khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi ở một số trường mầm non tại tp hcm

Sự phát triển của khả năng chú ý có chủ định có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển của trẻ MG, nó làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ... Như vậy, dù cách

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phùng Phương Thảo

TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2013

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phùng Phương Thảo

TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là sản phẩm khoa học do chính sự làm việc nghiêm túc của tôi

Đề tài này không phải là sự sao chép, cắt dán một cách máy móc, tùy tiện các tài liệu trước đó, mà là sự nghiên cứu, phân tích, đánh giá và nhận định của cá nhân tôi từ các dữ

phẩm trí tuệ đúng nghĩa

Các số liệu nghiên cứu trong đề tài là hoàn toàn chính xác Các nguồn thông tin cũng được xử lý khách quan và dựa trên dữ liệu hoàn toàn có thật từ các phương pháp nghiên cứu

đã được thực hiện trong đề tài nghiên cứu

Tôi cam đoan những thông tin trên hoàn toàn là sự thật Nếu có gì sai trái, chúng tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác gi ả khóa luận

L ỜI TRI ÂN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ quý

Đầu tiên, tôi xin được gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm

Đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nghiên cứu này

giúp đỡ chúng tôi hoàn thành thực nghiệm nghiên cứu của mình

tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu Xin đặc biệt gởi lời cám ơn chân thành đến Thầy

Tác gi ả khóa luận

M ỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 1

LỜI TRI ÂN 2

M ỤC LỤC 3

DANH M ỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT 5

M Ở ĐẦU 6

1 Lý do ch ọn đề tài 6

2 M ục đích nghiên cứu 7

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 7

4 Gi ới hạn, phạm vi nghiên cứu 7

5 Gi ả thuyết nghiên cứu 8

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TR Ẻ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 12

1.1 L ịch sử nghiên cứu về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi 12

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi 12

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi 16

1.2 Cơ sở lý luận về chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi 19

1.2.1 Khái niệm chú ý 19

1.2.2 Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 27

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TR Ẻ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PH Ố HỒ CHÍ MINH 39

2.1 Khái quát v ề tổ chức nghiên cứu thực trạng 39

2.1.1.Mục đích yêu cầu 39

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 39

2.1.3 Tiêu chí và thang đánh giá khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi 41

2.2 K ết quả nghiên cứu thực trạng về khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tu ổi 45

2.2.1 Khả năng chú ý có chủ định chung của trẻ MG 5-6 tuổi xét trên toàn mẫu 45

2.2.2 Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi thể hiện qua từng bài tập (TCHT) 47

2.2.3 Mức độ đạt từng tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi 49

2.2.4 Mức độ đạt được các tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi thể hiện qua từng bài tập 50

2.2.5 So sánh khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở từng nhóm đối tượng60 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH C ỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 70

3.1 M ột số biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tu ổi 70

3.1.1 Cơ sở xây dựng biện pháp nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi 70

3.1.2 Các biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi 76

3.2 Th ực nghiệm một số biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tu ổi 82

3.2.1 Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm 82

3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 84

3.2.3 Phân tích kết quả thực nghiệm các biện pháp nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 5-6 tuổi 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

1 K ết luận 103

2 Ki ến nghị 104

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 106

PH Ụ LỤC 112

DANH M ỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

đặc điểm của nó Nhà Tâm lý học Mỹ William James cho rằng: “Chính nhờ chú ý đã giúp

người” [74] Rõ ràng, nếu không có chú ý, con người không thể tiến hành hoạt động một cách có ý thức và sự phản ánh thế giới cũng trở nên thiếu chuẩn xác

Khi nói đến vai trò của chú ý, các nhà nghiên cứu thường tập trung vào vai trò của chú ý

con người cần thiết tổ chức sự chú ý của mình một cách phù hợp, bằng những phương pháp

đứa trẻ A.A Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻ trước hết như là phản ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường Sau đó, chú ý được phát triển, phức tạp hóa

đòi hỏi hoạt động tích cực của đứa trẻ, dưới tác động của giáo dục Sự phát triển của khả năng chú ý có chủ định có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển của trẻ MG, nó làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ Chính vì vậy, việc phát triển khả năng

Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo

giao tiếp, (4) nhận thức Theo đó, có 28 chuẩn và 120 chỉ số phát triển mà trẻ cần đạt được trong độ tuổi này Tuy nhiên, vẫn chưa có những chỉ số phát triển cụ thể dành cho chú ý của

trẻ MG 5-6 tuổi, trong khi lứa tuổi này việc phát triển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả năng chú ý có chủ định trở nên rất quan trọng và cần thiết Giáo dục sự phát triển chú ý cho

pháp và chương trình giáo dục cụ thể Điều này cho thấy, vai trò của chú ý đối với trẻ MG

Bên cạnh đó, vấn đề về chú ý, đặc biệt là chú ý ở trẻ MG vẫn chưa được quan tâm

Trong khi đó, bỏ qua những quan tâm về “chú ý” cũng chính là bỏ qua một khía cạnh quan

này, đặc biệt là ở những giai đoạn sớm của cuộc đời - tuổi MG

định của trẻ MG 5-6 tuổi, người nghiên cứu quyết định tiến hành thực hiện đề tài tìm hiểu

“Kh ả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP.HCM”

2 Mục đích nghiên cứu

chủ định của trẻ

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

3.2 Khách th ể nghiên cứu:

nghiên cứu thực trạng trên

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

4.1 Gi ới hạn địa điểm nghiên cứu:

4.2 Gi ới hạn khách thể nghiên cứu:

4.3 Gi ới hạn nội dung nghiên cứu:

Đề tài chỉ tiến hành nghiên chú ý trên phương diện biểu hiện của những thuộc tính chú ý

hoạch chú ý của trẻ

5 Giả thuyết nghiên cứu

hành nhiệm vụ

rèn luyện phù hợp

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

định, khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Ti ếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc

động nhận thức, tham gia trực tiếp vào quá trình xử lý thông tin của cá nhân Đồng thời, vấn

đề về chú ý cũng được đặt trong mối liên hệ thống nhất với các yếu tố tâm lý cá nhân khác

để xem xét chúng một cách thống nhất, chặt chẽ, nhằm thấy được mối liên hệ biện chứng

giữa các yếu tố ấy với nhau

7.1.2 Ti ếp cận theo quan điểm thực tiễn

đáp ứng các yêu cầu của hoạt động học tập nói riêng và hoạt động sống nói chung Đây

cơ sở để xây dựng các phương pháp tiếp cận và nghiên cứu vấn đề cho đề tài một cách hiệu

7.1.3 Ti ếp cận theo quan điểm lịch sử

xác định Ngoài ra, việc điều tra, thu thập số liệu về khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG

đảm bảo tính chính xác, khách quan của số liệu thu thập được nhằm đáp ứng mục đích nghiên cứu đã đề ra

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề lý

luận của đề tài cần nghiên cứu

- Cách ti ến hành:

Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực tiễn

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp đo nghiệm bằng hệ thống bài tập

Đánh giá kết quả thực trạng và thực nghiệm

- Cách ti ến hành:

tuổi, dưới hình thức trò chơi học tập

bài tập đo nghiệm chú ý có chủ định theo những tiêu chí cụ thể

+ Thu thập, ghi chép, phân tích, tổng hợp để đánh giá dữ kiện quan sát được

7.2.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Đánh giá của giáo viên về khả năng chú ý có chủ định của trẻ

chủ định ở trẻ

Cho giáo viên trả lời những câu hỏi trên phiếu điều tra

năng chú ý có chủ định kém nhất thuộc trường Mầm non Hoa Lan, Gò Vấp, chia trẻ làm

năng chú ý có chủ định của trẻ bằng những biện pháp thực nghiệm đã được xây dựng

ở cả 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng để so sánh kết quả

7.2.2.5 Phương pháp phỏng vấn

- Cách ti ến hành:

7.2.2.6 Phương pháp thống kê toán học

- Cách ti ến hành:

tính tần suất (%), trung bình cộng, độ lệch chuẩn, so sánh giá trị trung bình…

Trong các phương pháp trên, phương pháp đo nghiệm bằng hệ thống bài tập và phương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ

ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ

MG 5- 6 tuổi

người có thể cùng một lúc chú ý vào hai việc khác nhau hay không (sự phân phối chú ý)

các thực nghiệm

chú ý và tri giác chú tâm (tổng giác) luôn đi đôi với nhau Khác với tri giác có tính thụ động

cạnh:

thích của các sự vật bên ngoài lẫn những kích thích tâm lý từ bên trong

+ Chú ý mang tính trực tiếp hoặc mang tính phát sinh, nghĩa là nó có thể xuất hiện

+ Chú ý có thể là một quá trình bị động, không có tính tự giác và không cần sự nỗ lực;

biệt giữa sự chú ý hình thành trực tiếp từ các kích thích bên ngoài (kiểm soát ngoại

nội sinh)

Đồng quan điểm với William James là quan điểm của Titichener và Pillsbury (1908)

thì sẽ mất nhiều thời gian hơn chỉ làm một công việc nào đó được lặp đi lặp lại, bởi chúng ta

(Hiệu ứng Stroop) [91]

Giai đoạn 1950 - 1974 được đánh dấu bởi sự quan tâm chủ yếu tới quá trình xử lý thông

nhất là các nghiên cứu về chú ý âm thanh Tiêu biểu là các tác giả Mackworth, Colin Cherry, D.E Broadbent và A.M Treisman:

đối với một công việc nhàm chán mà vẫn giữ được sự tỉnh táo, nhanh nhẹn Qua đó có thể

người Nghiên cứu đi đến kết luận: có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự cảnh

khác (như tiếng ồn, âm thanh của những cuộc nói chuyện khác nhau…), mặc dù vậy, con người vẫn chú ý đến những kích thích khác ở một mức độ nhất định [91] Nghiên cứu của ông tạo tiền đề cho các nghiên cứu về chú ý âm thanh của các tác giả sau này

giai đoạn này Ông tiến hành các thực nghiệm liên quan đến việc chú ý chọn lọc âm thanh

Đầu những năm 1970, nghiên cứu về chú ý chuyển từ nghiên cứu chú ý âm thanh sang

cho một công việc cụ thể và trạng thái sinh lý của con người sẽ ảnh hưởng đến nỗ lực của chúng ta [49]

hồi [91]

Năm 1980, A.M Treisman và G Gelade phát triển lý thuyết tích hợp đặc tính Theo lý

những hạn chế nhất định

đầu thế kỷ 21 [102]

Cũng như các nhà Tâm lý học phương Tây, vấn đề về chú ý nhận được nhiều sự quan

N.Ph Đabrưnhin, A.V Daparogiet, P.Ia Ganperin, X.L Rubinstein Tựu chung, nghiên cứu

giáo dục chú ý

nghĩa nhất định đối với cá nhân [5] Sau đó, các tác giả I.V Poliacop, L.X Khalacopxki cũng nhấn mạnh tính chất đặc thù của chú ý chính là việc tách cái chính trong khách thể, cái

có ý nghĩa với hoạt động của con người

định hướng ban đầu”, được đề xướng từ lý thuyết phản xạ định hướng và hoạt động định hướng của Paplop [4]

- P.Ia Ganperin cũng bằng giả thuyết và thực nghiệm khoa học, đưa ra quan điểm mới về chú ý và con đường hình thành chú ý ở tuổi tiểu học, đặc biệt là ở những trẻ kém chú ý Ông

cái quan sát được thì nó giống với sự định hướng, sự tập trung của bất kỳ một quá trình tâm

lý nào khác Do đó, nó chỉ được nhìn nhận như một mặt hay một tính chất của hoạt động đó

một dạng riêng của hoạt động tâm lý [11]

[55] Theo đó, người lớn cần dùng các phương tiện bên ngoài như đồ vật trực quan để thu

điều khiển chú ý ở trẻ X.L Rubinstein cũng đề xuất cách giáo dục chú ý cho trẻ thông qua

đưa ra các quan điểm giáo dục nhằm phát triển khả năng tập trung chú ý cho trẻ lứa tuổi tiểu

tượng) Qua đó, các tác giả đề xuất một số biện pháp cần thiết thông qua việc tổ chức hoạt động học tập cho trẻ tiểu học như: đảm bảo sự bận rộn tích cực, sự chăm chú của học sinh;

các em nghĩ về cái gì khác [8]

Như vậy, có thể nhận thấy, vấn đề chú ý được các nhà Tâm lý học tiếp cận nghiên cứu

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5- 6 tuổi

Ở Việt Nam, các nghiên cứu chú ý chưa nhiều Tuy nhiên, với sự phát triển của ngành

Văn Siêm (1996) dừng lại ở việc thống kê các trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý đến các phòng khám Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí đã thực hiện đề tài nghiên cứu cấp Bộ

THCS bị rối loạn tăng động giảm chú ý như sau: tỉ lệ chung là 0,73%, tỉ lệ nam là 1,28%, tỉ lệ nữ là 0,19% [67]

trọng, chủ yếu và lâu dài của cha mẹ, giáo viên, cán bộ nhà trường [48]

tiếp [41]

điểm rối loạn trí nhớ, chú ý ở bệnh nhân nghiện rượu, được tiến hành trên bệnh nhân

liên hệ mật thiết giữa mức độ nghiện rượu đối với khả năng và mức độ rối loạn chú ý ở

lý và tâm lý trên người [7]

em tập trung cao nhất vào mỗi bài giảng [66]

nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) đã bước đầu cho thấy những có

được trên các thang đo Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, chưa mang tính phổ quát và đặc trưng về các phẩm chất của lứa tuổi thanh niên sinh viên [15]

văn trong trường phổ thông cũng như tình trạng học sinh “lơ là” trên lớp [7] Tác giả đã

chuyện riêng, ăn quà vặt, chơi cờ ca-rô Ngoài ra, còn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ, không hiểu bài lại phát biểu lung tung

động

- Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động

cụ thể của tính tính cực học tập của sinh viên [7]

hiện khác như là: xúc cảm học tập; sự nỗ lực ý chí; hành vi và kết quả lĩnh hội” [7]

động làm quen với Toán” cũng đã góp phần làm phong phú thêm những hiểu biết về vấn

đề chú ý và việc giáo dục chú ý đối với trẻ mẫu giáo [8], [32], [42]

1.2 Cơ sở lý luận về chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.1 Khái niệm chú ý

1.2.1.1 Định nghĩa

có thể thấy một số định nghĩa sau:

- Theo từ điển tiếng Việt, chú ý là: “1 Hướng mắt nhìn, lắng tai nghe một cách tập trung,

để hết tâm trí vào việc gì trong một lúc nào đó; 2 Để tâm trí đến một cách thường xuyên” [14]

chú ý được phản ánh tốt hơn” [64]

[78]

- Từ điển The Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence lại định nghĩa: “Chú ý

là sự tập trung hoặc nhận thức sâu sắc, tập trung tiêu điểm vào một kích thích Khi chú ý, cá

trường” [85]

với sự lộn xộn, hỗn độn và đãng trí.” [82]

tượng xung quanh và dẫn đến chỗ phản ánh chúng đầy đủ, rõ rệt nhất trong não người Theo ông, ban đầu chú ý hình thành là do có đối tượng mới xuất hiện và các thay đổi trong hoàn

chú ý còn hướng đến các đối tượng ta tưởng tượng ra hoặc suy nghĩ tới [4]

phải là một quá trình tâm lý Đó là một trạng thái tâm lý của cá nhân biểu lộ sự tập trung đối

thời, trong khi biểu lộ trạng thái chú ý của cá nhân, chú ý của con người bị qui định bởi khí

một đối tượng nào đó [62]

nhóm đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối thoát ly khỏi các đối tượng khác

Như vậy, dù cách phát biểu có khác nhau, song định nghĩa chú ý được tiếp cận tương đối

+ Chú ý là sự tập trung của cá nhân

+ Chú ý là hoạt động có ý thức

+ Chú ý là điều kiện đảm bảo cho các hoạt động khác tiến hành có kết quả

và sử dụng định nghĩa này để tiếp cận nghiên cứu đề tài

Như vậy, chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm đối tượng, sự vật,

hi ện tượng nào đó và tương đối thoát ly khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được

t ốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả

1.2.1.2 Thu ộc tính của chú ý

Chú ý được biểu hiện thông qua các thuộc tính (phẩm chất) cơ bản như: Sức tập trung,

a S ức tập trung của chú ý

định hướng Phản xạ định hướng tạo nên những trung tâm hưng phấn có ức chế trên vỏ não, đồng thời ức chế những phần khác của vỏ não, giúp cá nhân khi chú ý đến một đối tượng nào đó thì những đối tượng khác xung quanh (không phải là đối tượng chú ý) chỉ là những

sức tiêu hao năng lượng thần kinh lớn, dễ gây ra mệt mỏi

lượng chú ý nói lên khả năng trong cùng một lúc con người có thể chú ý được nhiều đối tượng Khối lượng lớn hay nhỏ, nhiều hay ít, một mặt tùy thuộc vào đặc điểm của đối tượng,

nghiệm của từng người Những công việc đòi hỏi mức độ chính xác cao thì sự tập trung chú

tăng khối lượng và nâng cao sức tập trung của chú ý

Như vậy, khả năng hướng sự tập trung chú ý vào những đối tượng nhất định biểu hiện

môi trường sống và có khả năng nhanh chóng bắt môi trường sống phải thích ứng với mình

b Tính b ền vững của chú ý

động và hoạt động chú ý có tính mục đích rõ rệt thì sức chú ý sẽ được bền vững và ngược

Tính bền vững của chú ý còn liên hệ mật thiết với đặc điểm của mỗi cá nhân như thái độ,

và ngược lại [22] Để duy trì chú ý trong một khoảng thời gian dài, cá nhân phải hành động

sự vật, hiện tượng, làm tăng tính hứng thú của cá nhân đối với sự vật, hiện tượng ấy, duy trì

sự chú ý bền lâu

Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý Phân tán chú ý diễn ra theo chu kỳ gọi là

ngơi Do đó, để duy trì sự bền vững của chú ý, đảm bảo cho sự tập trung cao độ, cần phải có

nghỉ ngơi sẽ giúp duy trì chú ý bền vững hơn

c S ự phân phối chú ý

tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Nó chính là điều kiện để thực

tượng và hoạt động, mà chú ý chỉ tập trung vào một số đối tượng chính, còn các đối tượng

đến khả năng phân phối chú ý [76]:

- Độ khó của nhiệm vụ: Các nhiệm vụ càng khó khăn thì việc phân phối chú ý càng khó

thành công

- S ự luyện tập thuần thục các nhiệm vụ: Các nhiệm vụ mà cá nhân cùng lúc thực hiện

- S ự tương đồng giữa các nhiệm vụ: Nhiều nghiên cứu cho thấy yếu tố tương đồng giữa

tương đồng thì khả năng phân phối chú ý sẽ tốt hơn so với những nhiệm vụ phức tạp, xa lạ

và quá giống nhau

d S ự di chuyển chú ý

Khi nói đến sự di chuyển chú ý là nói đến khả năng cá nhân có thể chuyển hiệu quả từ

lượt tập trung chú ý vào những phạm vi đối tượng nhất định của hoạt động hoặc nhiều hoạt động kế tiếp nhau Trong hoạt động, khi cần chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, đòi hỏi cá nhân phải có khả năng nhanh chóng tách rời khỏi đối tượng cũ để kịp thời tập

trước và có kế hoạch chứ không phải là sự tùy tiện khi gặp gì thì chú ý nấy Ở đây cần thấy,

cá nhân

Sự di chuyển chú ý tốt là điều kiện cần thiết cho nhiều hoạt động, đặc biệt là những hoạt động đòi hỏi phải có phản ứng nhạy bén với những kích thích ngắn ngủi và bất ngờ, giúp con người tiết kiệm thời gian, đi ngay vào công việc một cách nhanh chóng và chính xác

tâm lý cá nhân Sự phối hợp các thuộc tính trên càng chặt chẽ, uyển chuyển, chú ý càng thể

năng chú ý có chủ định nói riêng Khi từng thuộc tính của chú ý được biểu hiện càng cao thì

cũng như sự thể hiện mức độ tập trung và duy trì bền vững chú ý của trẻ vào những đối tượng mà trẻ đang thực hiện Chính vì thế, việc xem xét khả năng chú ý nói chung và khả năng chú ý có chủ định nói riêng không thể tách rời khỏi việc xem xét khả năng ấy biểu

hiện trong từng thuộc tính cụ thể của chú ý

1.2.1.3 Vai trò c ủa chú ý

như cảm giác, tri giác, tư duy hay tưởng tưởng, là một mặt của hoạt động tâm lý - là sự diễn

biến của hoạt động đó [62, tr.295]

các động tác có liên quan đến diễn biến đó Khi tri giác một cách có chú ý thì các hình ảnh thu được sẽ rõ ràng hơn; đồng thời, các quá trình tư duy, phân tích, tổng hợp cũng xảy ra

nào đó, chỉ giữ lại một số lượng không lớn các nội dung, hiện tượng hay hành động nhất định, nhằm đảm bảo cho sự phản ánh được rõ ràng, chính xác nhất

động Lúc này, các động tác thừa làm cản trở hoạt động sẽ bị kìm hãm lại Hành động thích nghi đó làm cho các quá trình nhận thức diễn ra dễ dàng, nhanh chóng

Đối với trẻ nhỏ nói riêng, nhất là trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo 5-6 tuổi, chú ý có ý nghĩa đặc

biệt quan trọng, biểu hiện ở những khía cạnh sau:

- Thứ nhất, chú ý tốt giúp cho trẻ thích nghi nhanh chóng và học tập có hiệu quả hơn khi

trẻ tới trường phổ thông Ở phổ thông, nếu chú ý của trẻ kém, trẻ sẽ luôn trong tình trạng lơ

mơ, không tập trung, học trước quên sau, gây ảnh hưởng lớn đến sự hòa nhập và khó khăn trong việc tiếp thu tri thức ở môi trường học tập mới Giáo dục chú ý cho trẻ tốt, có thể giúp

trẻ nhận thức thế giới xung quanh một cách trọn vẹn hơn, biết chọn lọc thông tin để lĩnh hội Điều này tạo ra ở trẻ sự tự tin và một kết quả học tập tốt hơn

- Thứ hai, chú ý tốt là điều kiện để trẻ dễ dàng tri giác trọn vẹn và chính xác, giúp trẻ phân

“nghe - hiểu - tái hiện”, nhất là tái hiện bằng ký hiệu viết là một trong những yếu tố đầu tiên đảm bảo điều kiện về mặt tâm lý để trẻ có thể học tốt khi bước vào trường phổ thông

Như vậy, không chỉ với người lớn, với những hoạt động phức tạp, mà cả với trẻ con (đặc

định bằng phát biểu: “Đương nhiên, đối với con người, điều quan trọng là có thói quen làm

trễ đều có thể để lại những hậu quả không nhỏ đối với sự phát triển của cá nhân và chất lượng hoạt động của mỗi cá thể

1.2.2 Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.2.2.1 Khái ni ệm chú ý có chủ định

a Định nghĩa chú ý có chủ định

có chủ định như:

chí, hướng tới sự nhận rõ điều cần thiết phải chú ý Theo ông, loại chú ý này đòi hỏi sự cố

+ Tính mục đích:

định mới gây nên sự chú ý Khi đó, trong nhiều đối tượng, cá nhân sẽ lựa chọn ra những đối tượng cần thiết để thực hiện hình thức hoạt động đã định

+ Tính tổ chức:

nào đó, hướng sự chú ý một cách có ý thức của mình vào nó, thể hiện kỹ năng biết tổ chức các quá trình tâm lý cần thiết cho hoạt động đó

+ Tính bền vững cao:

dài và có liên quan đến việc lập kế hoạch công việc đó

ý được tạo lập một cách có ý thức với mục đích định trước và có sự lựa chọn một khách thể

góc độ sinh lý học, có thể thấy chú ý có chủ định đóng vai trò to lớn trong việc qui định hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai Như vậy ngôn ngữ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển chú ý có chủ định của trẻ [68]

tượng mới lạ hay quen thuộc, có cường độ kích thích mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không hấp

động cơ nhất định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định” [53, tr.69]

nào đó [43, tr.99] Loại chú ý này đòi hỏi cá nhân hướng toàn bộ nỗ lực của mình tập trung

đặc điểm của kích thích mà do một mục đích tự giác rõ rệt, một nhiệm vụ đề ra trước dưới hình thức ngôn ngữ

Chú ý có ch ủ định hướng vào một mục đích định trước (không phụ thuộc vào tính chất

(tính t ổ chức) của chú ý có chủ định Sự bổ sung này, làm cách hiểu về chú ý có chủ định

được toàn vẹn và đầy đủ hơn

Như vậy, có thể hiểu: Chú ý có chủ định là sự chú ý có mục đích, có kế hoạch, có sự

n ỗ lực của ý thức nhằm thực hiện tốt một hoạt động nào đó đã được định ra từ trước

mà không ph ụ thuộc vào sự hấp dẫn, mới mẻ hay tính chất khác lạ của kích thích

b Đặc điểm của chú ý có chủ định

có chủ định bao gồm: tính mục đích, tính nỗ lực của ý chí và tính kế hoạch

nhưng đã ít thụ động hơn); mức độ chú ý do kinh nghiệm về đối tượng (ít thụ động hơn hẳn

định gắn liền với mục đích tự giác đã được ý thức, nên tính tích cực của cá nhân thể hiện

xem là hai đặc điểm bản chất của chú ý có chủ định

hướng chú ý chú ý vào mục đích; biết duy trì chú ý một cách tốt nhất vào hoạt động nhằm đạt được mục đích đề ra; sau hết là biết kiểm tra kết quả của hành động theo những tiêu chí

đã định và mục đích cho trước Hành động có kế hoạch như thế là hành động mang tính xã

thân duy trì sự chú ý dài lâu

Như vậy, khả năng điều khiển chú ý của bản thân một cách có chủ định đòi hỏi năng lực

Do đó, chú ý có chủ định không được hình thành sớm ở những giai đoạn đầu của cuộc đời

Nó được hình thành trong quá trình hoạt động, trên cơ sở của sự giáo dục và luyện tập của

1.2.2.2 Khái ni ệm khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

a Định nghĩa khả năng

là có thể, “năng” là sự tài giỏi có thể làm nổi việc “Khả năng” nghĩa là: Tài sức có thể làm

nổi việc [70]

nghĩa: 1 Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định, 2 Năng lực, tiềm lực [48]

- Theo quan điểm Triết học, khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại

năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực khi có điều kiện thích hợp [3] Như vậy, theo

điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động Tính cá nhân, sự thành thạo

động, có thể có sự đóng góp của nhiều khả năng nhưng sẽ có khả năng đóng vai trò quyết định nhất Ngược lại, một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều lĩnh vực

định Mức độ phát triển cao của khả năng là tài năng hay thiên tài [46] Như vậy, với cách

năng và thiên tài

trên con đường phát triển Khả năng gồm có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, thái độ,

thao tác tư duy hay một hành động thực tiễn, nó không phản ánh trực tiếp mức độ phát triển

điểm trên của tác giả Lê Thị Bừng cho thấy, khả năng chính là cái nền, trên đó, năng lực được thể hiện và phát triển Khả năng chính là điều kiện, là tiền đề nảy sinh năng lực, ngược

vươn tới Cách hiểu này, cho thấy sự khác nhau về chất giữa hai khái niệm Sự phân định trên có ý nghĩa quan trọng và cần thiết khi xem xét bản chất của khả năng và năng lực Trong đề tài này, tác giả nhất trí với quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng, trên cơ sở đó,

đưa ra định nghĩa sau đây để tiếp cận nghiên cứu đề tài: Khả năng là tổ hợp các quá trình,

các thu ộc tính tâm lý của cá nhân, làm cơ sở để năng lực được hình thành và phát triển;

trình ho ạt động của mình

b Định nghĩa khả năng chú ý có chủ định

Như đã trình bày ở trên, chú ý có chủ định được hiểu là sự chú ý có mục đích, có kế

trước mà không phụ thuộc vào sự hấp dẫn, mới mẻ hay tính chất khác lạ của kích thích

Như vậy, chú ý có chủ định được đặc trưng bởi tính mục đích, tính nỗ lực và tính kế hoạch

vẹn và sâu sắc hơn

Trong khi đó, khả năng là tổ hợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, làm

cơ sở để năng lực được hình thành và phát triển; nhờ đó, con người có thể giải quyết được

thiên tài trong tương lai Khả năng của mỗi cá nhân có được nhờ vào giáo dục và rèn luyện

chú ý m ột cách có mục đích, có kế hoạch, với sự nỗ lực của ý thức nhằm thực hiện tốt

m ột hoạt động nào đó đã được định ra từ trước mà không phụ thuộc vào sự hấp dẫn,

m ới mẻ hay tính chất khác lạ của kích thích, làm cơ sở để hình thành năng lực chú ý có

ch ủ định trong tương lai”

Như vậy, khả năng chú ý có chủ định được hình thành từ tổ hợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý cá nhân Do đó, nó chịu sự ảnh hưởng và sự qui định của các quá trình, các

cá nhân Sự ổn định và phát triển của các đặc điểm tâm lý càng cao, khả năng chú ý có chủ định càng ổn định và thể hiện rõ nét Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, sự phát triển

chăm chú theo dõi và ghi nhớ lời nói và hướng dẫn của cô, chăm chú thực hiện nhiệm vụ

ngoài như: Tập trung hướng ánh nhìn vào cô giáo, dõi mắt quan sát những động tác hướng

nhìn quanh, nói chuyện, làm việc riêng, trẻ biết trả lời phù hợp với câu hỏi đặt ra, động tác

gọn, ít lỗi…

đích đã đề ra Trẻ cố gắng suy nghĩ để tìm ra kết quả, hoàn thành nhiệm vụ, trẻ thường đặt

nót cẩn thận, nhìn trước nhìn sau, quan sát tỉ mỉ rồi mới thao tác; trẻ biết làm thử bằng cách

đối chiếu kết quả làm được với mẫu hoặc kiểm tra kết quả với yêu cầu… Theo A.V

trẻ

c Đặc điểm chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Cuối tuổi mẫu giáo, chú ý của trẻ phát triển rõ rệt: trẻ có khả năng điều khiển sự chú ý

dùng để tự điều khiển chú ý của bản thân Một trong những phương tiện quan trọng ảnh hưởng đến khả năng điều khiển chú ý của trẻ chính là ngôn ngữ Theo Vưgôtxki, ngôn ngữ

đáng kể Nhờ khả năng độc lập cao trong hành vi, sự gia tăng các hứng thú mới và sự phát

các đối tượng trẻ cảm thụ được Trẻ có thể nhìn chăm chú liên tục cả hai ba đối tượng và

viên dùng phương pháp phân biệt cái giống nhau và khác nhau của các đối tượng Dù vậy,

và ít sai khác nhau

phân tán trung bình giảm xuống còn 1,6 phút [22]

được giao một cách có kết quả và bước đầu thể hiện khả năng lập kế hoạch cho hoạt động

đến việc hình dung trước những điều cần làm và làm như thế nào để hoàn thành nhiệm vụ được giao, mặc dù, khả năng này ở trẻ vẫn còn hạn chế và cần được sự hướng dẫn cụ thể từ người lớn

phương thức hành động và trong tâm lý của trẻ Bây giờ, trẻ không chỉ nghe lời chỉ dẫn mà

liên quan đến những tác động của người lớn như: Yêu cầu trẻ nhắc lại nhiệm vụ, kích thích

trẻ đặt câu hỏi, đặt vấn đề với cô giáo, tái hiện lại, hay cùng thảo luận về một vấn đề nào đó

kiểm tra trong hoạt động chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi

Tóm lại, chú ý có chủ định của trẻ 5-6 tuổi đã hình thành và phát triển rõ nét Trẻ biết

lâu đối với hoạt động, khối lượng chú ý gia tăng; đồng thời, bước đầu thể hiện khả lập kế

năng này của trẻ vẫn còn chưa ổn định, dễ bị chi phối bởi hoàn cảnh và tính chất hoạt động

1.2.2.3 M ột số đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

a C ảm giác - tri giác

Ở lứa tuổi mẫu giáo 5-6 tuổi, cùng với sự hoàn thiện của các giác quan thì hoạt động

trước Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào quá trính phân tích làm cho cảm

quan, cũng như sự phối hợp hoạt động hài hòa, linh hoạt, mềm dẻo của chúng giúp cho các

được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ ngày càng được phong phú và sâu sắc hơn, dẫn tới

tượng Kéo theo đó là sự phát triển của tính tích cực nhận thức của trẻ

b Tư duy

thay đổi, tư duy trực quan hình tượng có sự phát triển mạnh và chiếm ưu thế Đây là loại tư duy trong đó nhiệm vụ nhận thức được thực hiện bằng các thao tác tư duy với các hình ảnh,

được bằng hình ảnh Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ Cho nên, cuối tuổi mẫu giáo lớn, ở trẻ xuất hiện kiểu tư duy trực quan -

sơ đồ Đây là một dạng của kiểu tư duy trực quan hình tượng nhưng ở mức cao hơn Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang

liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để trẻ lĩnh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ

của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát Trẻ 5-6 tuổi có khả năng

đó trẻ có thể lĩnh hội được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền khoa học)

c Tưởng tượng

Dưới ảnh hưởng của giáo dục, kinh nghiệm của trẻ được mở rộng, các hứng thú mới nảy

động bên ngoài Lúc này, tưởng tưởng đã được chuyển vào bình diện tâm lý bên trong tương đối độc lập

d Trí nh ớ

Trí nhớ của trẻ 5-6 tuổi phát triển mạnh, song chủ yếu vẫn là trí nhớ không chủ định Trẻ thường ghi nhớ những gì gây hứng thú hoặc gây ấn tượng mạnh đối với trẻ Do đo, những

sự vật, hiện tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều hơn, trẻ sẽ tập trung chú ý quan sát, lắng nghe giải thích thì trẻ sẽ ghi nhớ cái đó kỹ hơn

Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ 5-6 tuổi vẫn đặc trưng bởi đặc điểm trí nhớ trực quan - hành động Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên cần phải dùng nhiều học cụ trực quan, cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình ghi nhớ cho trẻ khoa học hơn Những công trình nghiên

trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ, chi tiết hơn

điều ý nghĩa tốt hơn những điều không ý nghĩa và vì thế trẻ mẫu giáo lớn không phải chỉ ghi

được phát triển trên nền tảng vững chắc hơn Từ chỗ trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ ghi nhớ

khác lại thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ của chú ý

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 1

đối với hoạt động nhận thức của cá nhân nói riêng và hoạt động tâm lý cá nhân nói chung Đối với trẻ MG 5-6 tuổi, nhờ sự phát triển của chú ý có chủ định mà trẻ mở rộng thêm hiểu

phổ thông

hiện tốt một hoạt động nào đó đã được định ra từ trước mà không phụ thuộc vào sự hấp dẫn,

định trong tương lai Biểu hiện sự chú ý có chủ định của trẻ được thể hiện thông qua những khía cạnh như: Sự tập trung của trẻ trong quá trình tiến hành hoạt động, sự nỗ lực và tự giác

thực hiện hoạt động nhằm đạt mục đích đã đề ra, đồng thời, trẻ biết chú ý kiểm tra tiến trình

và kết quả hoạt động của bản thân

điểu khiển chú ý, biết kiểm tra hoạt động theo mục đích đề ra Bên cạnh đó, các thuộc tính

và dễ bị chi phối bởi hoàn cảnh

năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở chương 2