có tầm quan trọng đặc biệt khâu khơng thể thiếu q trình dạy học Đây khởi đầu cho chu trình giáo dục đồng thời kết thúc chu trình giáo dục để mở chu trình giáo dục khác cao KTĐG “không thể xem việc báo cáo có tính chất hình thức tình hình học tập, mà khâu quan trọng trình trọn vẹn nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo” [38, tr.232] Làm tốt khâu KTĐG biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy học mơn, “có thể trở thành phương tiện quan trọng để điều khiển học tập học sinh, đẩy mạnh phát triển công tác giáo dục em” [38, tr.232 -233] KTĐG không cơng việc giáo viên mà cịn cơng việc học sinh Giáo viên KTĐG học sinh, học sinh tự KTĐG KTĐG lẫn 1.2.4 Kết học tập Liên quan đến kết học tập có nhiều khái niệm khác nhau: Kết học tập, thành tích học tập, chất lượng học tập, hiệu học tập Với cách gọi này, kết học tập xem xét phương diện khác nhau: Nói đến “kết học tập” nói đến thành tích học tập học sinh trạng đạt mối quan hệ với mục tiêu xác định (hay nói cách khác đạt yêu cầu cụ thể kiến thức, kỹ theo mục đích đánh giá xác định) Ví dụ điểm số kiểm tra, kết xếp loại mơn học Khi nói đến “thành tích học tập” thiên mức độ đạt mục tiêu (đã cụ thể thành yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ) học sinh với học sinh khác sau trình tham gia học tập so với yêu cầu môn học 17 Khái niệm “chất lượng học tập” thiên đánh giá định tính định lượng đạt học sinh q trình hồn thiện phát triển trí tuệ, nhân cách, thể chất so với mục tiêu môn học đề Nói đến “hiệu học tập” thiên đánh giá kết đạt mục tiêu môn học sở đầu tư nhân lực, vật lực, thời gian công sức bỏ sau giai đoạn học tập [26, tr.14] Đánh giá kết học tập học sinh môn học trước hết phải vào mục tiêu môn học Mục tiêu mơn học u cầu cần đạt, xác định trước học tập môn học Đánh giá kết học tập môn học học sinh có nghĩa xác định mức độ đạt mục tiêu môn học đặt phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ, hay nói cách khác yêu cầu đức, trí, thể, mĩ…) Các mục tiêu cụ thể hóa thành tiêu chí đánh lượng hóa Đánh giá kết học tập học sinh “căn vào mục tiêu đào tạo để thực hai chức năng: chức thông tin phản hồi trình dạy học: người dạy tiến hành trình thu thập, nhận xét, xử lý kịp thời thơng tin thuộc trình độ, khả thành thực mục tiêu học tập học sinh, trạng, thực trạng, tác động nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục tình hình đó; chức điều chỉnh trình dạy học: người dạy dựa vào sở để tạo nên định sư phạm nhằm mục đích giúp cho học sinh học tập ngày tiến [51, tr.312] Đánh giá kết học tập học sinh không đánh giá kết cuối mà ý trình học tập, tạo điều kiện cho học sinh tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết học tập Chú trọng vào KTĐG hành động, thái độ học sinh qua việc nghĩ làm, lực vận dụng vào thực tiễn học sinh thể qua ứng xử giao tiếp Như vậy, đánh giá kết học tập trình đo lường mức độ đạt học sinh mục tiêu nhiệm vụ trình dạy học, mơ tả cách định 18 tính định lượng: tính đầy đủ, tính đắn, tính xác, tính vững kiến thức, mối liên hệ kiến thức với đời sống, khả vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả diễn đạt lời nói, văn viết, ngơn ngữ chun mơn học sinh… thái độ học sinh sở phân tích thông tin phản hồi từ việc quan sát, KTĐG mức độ hoàn thành nhiệm vụ giao, đối chiếu với tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt mơn học Quy trình đánh giá gồm cơng đoạn sau: 1) Phân tích mục tiêu học tập qua kiến thức, kỹ trang bị cho người học 2) Đặt yêu cầu mức độ đạt kiến thức, kỹ dựa dấu hiệu đo lường