Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phùng Phương Thảo KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phùng Phương Thảo KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM Chuyên ngành : Tâm lý học Mã số : 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan sản phẩm khoa học làm việc nghiêm túc tơi tạo ra, hướng dẫn khoa học PGS.TS Huỳnh Văn Sơn Đề tài chép, cắt dán cách máy móc, tùy tiện tài liệu trước đó, mà nghiên cứu, phân tích, đánh giá nhận định cá nhân tơi từ liệu tham khảo có ghi rõ nguồn gốc, với kết khảo sát thực tế để tạo nên sản phẩm trí tuệ nghĩa Các số liệu nghiên cứu đề tài hoàn tồn xác Các nguồn thơng tin xử lý khách quan dựa liệu hoàn toàn có thật từ phương pháp nghiên cứu thực đề tài nghiên cứu Tôi cam đoan thơng tin hồn tồn thật Nếu có sai trái, chúng tơi hồn tồn chịu trách nhiệm Tác giả khóa luận LỜI TRI ÂN Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả nhận giúp đỡ tận tình từ quý Thầy Cô, Ban Giám hiệu trường Mầm non bạn bè đồng nghiệp Đầu tiên, xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM; đồng kính gởi lời cảm ơn đến quí Thầy Cơ khoa Tâm lý - Giáo dục học, q Thầy Cô giảng dạy lớp cao học Tâm lý - K22 cán bộ, chuyên viên phòng Sau Đại học - trường Đại học Sư phạm TP.HCM tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành nghiên cứu Xin chân thành gởi lời cám ơn đến Ban Giám hiệu trường Mầm non Hoa Lan, Sơn Ca Tuổi Thơ 7, đặc biệt xin tri ân giúp đỡ hỗ trợ nhiệt tình từ Trịnh Thị Thúy Vy Trần Thị Thanh Hồng - giáo viên trường Mầm non Hoa Lan - nhiệt tình giúp đỡ chúng tơi hồn thành thực nghiệm nghiên cứu Cuối cùng, tơi xin gởi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Huỳnh Văn Sơn - người tận tình hướng dẫn tơi suốt q trình thực nghiên cứu Xin đặc biệt gởi lời cám ơn chân thành đến Thầy Tác giả khóa luận MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI TRI ÂN MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tượng, khách thể nghiên cứu Giới hạn, phạm vi nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 12 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 12 1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngồi vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 12 1.1.2 Các công trình nghiên cứu nước vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 16 1.2 Cơ sở lý luận ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 19 1.2.1 Khái niệm ý 19 1.2.2 Khả ý có chủ định trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 27 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 39 2.1 Khái quát tổ chức nghiên cứu thực trạng 39 2.1.1.Mục đích yêu cầu 39 2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 39 2.1.3 Tiêu chí thang đánh giá khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 41 2.2 Kết nghiên cứu thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 45 2.2.1 Khả ý có chủ định chung trẻ MG 5-6 tuổi xét toàn mẫu 45 2.2.2 Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi thể qua tập (TCHT) 47 2.2.3 Mức độ đạt tiêu chí ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 49 2.2.4 Mức độ đạt tiêu chí ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi thể qua tập 50 2.2.5 So sánh khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi nhóm đối tượng60 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 70 3.1 Một số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 70 3.1.1 Cơ sở xây dựng biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 70 3.1.2 Các biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 76 3.2 Thực nghiệm số biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 82 3.2.1 Giới thiệu khái quát tổ chức thực nghiệm 82 3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 84 3.2.3 Phân tích kết thực nghiệm biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ 5-6 tuổi 87 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103 Kết luận 103 Kiến nghị 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 112 DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT CYCCĐ : Chú ý có chủ định ĐCN : Điểm cao (max) ĐTN : Điểm thấp (min) ĐLC : Độ lệch chuẩn (Std.D) ĐTB : Điểm trung bình (mean) ĐC : Đối chứng MG : Mẫu giáo TN : Thực nghiệm TCHT : Trị chơi học tập TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chú ý có vai trị vơ quan trọng đời sống người Nó xem điều kiện hoạt động có ý thức Chính thế, vấn đề ý thu hút nhiều quan tâm nghiên cứu nhà Tâm lý học giới nhằm tìm biểu hiện, chất đặc điểm Nhà Tâm lý học Mỹ William James cho rằng: “Chính nhờ ý giúp cho có khả nhận thức giới xung quanh” [82]; K.D Usinxki lại viết: “Chú ý cánh cửa mà qua tất giới bên vào tâm hồn người” [74] Rõ ràng, khơng có ý, người tiến hành hoạt động cách có ý thức phản ánh giới trở nên thiếu chuẩn xác Khi nói đến vai trị ý, nhà nghiên cứu thường tập trung vào vai trị ý có chủ định Chú ý có chủ định thể khả làm chủ ý thân Trong trình hoạt động, người không dựa vào việc phản ánh giới cách ngẫu nhiên, tự phát, mà kiểm soát chúng theo mục đích tự giác Ở đây, người bắt ý phục tùng mục đích định trước nỗ lực cao thân; hết, người cần thiết tổ chức ý cách phù hợp, phương pháp cách thức định Nhờ đó, kết đạt cao Như vậy, có người tổ chức hoạt động có ý thức - có khả ý có chủ định Khả ý có chủ định khơng hình thành sớm từ năm tháng đầu đời đứa trẻ A.A Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, ý xuất trẻ trước hết phản ứng mới, sáng, khác thường Sau đó, ý phát triển, phức tạp hóa hoàn thiện thêm dần trở thành hành động có chủ định trẻ bước vào độ tuổi mẫu giáo (MG) [22] Sự phát triển khả ý có chủ định q trình dài, địi hỏi hoạt động tích cực đứa trẻ, tác động giáo dục Sự phát triển khả ý có chủ định có ý nghĩa to lớn phát triển trẻ MG, làm biến đổi hoạt động trình nhận thức trẻ Chính vậy, việc phát triển khả ý có chủ định trẻ MG việc làm cần thiết, trẻ MG 5-6 tuổi - lứa tuổi chuẩn bị bước vào trường phổ thông với hoạt động nhận thức phức tạp Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 22 tháng năm 2010 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo đưa báo cụ thể chuẩn phát triển trẻ MG 5-6 tuổi, bao gồm bốn lĩnh vực phát triển: (1) Thể chất, (2) tình cảm quan hệ xã hội, (3) ngơn ngữ giao tiếp, (4) nhận thức Theo đó, có 28 chuẩn 120 số phát triển mà trẻ cần đạt độ tuổi Tuy nhiên, chưa có số phát triển cụ thể dành cho ý trẻ MG 5-6 tuổi, lứa tuổi việc phát triển khả ý, phát triển khả ý có chủ định trở nên quan trọng cần thiết Giáo dục phát triển ý cho trẻ MG xem hoạt động kèm với hoạt động giáo dục phát triển trình nhận thức khác cảm giác - tri giác, tư duy,… mà chưa có phương pháp chương trình giáo dục cụ thể Điều cho thấy, vai trò ý trẻ MG chưa xem xét cách đắn Bên cạnh đó, vấn đề ý, đặc biệt ý trẻ MG chưa quan tâm nghiên cứu sâu Việt Nam Các cơng trình nghiên cứu lĩnh vực cịn hạn chế Trong đó, bỏ qua quan tâm “chú ý” bỏ qua khía cạnh quan trọng Tâm lý học Những nghiên cứu “chú ý” giúp cho nhà Tâm lý học có thêm hiểu biết sâu sắc đề cách thức tác động hữu hiệu phát triển khả này, đặc biệt giai đoạn sớm đời - tuổi MG Nhận thức tầm quan trọng việc nghiên cứu ý, mà đặc biệt ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi, người nghiên cứu định tiến hành thực đề tài tìm hiểu “Khả ý có chủ định trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM” Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM, từ đề xuất số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 3.2 Khách thể nghiên cứu: - Khách thể nghiên cứu thực trạng: Trẻ MG 5-6 tuổi - Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: Một số trẻ MG 5-6 tuổi chọn từ mẫu nghiên cứu thực trạng Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 4.1 Giới hạn địa điểm nghiên cứu: Chỉ tiến hành nghiên cứu trường mầm non thuộc nội thành TP.HCM, bao gồm: - Trường mầm non Tuổi Thơ 7, quận - Trường mầm non Sơn Ca 4, quận Phú Nhuận - Trường mầm non Hoa Lan, quận Gò Vấp 4.2 Giới hạn khách thể nghiên cứu: - Khách thể thực trạng: 112 trẻ MG 5-6 tuổi trường mầm non Tuổi Thơ 7, Sơn Ca Hoa Lan - Khách thể thực nghiệm: + Chỉ tiến hành thực nghiệm 18 trẻ trường mầm non Hoa Lan, quận Gị Vấp có khả CYCCĐ thấp + 18 trẻ chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng (mỗi nhóm trẻ) 4.3 Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài tiến hành nghiên ý phương diện biểu thuộc tính ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi bao gồm: tập trung ý, nỗ lực ý việc lập kế hoạch ý trẻ Giả thuyết nghiên cứu - Trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM có khả ý có chủ định mức Tuy nhiên, khả ý có chủ định trẻ cịn số hạn chế nỗ lực trì ý gặp khó khăn việc ý kiểm tra tiến trình kết tiến hành nhiệm vụ - Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi nâng cao có biện pháp rèn luyện phù hợp Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: ý, khả ý có chủ định, khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 6.2 Khảo sát thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM 6.3 Thực nghiệm vài biện pháp giúp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận 7.1.1 Tiếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc, đề tài xem ý thành tố hoạt động nhận thức, tham gia trực tiếp vào trình xử lý thông tin cá nhân Đồng thời, vấn đề ý đặt mối liên hệ thống với yếu tố tâm lý cá nhân khác để xem xét chúng cách thống nhất, chặt chẽ, nhằm thấy mối liên hệ biện chứng yếu tố với 7.1.2 Tiếp cận theo quan điểm thực tiễn Một khả nhà Tâm lý giáo dục quan tâm phát triển sớm trẻ nhỏ khả ý, đặc biệt khả ý có chủ định, nhằm giúp em đáp ứng yêu cầu hoạt động học tập nói riêng hoạt động sống nói chung Đây nhu cầu thực tiễn để người nghiên cứu tiến hành thực đề tài Thực tiễn sở để xây dựng phương pháp tiếp cận nghiên cứu vấn đề cho đề tài cách hiệu Đồng thời, sở thực tiễn, người nghiên cứu xây dựng biện pháp phù hợp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM 7.1.3 Tiếp cận theo quan điểm lịch sử Vấn đề nghiên cứu khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi đặt bối cảnh lịch sử cụ thể, nghĩa là, người nghiên cứu xem xét vấn đề góc nhìn phù hợp với điều kiện phát triển trẻ giai đoạn định, môi trường cụ thể, làm rõ yếu tố tác động trực tiếp gián tiếp đến vấn đề nghiên cứu hoàn cảnh xác định Ngoài ra, việc điều tra, thu thập số liệu khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi tiến hành thời điểm khơng gian thích hợp Điều giúp đảm bảo tính xác, khách quan số liệu thu thập nhằm đáp ứng mục đích nghiên cứu đề 7.2 Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Mục đích: Thu thập tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ vấn đề lý luận đề tài cần nghiên cứu - Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực tiễn 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1 Phương pháp đo nghiệm hệ thống tập - Mục đích: Đánh giá kết thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: + Xây dựng hệ thống tập đo nghiệm khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi, hình thức trị chơi học tập + Tổ chức khảo sát khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi hệ thống tập đo nghiệm xây dựng + Quan sát, ghi nhận đánh giá khả ý có chủ định trẻ tiến hành tập đo nghiệm ý có chủ định theo tiêu chí cụ thể 7.2.2.2 Phương pháp quan sát - Mục đích: Thu thập thêm thông tin cho việc nghiên cứu thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: + Dự buổi rèn luyện trẻ tiến hành khảo sát thực nghiệm để ghi nhận khả ý có chủ định trẻ + Thu thập, ghi chép, phân tích, tổng hợp để đánh giá kiện quan sát 7.2.2.3 Phương pháp điều tra bảng hỏi - Mục đích: Thu thập thơng tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi về: + Đánh giá giáo viên khả ý có chủ định trẻ + Tìm hiểu cách thức tác động giáo viên nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ - Cách tiến hành: 10 Cho giáo viên trả lời câu hỏi phiếu điều tra 7.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm - Mục đích: Thực nghiệm số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi - Cách tiến hành: + Sau tiến hành điều tra thực trạng, người nghiên cứu lựa chọn trẻ có khả ý có chủ định thuộc trường Mầm non Hoa Lan, Gò Vấp, chia trẻ làm nhóm: Nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng + Tổ chức cho trẻ nhóm thực nghiệm tham gia buổi rèn luyện nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ biện pháp thực nghiệm xây dựng + Sau thực nghiệm, người nghiên cứu tiến hành khảo sát lại khả ý có chủ định nhóm thực nghiệm đối chứng để so sánh kết 7.2.2.5 Phương pháp vấn - Mục đích: Thu thập thêm thông tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi để có nhìn sâu sắc thực trạng khả CYCCĐ trẻ MG 5-6 tuổi - Cách tiến hành: Trong trình nghiên cứu, người nghiên cứu đặt thêm câu hỏi vấn sâu để làm rõ thêm thông tin thu thập từ thực trạng thực nghiệm 7.2.2.6 Phương pháp thống kê tốn học - Mục đích: Xử lý, phân tích, đánh giá kết nghiên cứu thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: Nhập xử lý liệu chương trình SPSS for Window, phiên 16.0 Cụ thể: + Xử lý liệu thu từ phương pháp nghiên cứu phép tính: tính tần suất (%), trung bình cộng, độ lệch chuẩn, so sánh giá trị trung bình… + Kiểm định tính khách quan, độ tin cậy kết thu Trong phương pháp trên, phương pháp đo nghiệm hệ thống tập phương pháp thực nghiệm hai phương pháp chủ đạo đề tài 11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 1.1.1 Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi Từ năm 1850, nhà nghiên cứu có tranh cãi gay gắt việc: Liệu người lúc ý vào hai việc khác hay không (sự phân phối ý) Một số nhà nghiên cứu cho người lúc ý vào hai việc, số khác lại khơng đồng tình với quan điểm Vấn đề tiếp tục tranh luận năm 1900 Những tranh cãi giải thông qua việc tiến hành thực nghiệm Những năm 1860 - 1909, ý trở thành vấn đề thu hút quan tâm nhiều nhà Tâm lý học thời H.V.Helmholtz, Wilhelm M Wundt Khi nghiên cứu tri giác, nhà Tâm lý học Wundt lần đề cập đến vai trò ý tri giác Theo ông, ý tri giác tâm (tổng giác) ln đơi với Khác với tri giác có tính thụ động tự động, tổng giác có tính chủ động tự ý Nói cách khác, tri giác tâm nằm kiểm soát chủ thể [16, tr357] Điều cho thấy, Wundt bắt đầu có quan tâm đến vai trị ý trình tâm lý khác (tri giác) có nghiên cứu cụ thể Tuy nhiên, người đặt móng cho lý thuyết ý lại nhà Tâm lý học người Mỹ William James Quan điểm ý William James ảnh hưởng sâu sắc đến tác phẩm nhà Tâm lý học - Theo William James (1890), ý hiểu là: “Sự khu biệt, tập trung ý thức Chú ý trạng thái trái ngược với lộn xộn, hỗn độn đãng trí Nó điều kiện để giải hiệu công việc” [82] William James cho rằng, nhờ có ý, người tri giác, nắm bắt, ghi nhớ phân biệt tốt Ơng phân tích ý theo khía cạnh: + Nguồn gốc ý kích thích từ bên ngồi từ biểu tượng, ý nghĩ bên Điều có nghĩa là, ý hình thành từ kích thích vật bên ngồi lẫn kích thích tâm lý từ bên 12 + Chú ý mang tính trực tiếp mang tính phát sinh, nghĩa xuất nhờ kích thích (trực tiếp) gây hứng thú từ kích thích có mối liên hệ với điều gây hứng thú (phát sinh) + Chú ý q trình bị động, khơng có tính tự giác khơng cần nỗ lực; trình chủ động, tự giác người Ở đây, William James phân biệt ý hình thành trực tiếp từ kích thích bên ngồi (kiểm sốt ngoại sinh) ý triển khai từ kích thích mang tính tự giác (có kiểm sốt nội sinh) Đồng quan điểm với William James quan điểm Titichener Pillsbury (1908) Hai tác giả bổ sung làm rõ quan điểm William James Theo đó, tác giả cho rằng: “Chú ý xem q trình có ý thức, nhờ người nhận thức một nhóm ý tưởng cách rõ ràng” [93] Từ (đầu kỷ 20), nảy sinh tranh cãi việc cách ý giúp cho nhận thức đối tượng rõ ràng? Giai đoạn đánh dấu nghiên cứu thực nghiệm vấn đề ý Từ năm 1920 - 1949, nghiên cứu ý phát triển lớn mạnh chủ nghĩa hành vi Tuy nhiên, có số nghiên cứu ý bật giai đoạn Một số nghiên cứu A.T Jerslid - nhà Tâm lý học phát triển Nghiên cứu A.T Jerslid thực công việc đan xen nhiều thời gian làm cơng việc lặp lặp lại, phải thời gian cho q trình chuyển tiếp từ cơng việc sang công việc khác Một nghiên cứu khác quan trọng giai đoạn nghiên cứu C.W Telford nhà Tâm lý học giáo dục Nghiên cứu chứng minh rằng, thực hai việc lúc dễ dàng quan sát thấy trì hỗn hoạt động nhiệm vụ thứ hai [83] Ngồi ra, cịn có nghiên cứu J.R Stroop Nghiên cứu cho thấy kích thích thơng tin khơng tương thích với nhiệm vụ tạo nên ảnh hưởng lớn đến q trình thực cơng việc (Hiệu ứng Stroop) [91] Giai đoạn 1950 - 1974 đánh dấu quan tâm chủ yếu tới q trình xử lý thơng tin người Nghiên cứu giai đoạn kết hợp ứng dụng kỹ thuật lý thuyết xem cách mạng “nhận thức” nhà Tâm lý học nhận thức Các nghiên cứu giai đoạn tập trung vào tìm hiểu chế ý, 13 nghiên cứu ý âm Tiêu biểu tác giả Mackworth, Colin Cherry, D.E Broadbent A.M Treisman: - Năm 1950, Mackworth tiến hành loạt thực nghiệm khả trì ý cơng việc nhàm chán mà giữ tỉnh táo, nhanh nhẹn Qua thấy mức độ trì ý yếu tố ảnh hưởng đến thời gian trì ý người Nghiên cứu đến kết luận: có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời gian trì cảnh giác người, cơng việc kéo dài phạm sai lầm Nếu khơng ý chắn phạm nhiều sai lầm [49] - Năm 1953, Cherry nghiên cứu lựa chọn ý việc phân tích âm Cherry mơ tả khả lựa chọn ý kích thích âm hiệu ứng tiệc Cocktail (Cocktail Party Effect) Theo Cherry, vào thời điểm xác định, người lựa chọn để tập trung hồn tồn vào kích thích số kích thích hỗn độn khác (như tiếng ồn, âm nói chuyện khác nhau…), vậy, người ý đến kích thích khác mức độ định [91] Nghiên cứu ông tạo tiền đề cho nghiên cứu ý âm tác giả sau - Năm 1958, nghiên cứu Broadbent đánh dấu phát triển nghiên cứu ý giai đoạn Ông tiến hành thực nghiệm liên quan đến việc ý chọn lọc âm Broadbent cho rằng, tất thông tin đến từ quan cảm giác xử lý Các thông tin chuyển đến “bộ lọc” chủ thể lưu giữ trí nhớ tạm thời để xử lý Theo quan điểm có yếu tố cảm giác có đặc tính chung (Ví dụ: đặc điểm giọng nói) lựa chọn để vào vùng lọc (bộ lọc) Việc hiểu ý nghĩa thông tin thực sau “bộ lọc” lựa chọn thơng tin tiếp nhận Vì thế, thông tin gởi đến bên tai không lựa chọn ý khơng thể hiểu [96] Lý thuyết Broadbent xem khởi xướng cho lý thuyết ý đại Lý thuyết sau Treisman phát triển thêm Đầu năm 1970, nghiên cứu ý chuyển từ nghiên cứu ý âm sang ý hình ảnh Quan điểm xem ý khả giới hạn, với đại biểu Kahneman (1973), Navon Gopher (1979) Theo Kahneman, ý khả đơn phân phối cho công việc khác Tuy vậy, việc thực công việc gặp trở ngại tiến hành nhiều nhiệm vụ lúc ý khả giới hạn Khi nhiều yêu cầu thực hiện, xử lý định nên dành tiềm 14 cho công việc cụ thể trạng thái sinh lý người ảnh hưởng đến nỗ lực [49] Cuối thập niên 1970, Navon Gopher (1979) cho tốt nên xem xét ý khả đa dạng, theo hai nhà Tâm lý học việc thực hai nhiệm vụ lúc dễ dàng hai nhiệm vụ sử dụng kích thích phương thức phản hồi khác ngược lại khó khăn chúng sử dụng phương thức phản hồi [91] Năm 1980, A.M Treisman G Gelade phát triển lý thuyết tích hợp đặc tính Theo lý thuyết này, ý giữ vai trị kết nối đặc tính khác thành thể thống trải nghiệm cách có ý thức [97] Lý thuyết Treisman khắc phục số điểm hạn chế Broadbent có đóng góp quan trọng vào việc nghiên cứu ý, dù hạn chế định Các lý thuyết quan điểm ý từ năm 1920 đến cuối kỷ 20 nghiên cứu nhiều Tâm lý học nhận thức Gần đây, nghiên cứu ý tập trung nghiên cứu bình diện Tâm lý học thần kinh, gắn liền với chế não Các liệu Tâm lý học thần kinh hành vi giúp cho phát triển quan trọng nghiên cứu ý nửa đầu kỷ 21 [102] Cũng nhà Tâm lý học phương Tây, vấn đề ý nhận nhiều quan tâm nhà Tâm lý học Xô Viết Nghiên cứu nhà Tâm lý học Xơ Viết có đóng góp lớn cho hiểu biết ý, kể đến nghiên cứu N.Ph Đabrưnhin, A.V Daparogiet, P.Ia Ganperin, X.L Rubinstein Tựu chung, nghiên cứu tác giả Xô Viết bàn ba vấn đề lớn: (1) Tìm hiểu vai trị ý hoạt động người, (2) Tìm hiểu chế sinh lý ý, (3) Bàn điều kiện qui luật giáo dục ý - N.Ph Đabrưnhin nghiên cứu chất ý đề cập đến giá trị Theo ơng, ý - định hướng hoạt động tâm lý tập trung vào đối tượng có ý nghĩa định cá nhân [5] Sau đó, tác giả I.V Poliacop, L.X Khalacopxki nhấn mạnh tính chất đặc thù ý việc tách khách thể, có ý nghĩa với hoạt động người - Những nghiên cứu A.V Daparogiet lại chứng minh quan điểm “chú ý hoạt động định hướng ban đầu”, đề xướng từ lý thuyết phản xạ định hướng hoạt động định hướng Paplop [4] 15 - P.Ia Ganperin giả thuyết thực nghiệm khoa học, đưa quan điểm ý đường hình thành ý tuổi tiểu học, đặc biệt trẻ ý Ông cho rằng, ý khơng biểu bên ngồi q trình độc lập, theo quan sát giống với định hướng, tập trung trình tâm lý khác Do đó, nhìn nhận mặt hay tính chất hoạt động Ngồi ra, theo tác giả, ý khơng có sản phẩm đặc thù cho riêng Kết nâng cao hoạt động mà kèm Thế nên, ý khơng nhìn nhận dạng riêng hoạt động tâm lý [11] - Hai tác giả khác L.X Vưgotxki V.X Mukhina lại tập trung nghiên cứu đặc điểm phát triển ý trẻ mẫu giáo đường giáo dục ý có chủ định cho trẻ [28], [55] Theo đó, người lớn cần dùng phương tiện bên đồ vật trực quan để thu hút ý trẻ, song song với việc sử dụng ngôn ngữ phương tiện, biện pháp để điều khiển ý trẻ X.L Rubinstein đề xuất cách giáo dục ý cho trẻ thông qua việc giáo dục nhân cách tổ chức hoạt động nhận thức trẻ cách hợp lý [62] Một số nhà nghiên cứu I.V Xtralakhop, N.Ph Đabrưnhin, Z.N Anphimov, G.I Zvereva lại đưa quan điểm giáo dục nhằm phát triển khả tập trung ý cho trẻ lứa tuổi tiểu học cách giáo dục học sinh tinh thần trách nhiệm, kỹ đặt mục đích nhiệm vụ, giáo dục hứng thú, giáo dục trình nhận thức học sinh (tri giác, tư duy, tưởng tượng) Qua đó, tác giả đề xuất số biện pháp cần thiết thông qua việc tổ chức hoạt động học tập cho trẻ tiểu học như: đảm bảo bận rộn tích cực, chăm học sinh; tổ chức hoạt động phù hợp với hứng thú khả em, nghĩa không cho phép em nghĩ khác [8] Như vậy, nhận thấy, vấn đề ý nhà Tâm lý học tiếp cận nghiên cứu cách đa chiều, toàn diện, từ vấn đề vai trò, chế ý đến vấn đề mang tính ứng dụng cách giáo dục phát triển khả ý; từ nghiên cứu tiếp cận góc độ Tâm lý học nhận thức, xử lý thông tin đến cách tiếp cận theo quan điểm sinh lý, thần kinh Điều giúp cho việc nhìn nhận hiểu biết nhà Tâm lý học vấn đề ý người trở nên sáng rõ hơn, sâu sắc 1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu nước vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 16 Ở Việt Nam, nghiên cứu ý chưa nhiều Tuy nhiên, với phát triển ngành Tâm thần học Tâm lý học, số nghiên cứu thực xoay quanh vấn đề rối loạn tăng động giảm ý Có thể kể đến số nghiên cứu như: - Các nghiên cứu dịch tễ học tăng động giảm ý: Nghiên cứu tác giả Nguyễn Văn Siêm (1996) dừng lại việc thống kê trẻ rối loạn tăng động giảm ý đến phòng khám Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí thực đề tài nghiên cứu cấp Bộ “Phương pháp phát hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động, giảm ý học sinh Trung học sở độ tuổi từ 11 đến 18” Nghiên cứu đưa số học sinh THCS bị rối loạn tăng động giảm ý sau: tỉ lệ chung 0,73%, tỉ lệ nam 1,28%, tỉ lệ nữ 0,19% [67] - Nghiên cứu phương pháp trị liệu hay trợ giúp trị liệu tâm lý tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) “Thử nghiệm ứng dụng vài liệu pháp tâm lý trị liệu tăng động giảm ý học sinh THCS Hà Nội” Nghiên cứu tập trung vào vai trò nhà Tâm lý trị liệu cho trẻ ADHD, bao gồm tất môi trường làm bật vai trò quan trọng, chủ yếu lâu dài cha mẹ, giáo viên, cán nhà trường [48] - Nghiên cứu khả tăng động giảm ý trẻ có rối loại tăng động giảm ý: Luận án tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) với đề tài “Đặc điểm tâm lý lâm sàng học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm ý” Nghiên cứu tìm hiểu mức độ ý học sinh tiểu học mắc rối loạn tăng động giảm ý mối quan hệ cha mẹ người chăm sóc với trẻ có rối loạn tăng động giảm ý Kết cho thấy, sức bền ý trẻ ngắn, khối lượng ý nhỏ, mức độ kỹ ý thấp so với nhóm đối chứng tất bối cảnh quan sát Trẻ khó kiềm chế hành vi trước hụt hẫng, phấn khích, làm cho trẻ khó có hành vi thích ứng với bối cảnh giao tiếp [41] Ngồi ra, đề cập thêm số cơng trình nghiên cứu, số tham luận viết khoa học đáng lưu tâm vấn đề ý như: - Công trình nghiên cứu hai tác giả Nguyễn Sinh Phúc Phạm Quang Lịch đặc điểm rối loạn trí nhớ, ý bệnh nhân nghiện rượu, tiến hành bệnh nhân nghiện rượu mãn tính điều trị thông qua sử dụng công cụ: thang đo trí nhớ Wechsler, bảng so Schulte bảng chữ Bourdon Kết cho thấy có mối liên hệ mật thiết mức độ suy giảm trí nhớ, khả di chuyển ý thấp, khối lượng ý phân phối ý với chứng nghiện rượu mãn tính Qua đó, rút mối 17 liên hệ mật thiết mức độ nghiện rượu khả mức độ rối loạn ý bệnh nhân nghiện rượu cảnh báo tác hại rượu trình sinh lý tâm lý người [7] - Tham luận “Chú ý vai trò ý hoạt động học tập học sinh phổ thông” tác giả Đỗ Hạnh Nga đề cập chi tiết ý học sinh THPT học tập Tác giả nhấn mạnh việc rèn luyện phương pháp tập trung, ý cho người học phải phù hợp với đặc thù lứa tuổi Học sinh, sinh viên phải tiếp cận nhiều môn học với lượng kiến thức lớn ngày, giáo viên cần có phương pháp dạy đa dạng, giúp em tập trung cao vào giảng [66] - Nghiên cứu “Các phẩm chất ý lứa tuổi niên sinh viên” tác giả Hoàng Mộc Lan tiến hành số sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) bước đầu cho thấy có khác biệt định phẩm chất ý lứa tuổi giới tính sinh viên Kết nghiên cứu bước đầu luận giải thuyết phục điểm số đối tượng nghiên cứu đạt thang đo Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu cịn hẹp, chưa mang tính phổ qt đặc trưng phẩm chất lứa tuổi niên sinh viên [15] - Nghiên cứu số biện pháp nhằm tập trung ý học sinh vào học văn thông qua việc dự giáo viên tổ môn tác giả Bùi Túy Phượng đề cập đến vấn đề cấp thiết ngành giáo dục thực trạng dạy học môn Ngữ văn trường phổ thông tình trạng học sinh “lơ là” lớp [7] Tác giả thực trạng không tập trung ý học sinh vào học Ngữ văn qua số biểu như: tượng học sinh gục xuống bàn, nằm dài bàn, ngao ngán, uể oải; nhiều học sinh lo làm việc riêng học môn lại đem môn học khác học, lút sử dụng điện thoại di động nhắn tin, nghe nhạc, đùa giỡn, nói chuyện riêng, ăn q vặt, chơi cờ ca-rơ Ngồi ra, cịn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ, khơng hiểu lại phát biểu lung tung Một số đề tài nghiên cứu, viết tham luận đề cập tới ý phương diện trạng thái tâm lý, mặt biểu hoạt động khác đối tượng nghiên cứu như: tính tích cực nhận thức, kiểu loại nhân cách, động cơ, nhu cầu,… học tập hoạt động 18