quan sát 3) Tiến hành đo lường dấu hiệu để đánh giá mức độ đạt yêu cầu đặt ra, biểu thị điểm số 4) Phân tích, so sánh thơng tin nhận với yêu cầu đặt sau đánh giá, xem xét kết học tập học sinh, xem xét mức độ thành công phương pháp giảng dạy giáo viên để từ cải tiến, khắc phục nhược điểm Điều quan trọng đánh giá quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu chương trình Đánh giá kết học tập dựa mức thực tiêu chí chuẩn mực theo mục tiêu học tập xác định chương trình giáo dục nhận thơng tin phản hồi xác nhằm bổ sung, hồn thiện q trình dạy học Nếu việc đánh giá kết học tập học sinh tổ chức thường xuyên, thời điểm, qn xác chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục Bởi đánh giá kết học tập học sinh nhằm mục đích: - Đối với học sinh: “Kết đánh giá sử dụng làm thước đo cho tiến học tập, giúp em tự nhìn nhận lại trình học tập qua để 19 phát ưu khuyết điểm nguyên nhân để tự điều chỉnh q trình học tập tiếp theo” [26, tr.9] Nếu việc đánh giá tổ chức nghiêm túc giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, có ý chí vươn lên đạt kết học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn đặc biệt phát triển lực tự đánh giá, lực cần thiết q trình học tập học sinh khơng ngồi ghế nhà trường, mà cần thiết cho việc học tập suốt đời người - Đối với giáo viên: việc đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên thông tin cần thiết về: 1) Trình độ kết học tập lớp học sinh mục đích học tập phương diện: nhận thức, kỹ thái độ 2) Phát kịp thời sai lầm điển hình học sinh nguyên nhân sai lầm, để từ kịp thời điều chỉnh hoạt động học học sinh 3) Giúp cho giáo viên có sở thực tế để nhận điểm mạnh, điểm yếu mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng hiệu dạy học - Đối với cán quản lý: việc đánh giá học sinh cung cấp thông tin thực trạng dạy - học sở đào tạo, trường học giúp nhà quản lý nắm bắt sai lệch, để từ kịp thời có điều chỉnh phù hợp nhằm thực tốt mục tiêu giáo dục đề 1.3 Đánh giá kết học tập học sinh trường tiểu học theo mơ hình VNEN 1.3.1 Mục tiêu đánh giá 1.3.2 Nội dung đánh giá - Kiến thức 20 - Kỹ - Thái độ 1.3.3 Các nguyên tắc đánh giá 1.3.4 Phương pháp đánh giá 1.3.4.1 Đánh giá qua nghiên cứu sản phẩm 1.3.4.2 Đánh giá qua kết hoạt động 1.3.4.3 Đánh giá qua quan sát 1.3.4.4 Đánh giá qua hoạt động trải nghiệm 1.3.4.5 Đánh giá qua sử dụng tự đánh giá đánh giá đồng đẳng 1.3.5 Các lực lượng đánh giá - Giáo viên đánh giá - Phụ huynh đánh giá - Các tổ chức, lực lượng tham gia - Tự đánh giá học sinh - Trưởng nhóm, lớp, cá nhân học sinh khác đánh giá 1.4 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập trường tiểu học theo mơ hình VNEN 1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá 1.4.2 Tổ chức thực kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập trường tiểu học theo mơ hình VNEN 1.4.3 Chỉ đạo thực kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập trường tiểu học theo mơ hình VNEN 1.4.4 Kiểm tra, đánh giá thực kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập trường tiểu học theo mơ hình VNEN Kết luận chương 21 CHƯƠNG THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MƠ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG 2.1 Một vài nét khảo sát tổ chức khảo sát 2.1.1 Vài nét khái quát trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang 2.1.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập trường tiểu học theo mơ hình VNEN 2.2 Thực trạng đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 2.2.1 Thực trạng nhận thức cán quản lý, giáo viên kiểm tra, đánh giá kết học tập theo mơ hình VNEN 2.2.2 Thực trạng nội dung đánh giá theo mơ hình VNEN trường triển khai thí điểm tỉnh Tuyên Quang 2.2.3 Thực trạng phương pháp kiểm tra – đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN triển khai thí điểm tỉnh Tuyên Quang 2.2.4 Thực trạng lực lượng tham gia kiểm tra – đánh giá kết học tập học sinh theo mơ hình VNEN triển khai thí điểm tỉnh Tuyên Quang 2.2.5 Thực trạng lực kiểm tra – đánh giá giáo viên theo mơ hình VNEN triển khai thí điểm tỉnh Tuyên Quang 2.3 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mơ hình VNEN 2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 2.3.2 Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 22 2.3.3 Thực trạng đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang 2.3.4 Kiểm tra, đánh giá công tác quản lý 2.4 Đánh giá chung thực trạng Kết luận chương 23 CHƯƠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MƠ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG 3.1 Các biện pháp quản lý 3.1.1 Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, giáo viên cha mẹ học sinh học sinh kiểm tra, đánh giá mơ hình chương trình tiểu học 3.1.2 Đổi kiểm tra, đánh giá cho môn học chương trình học 3.1.3 Tăng cường sử dụng hình thức KT, ĐG nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh (kích thích lực tự học cho học sinh) 3.1.4 Tăng cường công tác tra, kiểm tra, chống tượng tiêu cực hoạt động kiểm tra, đánh giá 3.1.5 Lấy ý kiến phản hồi từ phía học sinh xử lý thông tin phản hồi sau kiểm tra – đánh giá 3.1.6 Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin hoạt động KT, ĐG kết học tập học sinh 3.1.7 Huy động nguồn lực tham gia q trình kiểm tra, đánh giá theo mơ hình trường tiểu học 3.1.8 Bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo viên đáp ứng tốt yêu cầu hoạt động kiểm tra, đánh giá 3.2 Mối quan hệ biện pháp 3.3 Khảo nghiệm biện pháp đề xuất Kết luận chương KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 24 TÀI LIỆU THAM KHẢO Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Công văn số 4250/BGDĐT - GDTH ngày tháng năm 2012 Bộ GD&ĐT việc triển khai Dự án VNEN Công văn số 2764/BGDĐT-GDTH ngày 02 tháng năm 2013 Bộ GD&ĐT việc Hướng dẫn xây dựng kế hoạch triển khai Mô hình VNEN năm học 2013-2014 Cơng văn số 4119/BGDĐT-GDTH ngày 06 tháng 08 năm 2014 Bộ GD&ĐT việc Hướng dẫn thực nhiệm vụ GDTH năm học 2014-2015 Chỉ thị 3008/CT-BGDĐT ngày 18/8/2014 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Về nhiệm vụ trọng tâm giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên giáo dục chuyên nghiệp năm học 2014-2015 Công văn số 5737/BGDĐT-GDTH ngày 21/8/2013 Bộ GD&ĐT việc hướng dẫn thí điểm đánh giá học sinh tiểu học mơ hình trường học Viêt Nam Thơng tư số 30/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 Bộ GD&ĐT viêc ban hành qui định đánh giá học sinh tiểu học Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 Bộ GD&ĐT việc ban hành qui định đánh giá học sinh tiểu học 25 ... cứu sở lý luận quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập hoc sinh trường tiểu theo mơ hình trường học VNEN 5.2 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh... mơ hình VNEN Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường tiểu học theo mô hình VNEN Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập. .. tập học sinh theo mơ hình VNEN trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang Kết luận kiến nghị CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU