Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả ở tiểu học

Trong khi đó, chính tả cần đúng và chính xác nên bài tập trắc nghiệm khách quan là dạng bài tập thích hợp để đổi mới phương pháp và hình thức dạy học.. Để học sinh phổ thông có thể làm q

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo TH.S Lê Thị Lan Anh – người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và tạo điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này

Một lần nữa em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô cùng toàn thể các bạn Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để đề tài của

em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012

Sinh viên

Ngô Thị Thanh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp là của chính tôi Kết quả nghiên cứu không sao chép và không trùng với bất kỳ khóa luận nào Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước hội đồng bảo vệ

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012

Sinh viên

Ngô Thị Thanh

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV : giáo viên

HS : học sinh Nxb : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa

Th.S : thạc sĩ TNKQ : trắc nghiệm khách quan

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, Việt Nam đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã hội đã có những chuyển biến sâu sắc Vì vậy, đất nước đang đòi hỏi một nền giáo dục phát triển Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục phải có những đổi mới mang tính bước ngoặt Cùng với những thay đổi

về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp giáo dục ở tất cả các bậc học Theo đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như các giáo viên đứng lớp Đổi mới phương pháp dạy học tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các

ưu điểm của phương pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại Hiện nay, các nhà khoa học giáo dục đang tiến hành nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại để góp phần đổi mới phương pháp dạy học Một trong những phương pháp dạy học tích cực đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm là phương pháp dạy học sử dụng bài tập trắc nghiệm

Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống quốc dân, trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người công dân Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một môn học trung tâm, quan trọng Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm mục tiêu hình thành và phát triển ở học sinh các

kĩ năng sử tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp góp phần rèn luyện các thao tác tư duy Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết cơ bản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam, từ đó bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của

tiếng Việt Môn Tiếng Việt ở tiểu học gồm bảy phân môn là Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện Trong đó, phân môn Chính tả là một phân môn giúp học sinh nắm được cách sử dụng tiếng Việt sao cho đúng, cho chuẩn Hiện nay, chương trình Chính tả đã hướng đến dạy cho học sinh các kỹ năng chính tả, phát triển năng lực ngôn ngữ ở dạng thức viết vào hoạt động giao tiếp Chương trình Chính tả không chỉ củng cố, hoàn thành tri thức cơ bản về hệ thống chữ viết và hệ thống chữ

âm tiếng Việt, trang bị cho học sinh một công cụ quan trọng để học tập và giao tiếp mà còn phát triển tư duy ngôn ngữ và phát triển tư duy khoa học cho học sinh

Vì vậy, trong dạy học chính tả tiếng Việt giáo viên phải đặc biệt chú ý uốn nắn các em thực hiện các hoạt động một cách chính xác, tránh trường hợp

để tồn tại ở các em lối mòn sau này rất khó sửa Trên thực tế, trong các bài viết, các bài làm văn của học sinh tiểu học, các em vẫn còn mắc lỗi chính tả

Để thực hiện được mục tiêu của giáo dục, phân môn Chính tả nói riêng

và môn Tiếng Việt nói chung phải không ngừng đổi mới cả nội dung lẫn hình thức cũng như phương pháp giảng dạy Một trong những đổi mới của phân môn này là bên cạnh các bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm Bài tập trắc nghiệm gồm bài tập trắc nghiệm tự luận

và bài tập trắc nghiệm khách quan Trong khi đó, chính tả cần đúng và chính xác nên bài tập trắc nghiệm khách quan là dạng bài tập thích hợp để đổi mới phương pháp và hình thức dạy học Trắc nghiệm khách quan giúp cho học sinh phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời kiểm tra được nhiều nội dung, đánh giá được nhiều học sinh Chúng tôi nhận thức việc xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan chính tả cho học sinh là rất cần thiết

Chính vì vậy, chúng tôi đã quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Xây

dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học”

2 Lịch sử vấn đề

2.1.Trên thế giới

Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý

Năm 1904, nhà tâm lí học người Pháp – Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet

Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác

Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn

Năm 1974, ở Miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học su phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: Test trong dạy học

Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp nhưng hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan

Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm Các cuộc hội thảo, các lớp huẩn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội…

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội – Đại học quốc gia

Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan

để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoa trong các trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan

trong quá trình dạy học như: Toán học, Vật Lí… và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh

Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán học, Văn học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tâm lí học…

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng

7 năm 1996 và đã thành công

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy vậy, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là ở trong các trường phổ thông

Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở các trường phổ thông, hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệm trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006-

2007 Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh

Trên đây là một số nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan Từ những gợi

ý của người đi trước, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ

thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học”

3 Mục đích nghiên cứu đề tài

Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Chính tả

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu hạn hẹp và đặc thù bài tập chính tả nên ở đề tài này chúng tôi dừng lại nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập dạng bài tập chính tả Âm – vần lớp 4, 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở xây dựng hệ thống bài tập

5.2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Chính tả

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp phân tích tổng kết

- Phương pháp hệ thống

7 Cấu trúc khóa luận

Khóa luận gồm ba phần: Mở đầu, Nội dung và phần Kết luận Phần Nội dung gồm hai chương:

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

- Chương 2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN

sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa những tác động bên ngoài vào giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ “bên trong” của các em mới tạo nên cơ sở của việc học tập hiệụ quả

A.Đxtervec đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo của giáo viên Đức”: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một người nào sự phát triển và sự giáo dục Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình, bằng sự cố gắng của bản thân Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự kích thích mà thôi Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục.” [1;35]

Học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng dẫn của thầy Tuy nhiên tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học Vì vậy, người thầy cần tổ chức để học sinh được thể hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra Trên

cơ sở ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề

Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học, các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận được, có ý thức trách nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình học Người học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả mọi khả năng, tất cả tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích lũy được Như vậy, trong quá trình dạy học hiện đại học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức và chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các

em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm của thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân

Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh luôn song song tồn tại, nên thiếu một trong hai thì không còn gọi là quá trình dạy học

Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học đòi hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò Trong đó việc tôn trọng vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa và thúc đẩy học sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới

Dạy học Chính tả giúp cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức hướng dẫn học sinh tìm tòi nghiên cứu chứ không phải bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho Làm được như thế không những các em nắm kiến thức một cách bền vững và sâu sắc mà còn giúp các em có phương pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo – những phẩm chất của con người hiện đại

1.1.1.2 Cơ sở tâm lí

Tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học lứa tuổi có vai trò rất quan trọng đối với việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy Chính tả nói riêng, thể hiện mối quan hệ chặt chẽ đó là không có kiến thức về quá trình tâm lí ở con người nói chung và ở trẻ em nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển lời nói, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp cho học sinh Rất nhiều kết quả của tâm lí học được vận dụng trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học như: các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo… Giáo viên cần nắm được sự hình thành quy tắc ngữ pháp ở học sinh ra sao, đặc điểm phát triển tư duy của học sinh tiểu học qua hai giai đoạn, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy… Tâm lí học sung cấp những số liệu cụ thể về quá trình nắm ngữ pháp, tiếp thu khái niệm khoa học, cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập

Đặc biệt các khái niệm, đặc điểm, cấu tạo… từ và câu như các khái niệm khoa học khác đều là các kết quả hoạt động nhận thức; mang tính trừu tượng cao trong khi ở lứa tuổi học sinh tiểu học tư duy kinh nghiệm, tư duy

cụ thể vẫn chiếm ưu thế (giai đoạn lớp 1, 2, 3); tư duy trừu tượng bắt đầu phát triển và vẫn phải dựa trên tư duy cụ thể (giai đoạn lớp 4, 5) mỗi khái niệm đều hàm chứa một tập hợp đặc trưng Nắm được khái niệm phải nắm được các đặc trưng của nó với cá mỗi quan hệ của nó trong hệ thống Vì vậy, nắm được khái niệm về từ và câu là quá trình lâu dài và phức tạp đối với học sinh tiểu học, có thể nói đó là việc khó đối với các em Quá trình truyền thụ, giúp học sinh nắm vững các vấn đề về từ và câu cũng không đơn giản Và người giáo viên cần dựa vào tâm lí học, sử dụng hiệu quả các kết quả nghiên cứu của tâm

lí lứa tuổi (đặc điểm bậc tiểu học, đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học những tiền đề phát triển tâm lí học sinh tiểu học, dấu hiệu bản chất và không bản chất của các khái niệm…) trong quá trình hình thành khái niệm về

từ và câu giúp học sinh lĩnh hội các khái niệm khoa học trên cơ sở khoa học,

có như vậy mới đem lại hiệu quả dạy học như mục tiêu đề ra

1.1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan

1.1.2.2 Khái niệm về trắc nghiệm

* Khái niệm trắc nghiệm

Theo từ điển tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa

là suy xét, chứng thực

“Trắc nghiệm” theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”

Lý luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số cách hiểu sau:

Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: “thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?”

Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”

Theo A Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”

Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”

Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh dùng kí hiệu đã quy ước

để trả lời

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua

đó ta thấy được nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Đa số các nhà tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm

là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh

Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm

là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”

Trắc nghiệm gồm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan

* Phân loại trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của cá đối tượng nào đó nhằm mục đích xác định Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với môn học hoặc trong các kì thi cưới cấp, tuyển sinh

Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi nhưng theo ý kiến tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề khác nhau và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải vận dụng kiện thức đã học chọn đáp án phù hợp

Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống) Trong đó nhà sư phạm đưa ra một học một vài yêu cầu, đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán

Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

1.1.2.2 Khái niệm trắc nghiệm khách quan

* Khái niệm trắc ngiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau, trong đó có một số ý kiến sau:

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp

án phù hợp

Trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình

và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, đôi khi là các con số… Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm

được chấm bàng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng Do đó, hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm

Và cũng có ý kiến cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là phương pháp

mà người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục đích xác định”

* Phân loại trắc nghiệm khách quan

Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau

Nhiều điểm thống nhất và đưa ra bốn loại trắc nghiệm khách quan là:

- Trắc nghiệm đúng – sai

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm ghép đôi

Cụ thể như sau:

 Trắc nghiệm đúng - sai

Câu trắc nghiệm đúng – sai bao gồm:

- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề

- Phần 2: Là phương án lựa chọn đúng – sai, phải – không phải, đồng ý – không đồng ý…

- Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời

Ví dụ 1:Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng trong câu sau:

Những từ nở nang, nòa xòa, nông nổi, xoong lồi là những từ viết đúng

chính tả

A Đồng ý

B Không đồng ý

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Cấu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai

+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định đó đúng hay sai, không nên bố trí câu đúng bằng với số câu sai, không nên trích nguyên câu trong SGK…

- Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi dạng đúng – sai:

+ Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị Khi ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng các từ ngữ như: “nói chung”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh đối tượng tham gia dựa vào những từ này

để đưa ra đáp án “đúng” từ đó làm đúng câu trắc nghiệm

+ Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trọng tâm, không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng hoặc nửa câu sai

+ Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không phải là trắc nghiệm trí nhớ Câu hỏi càng không nên chép lại tài liệu trong giảng dạy, tránh học sinh học thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

+ Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng

+ Tránh những điều chưa thống nhất

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Trác nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu trắc nghiệm thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án Loại câu trắc nghiệm này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn:

- Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu “lửng” tạo cơ sở cho việc lựa chọn

- Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời Người trả lời sẽ lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất hoặc không có liên quan gì đến trong các phương án cho trước Những phương án còn lại là những phương án gây nhiễu

Ví dụ 2:Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng:

Nhóm từ ngữ nào sau đây có chứa từ viết sai chính tả?

A cái cày, con quốc, loăng quăng, cái ghế

B cây cối, con nghé, con gà, ghè đẽo

C ngang ngược, cao kiến, ngô nghê, nghe ngóng

D con cụa, suy nghĩ, ý nghĩa, ngoan ngoãn

E nghiên cứu, kiên cố, ngập ngừng, kinh thi

- Ưu điểm:

Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, có thể đánh giá được khả năng của người học ở nhiều mức độ: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…

- Hạn chế:

Có thể khuyến khích sự đoán mò của người học

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản dễ hiểu Phần câu dẫn đôi khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh

+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết, gần giống nhau để tăng

độ nhiễu

+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có

độ tin cậy cao

+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nào cả

 Trắc nghiệm điền khuyết

Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để HS điền vào Những chỗ trống này học sinh tự nghĩ ra, nhớ lại hay cho sẵn trong ngoặc để lựa chọn từ cần điền

Ví dụ 3:Hãy điền từ thích hợp vào chỗ chấm:

+ Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản

+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi HS viết sai chính

tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều đáp án đúng

+ GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn từ các câu trong SGK + Việc chấm bài mất nhiều thời gian

+ Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan từ

GV

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ trống ở giữa hoặc cuối câu Không nên đặt ở đầu câu Từ hay cụm từ cần điền phải chứa đựng nội dung của bài học

+ Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống Nếu các từ, các cụm từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế

 Trắc nghiệm ghép đôi

Dạng bài tập ghép đôi gồm hai phần: phần thông tin bảng truy (câu hỏi)

và phần thông tin bảng chọn (câu tả lời) Hai phần này được thiết kế thành hai cột

Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn Giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ trên một cơ sở đã định Có hai hình thức: đối chiếu hoàn toàn (số mục

ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hòan toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn)

Ví dụ 4: Hãy nối yếu tố ở cột A với yếu tố ở cột B để được tư đúng chính tả:

Tr Cái b…

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau Sắp xếp nội dung của hai dãy cột một cách rõ ràng, mang tính đồng nhất

+ Thông tin ở cả hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở cột truy để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn Thứ tự các câu của hai cột không nên khớp với nhau để gây khó khăn trong việc lựa chọn và ghép đôi

+ Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng chon nên ngắn hơn thông tin ở bảng truy

+ Sắp xếp thứ tự các mục trả lời theo một trật tự logic

+ Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiên

đề và các câu trả lời

+ Bài trắc nghiệm ghép cột phải được đặt trên cùng một trang giấy

1.1.2.3 Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan

* Ưu điểm

- TNKQ cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh hướng học tủ

- TNKQ tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài

- TNKQ đảm bảo tính khách quan Khi cho điểm trong kiểm tra truyền thống, cùng một bài có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh

lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm Chấm bài TNKQ sẽ trách được sai lệch và hạn chế

- Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả

- TNKQ nếu được sử dụng thích hợp có thể gây hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so với các hhình thành kiểm tra và dạng bài tập truyền thống TNKQ có thể được nhiều học sinh yêu thích Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thể sớm biết kết quả bài làm của mình, HS có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm của nhau

* Hạn chế

- Các dạng bài tập TNKQ chủ yếu rèn luyện trí nhớ máy móc khó phát triển tư duy và đánh giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm Đây là nhược điểm lớn nhất của TNKQ

- Trắc nghiệm kiến thức không cho GV biết tư tưởng, nhiệt tình, thái

độ, hứng thú của HS với vấn đề được nêu ra

- Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, GV phải

có chuyên môn sâu sắc

- Các câu trắc nghiệm có thể không đo được sử dụng ngày càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp Vì nhược điểm nói trên khó có thể khắc phục một cách triệt để nên trắc nghiệm không phải là phương pháp thay thể phương pháp truyền thống mà cần sử dụng phối hợp một cách hợp lí giữa chúng

1.1.2.4 Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Trắc nghiệm khách quan được dùng trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao hơn so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác như :

- Phạm vi kiến thức rộng, bao quát tránh được việc học lệch, học tủ của học sinh

- Đánh giá chính xác mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

- Các thông tin phản hồi lại của học sinh nhanh chóng do việc kiểm tra trên máy tính Sau khi kiểm tra thì sẽ biết được ngay kết quả đạt được

Hiện nay, với quan điểm tích cực dạy học tích cực (lấy người học làm trung tâm) thì trắc nghiệm khách quan được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau :

- Sử dụng vào việc lập kế hoạch giảng dạy: trắc nghiệm khách quan được sử dụng nhằm mục đích kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh sau một năm học đồng thời nhằm giúp nhà trường tìm được những yếu kém trong giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học

- Sử dụng trong việc tự học của học sinh: học sinh được giao những bài tập về nhà sau mỗi buổi học nhằm tại cho học sinh thói quen học bài cũ một cách mới không còn thụ động như trước nữa Mặt khác, tạo hứng thú cho các em trong việc tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức

- Sử dụng trong khâu học bài mới: giáo viên có thể cho học sinh làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cho học sinh lựa chọn phương án nào đúng nhất và phát hiện thêm học sinh tại sao lại chọn câu đó Do đó, học sinh phải tìm tài liệu mới trả lời được Do vậy, giáo viên phải có sự khéo léo dẫn dắt học sinh hướng vào bài mới và đây là biện pháp rất có hiệu quả

- Sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao: sau mỗi bài, mỗi chương đều nên có những bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn mà không phải học vẹt như trước đây

Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả thì phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, một trong những phương pháp đạt hiểu quả là

sử dụng trắc nghiệm khách quan Mặt khác, trắc nghiệm khách quan còn có thể sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao

1.1.2.5 Vấn đề sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong trường tiểu học hiện nay

Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học đang là vấn đề nhận được sự quan tâm của hầu hết giáo viên Một số giáo viên thì chưa có phản ứng tích cực vì ngại không muốn thay đổi phương pháp truyền thống Nhưng đa số các giáo viên đã mạnh dạn bước đầu làm quen, tiếp nhận và tỏ ra hứng thú với phương pháp mới Thực thế ở mỗi trường, mỗi chuyên môn đề có những giáo viên giàu kinh nghiệm đi tiên phong trong công tác viết, sưu tầm, tuyển chọn các câu hỏi trắc nghiệm hay, đúng tiêu chuẩn cho việc dạy và học ở đơn vị mình

Đối với học sinh ban đầu các em chưa quen với phương pháp học tập mới này nên kết quả thu được còn thấp Dưới sự giúp đỡ của giáo viên thì sau một thời gian hầu hết các em đã có sự tiến bộ đáng kể và tỏ ra hào hứng với phương pháp mới này, một số em còn tự tìm hiểu và tự đặt ra những câu hỏi mang tính sáng tạo

Nhận định và xem xét đúng những điều đó, Phòng giáo dục và đào tạo

đã chỉ đạo các cấp trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, giáo viên đã mạnh dạn hơn trong việc sử dụng phương pháp này Có trường

đã tổ chức các kì thi định kỳ theo tháng dưới hình thức trắc nghiệm để việc rèn luyện của các em thêm hiệu quả Giáo viên cần áp dụng các câu hỏi trắc nghiệm ở nhiều mức độ khác nhau như: 10 phút, 15 phút, 35 phút… dao động

từ một phần trắc nghiệm đến toàn bộ trắc nghiệm tùy theo thời gian và mục đích cụ thể

Khi giáo viên biết cách sử dụng linh hoạt, sáng tạo phương pháp này thì

sẽ cải tạo được một cách đáng kể tình hình học tập của học sinh theo hướng tích cực, khắc phục dần những nhược điểm của phương pháp và dần dần đưa phương pháp này thành phương pháp dạy học truyền thống

1.1.2.6 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp

án phù hợp

- Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra một hoặc nhiều yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết các bài toán

- Cả hai hình thức vận ít nhiều mang tính chủ quan

- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy

* Khác nhau

Tiêu chuẩn đánh giá Trắc nghiệm khách

Tính đại diện của nội

dung

Bao quát toàn diện với nhiều câu hỏi

Phạm vi kiểm tra chỉ tập trung vào một số khía cạnh

Những yếu tố làm sai Khả năng đọc hiểu,

phán đoán

Khả năng viết, cách thể hiện

Chất lượng của bài Được xác định phần lớn

do kỹ năng của người soạn thảo

Tùy thuộc phần lớn vào kỹ năng của người chấm bài

Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu,

biết, áp dụng, phân tích

- Không thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá, so sánh

- Không thích hợp ở mức

độ nhận biết

- Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, phê phán, suy luận

Kết quả có thể Khuyến khích ghi nhớ,

hiểu, phân tích ý kiến của người khác Khả năng bật nhanh

Khuyến khích tổng hợp, diễn đạt ý kiến của bản thân Thể hiện tư duy logic của bản thân

Bảng: So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ

1.1.2.7 Vài nét về bài tập trắc nghiệm khách quan

Bài tập là bài giao cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học nên việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học là rất cần thiết vì:

Thứ nhất, theo chương trình đổi mới giáo dục, trong hệ thống bài tập ngoài các bài tập truyền thống còn có các bài tập trắc nghiệm khách quan Sự

có mặt của các bài tập trắc nghiệm khách quan khômg chỉ góp phần làm phong phú hình thức, số lượng các loại bài tập mà nó còn là cơ hội để mỗi học sinh sớm làm quen với một phương pháp đang sử dụng phổ biến trên thế giới nhưng còn mới mẻ ở nước ta Đó là phương pháp kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

Thứ hai, các bài tập trắc nghiệm khách quan phủ kín nội dung kiến thức, kỹ năng, mục tiêu cần kiểm tra, đảm bảo tính khách quan và thực hiện được mục tiêu của môn học

Thứ ba, đối với các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng các bài tập được xây dựng trong vở bài tập không phải luôn phù hợp với mọi đối tượng học sinh ở các vùng miền cho nên các bài tập do các giáo viên xây dựng có ý nghĩa hết sức quan trọng trong đó có bài tập trắc nghiệm khách quan

Thứ tư, chính tả cần đúng và chính xác, không yêu cầu diễn đạt nên các bái tập trắc nghiệm khách quan rất phù hợp để góp phần hỗ trợ trong việc rèn

kĩ năng chính tả cũng như việc kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình học chính tả

Chính vì vậy trong dạy học phân môn Chính tả, việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan là rất cần thiết Đặc biệt với đặc thù của phân môn thì dạng bài tập trắc nghiệm khách quan được sử dụng chủ yếu là dạng bài tập trắc nghiệm khách quan điền khuyết

1.1.3 Một số vấn đề liên quan đến việc dạy học Chính tả

1.1.3.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn Chính tả

a Mục tiêu của phân môn Chính tả

Phân môn Chính tả ở Tiểu học là sự cụ thể hóa mục tiêu của môn Tiếng Việt Phân môn này nhằm hình thành ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó đặc biệt chú ý tới kĩ năng viết cho học sinh Bên cạnh đó, Chính tả cung cấp cho học sinh một số kiến thức về chữ viết như: cấu tạo chữ, vị trí dấu thanh, quy tắc chính tả… Phân môn Chính tả còn góp phần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, thay thế, bổ sung, so sánh, khái quát hóa…, cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội, con người, văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài Trên những cơ sở đó, học sinh bồi dưỡng lòng yêu cái đẹp, cái thiện, lòng trung thực, lòng tốt, lẽ phải và sự công bằng trong xã hội; góp phần hình thành lòng yêu mến tiếng Việt và thói quen gìn giữ sự trong sáng của tiếng Việt

b Nhiệm vụ của phân môn Chính tả

Phân môn Chính tả chủ yếu thực hiện những nhiệm vụ sau đây:

Thứ nhất, phân môn Chính tả giúp học sinh nắm vững các quy tắc

chính tả Nói cách khác, phân môn Chính tả có nhiệm vụ giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả: viết đúng chữ ghi âm đầu, chữ ghi âm chính, âm cuối, viết đúng dấu thanh, tiến tới viết đúng, viết nhanh

Thứ hai, phân môn Chính tả rèn cho học sinh một số phẩm chất như

tính cẩn thận, tinh thần trách nhiệm với công việc, óc thẩm mĩ…; bồi dưỡng cho các em lòng yêu quý tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt

1.1.3.2 Cơ sở và nội dung các nguyên tắc dạy học Chính tả

a Nguyên tắc phát triển lời nói

Nguyên tắc phát triển lời nói trong phân môn Chính tả xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ - ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Và kéo theo, đó là xuất phát từ mục tiêu quan trọng của môn Tiếng Việt: rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong học tập và giao tiếp Đối với riêng phân môn Chính tả, mục tiêu chủ yếu là rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh

Nguyên tắc này yêu cầu phải đặt các đơn vị ngôn ngữ đang được xem xét vào trong hoạt động hành chức, tức là đặt đơn vị bé vào đơn vị lớn để xem xét Chẳng hạn, cần phải đặt chữ dễ viết sai hoặc chữ dễ lẫn vào trong tổ hợp chữ ghi tiếng, đặt tiếng cần luyện viết vào trong từ, từ vào trong câu… Ví dụ,

đặt tiếng “dành” vào từ “dành dụm”, tiếng “giành” vào từ “tranh giành”,

giải thích nghĩa của các tiếng đó trong từ, làm cho học sinh nhận ra mối quan

hệ giữa chữ và nghĩa, từ đó viết từ đúng chính tả trong từng trường hợp cụ thể Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên phải luôn tạo các tình huống, nhu cầu giao tiếp và giao các nhiệm vụ học tập cho học sinh Có thể thực hiện các nhiệm vụ này bằng cách đặt những câu hỏi về sự tương đồng, khác biệt giữa các chữ, về nghĩa của các từ hoặc các tiếng, rút ra các quy tắc chính tả hay yêu cầu học sinh viết đúng chính tả một số từ ngữ hoặc thực hiện các bài tập viết chính tả đoạn bài / chính tả âm vần phù hợp với đặc điểm phương ngữ của học sinh Điều quan trọng là cần phải cho học sinh thực hành thường xuyên và toàn diện để kĩ năng sử dụng lời nói, đặc biệt là kĩ năng viết của các

em được rèn luyện và nâng cao

Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả một cách hiệu quả, cần phối hợp cách dạy có ý thức và cách dạy không có ý thức Cách dạy không có

ý thức chủ trương dạy chính tả không cần biết đến các quy tắc chính tả, không

cần biết đến mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa nghĩa và chữ, mà chỉ cần viết đúng chính tả trong trường hợp cụ thể Cách dạy này có tác dụng củng cố trí nhớ, có phần mất nhiều thời gian, nhưng là cách dạy thích hợp với học sinh giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, đầu lớp 2) Cách có ý thức chủ trương dạy chính

tả bằng việc cung cấp cho học sinh các quy tắc chính tả, mẹo chính tả, nghĩa của tiếng / từ… Trên cơ sở những hiểu biết đó, học sinh luyện tập và từng bước hình thành các kĩ năng chính tả Việc hình thành kĩ năng chính tả bằng con đường có ý thức sẽ đạt được kết quả một cách nhanh chóng và vững chắc, gây được chú ý cho học sinh Đó là con đường ngắn nhất và có hiệu quả cao Cách dạy này thích hợp cho việc dạy học sinh từ cuối lớp 2 trở lên

b Nguyên tắc phát triển tư duy

Nguyên tắc phát triển tư duy trong dạy học chính tả là sự vận dụng nguyên tắc phát triển tư duy trong dạy học môn Tiếng Việt nói chung cho phù hợp với đặc điểm của phân môn

Nguyên tắc này trước hết yêu cầu giáo viên phải rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy trong quá trình dạy chính tả Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp, thay thế, bổ sung, lược bỏ, so sánh, khái quát hóa… Chẳng hạn, khi

dạy học sinh các hình thức ghi âm đầu g và gh, giáo viên có thể hướng dẫn

học sinh so sánh để tìm ra sự tương đồng về cách phát âm, sự khác biệt về chữ viết và khái quát hóa các hiện tượng cụ thể thành quy tắc chính tả Vận dụng quy tắc chính tả đã khái quát được bằng cách thay thế hay lược bỏ, bổ

sung học sinh có thể viết đúng nhiều chữ ghi tiếng khác có âm đầu viết bằng g hoặc gh

Nguyên tắc phát triển tư duy còn yêu cầu làm cho học sinh thông hiểu ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ, làm cho các em hiểu được nội dung những điều cần nói, viết và tạo điều kiện để các em thể hiện nội dung đó bằng các phương tiện ngôn ngữ Với phân môn Chính tả, điều này trước hết thể hiện ở

việc lựa chọn các bài viết chính tả (chính tả đoạn bài) Các bài viết chính tả thường được trích từ bài tập đọc trước đó hoặc biên soạn lại từ nội dung của bài tập đọc trước Một số bài được lựa chọn từ nguồn khác nhưng có nội dung

dễ hiểu, gần gũi với vốn hiểu biết của học sinh Trong việc tổ chức dạy học, giáo viên gợi ý để các em hiểu hoặc tái hiện lại nội dung bài viết, hiểu được những từ, tiếng khó trong bài

Phân môn Chính tả không có các bài dạy riêng về lý thuyết, kĩ năng chính tả được thể hiện qua các bài tập Hệ thống các bài tập phong phú về số lượng, đa dạng về hình thức thể hiện Đó chính là phương tiện rất tốt để khuyến khích học sinh, tạo hứng thú cho các em tham gia vào hoạt động giao tiếp (chủ yếu là giao tiếp bằng các hoạt động viết chữ và liên quan đến nhiệm

vụ viết chữ) Chính những đặc điểm trên đây đã góp phần bồi dưỡng năng lực

tư duy cho học sinh, đáp ứng các yêu cầu của nguyên tắc phát triển lời nói trong dạy học chính tả

c Nguyên tắc tính đến đặc điểm của học sinh

Vì học sinh là nhân tố trung tâm trong dạy học nên cần phải chú ý đến đặc điểm của học sinh trong dạy học Tiếng Việt nói chung và phân môn Chính tả nói riêng

Chú ý đến đặc điểm của học sinh trước hết là chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí Chính vì ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn 2 (lớp 4, 5) đặc điểm tâm sinh lí của học sinh có sự khác biệt nhất định nên việc lựa chọn nội dung

và biện pháp dạy học chính tả trong hai giai đoạn này mặc dù giống nhau về căn bản nhưng cũng khác nhau ít nhiều Sự lựa chọn cách hình thành kĩ năng chính tả cho học sinh giai đoạn 1 chủ yếu là con đường không ý thức, còn ở giai đoạn 2 lại chủ yếu theo con đường có ý thức (giải nghĩa từ/tiếng, cung cấp quy tắc chính tả để học sinh viết đúng chính tả) là một trong những ví dụ

về việc chú ý tới đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh trong việc lựa chọn cách thức dạy học chính tả

Một đặc điểm khác của học sinh cần chú ý trong phân môn Chính tả là đặc điểm về ngôn ngữ Với học sinh học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ, việc hình thành các kĩ năng chính tả thuận lợi hơn so với những em học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai Nhưng ngay cả trong trường hợp học sinh nói tiếng Việt rất thành thạo thì việc dạy chính tả cũng không hề đơn giản Điều này có lí do từ đặc điểm của chữ viết tiếng Việt Chữ viết tiếng Việt thuộc loại chữ ghi âm – loại chữ, về nguyên tắc, một âm được thể hiện một chữ, và một chữ chỉ thể hiện một âm Với chữ viết ghi âm, đọc thế nào viết thế ấy Đây là đặc điểm hết sức thuận lợi cho việc hình thành các kĩ năng chính tả Chỉ cần rèn kĩ năng đọc, nghe đúng chính âm là có thể viết đúng chính tả các trường hợp Tuy nhiên, trong thực tế, việc dạy chính tả có những khó khăn không nhỏ Bởi vì chữ viết được thể hiện theo chính âm chuẩn, nhưng việc nói lại không theo chính âm chuẩn mà theo phương ngữ, thậm chí

là theo nhiều thổ ngữ khác nhau Mỗi thổ ngữ hay phương ngữ có sự sai dị nhất định so với chính âm Chính vì vậy, không thể thực hiện phương châm

“nghe thế nào viết thế ấy” được Do vậy, việc dạy học chính tả theo khu vực thực chất cũng là chú ý tới đặc điểm ngôn ngữ của học sinh Phải xuất phát từ tình hình thực tế mắc lỗi chính tả, từ sự ảnh hưởng tiêu cực của cách phát âm đến chữ viết của học sinh từng vùng, miền để lựa chọn nội dung rèn luyện phù hợp với học sinh từng địa phương

Ví dụ:

- Đối với phương ngữ Bắc Bộ, trọng điểm chính tả là phân biệt các chữ

âm đầu: ch / tr; s / x; l / n; r / gi / d; các chữ ghi âm vần iu / ưu

- Đối với phương ngữ Bắc Trung Bộ, trọng âm chính tả là phân biệt các

dấu thanh hỏi / ngã…

- Đối với phương ngữ Nam Bộ, trọng âm chính tả là phân biệt các chữ

ghi âm đầu v / d, các chữ ghi âm cuối n / ng; t / c, các chữ ghi vần iêu / iu,

c Nguyên tắc phối hợp phương pháp tích cực và phương pháp

“tiêu cực” trong dạy học Chính tả

Phương pháp dạy học tích cực là cách dạy giúp học sinh hình thành một chách có ý thức hoặc không có ý thức những kĩ năng nói, viết đúng ngay

từ đầu Phương pháp “tiêu cực” là cách dạy trong đó giáo viên giúp học sinh phát hiện các lỗi sử dụng lời nói, phân tích lỗi, chữa lỗi, từ đó giúp các em tránh được lỗi sử dụng lời nói Lâu nay, trong dạy học tiếng Việt, chúng ta còn quan tâm chưa đầy đủ tới các phương pháp “tiêu cực” Không phải chỉ ở chính tả mới cần thiết phải phối hợp các phương pháp tích cực với phương pháp “tiêu cực”, ở các phân môn khác, việc giúp học sinh chữa lỗi để tránh lỗi đọc, viết… cũng giữ vai trò quan trọng Tuy nhiên, trong Chính tả, nguyên tắc này giữ vai trò có phần quan trong hơn, vì có tác dụng rất cao trong việc phòng ngừa lỗi Thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học chính tả, giáo viên không chỉ cho học sinh viết nhiều và cung cấp các quy tắc, các mẹo chính tả để các em biết viết đúng, mà còn cần thống kê, phân loại lỗi chính tả học sinh thường mắc, giúp các em biết chữa lỗi, từ đó hạn chế dần các lỗi chính tả trong bài viết của các em

Có thể kể tới một số lỗi sau:

- Lỗi chính tả do học sinh không nắm vững cấu trúc âm tiết của tiếng Việt Ví dụ: quét → quyét; khuếch → khuyếch; huênh → huyênh…

- Lỗi chính tả do học sinh không nắm vững quy tắc chính tả tiếng Việt.Ví dụ: quanh → qoanh / quoanh; ghế → gế; nghĩ → ngĩ…

- Lỗi chính tả do ảnh hưởng lỗi phát âm của phương ngữ hoặc do không nắm vững chính âm Ví dụ: long lanh → nong nanh (Bắc Bộ), luôn luôn → luông luôn, máy bay → mái bai (Nam Bộ), que củi → que cũi (Thanh Hóa)…

- Lỗi chính tả do học sinh không hiểu mối quan hệ giữa chữ và nghĩa:

Tổ quốc → Tổ cuốc, dể dành → để giành…

Để giúp học sinh chữa được các lỗi này một cách hiệu quả, giáo viên cần phân loại các lỗi theo nguyên tắc mắc lỗi, và sau đó là theo kiểu lỗi, từ đó

đề xuất giải pháp sửa lỗi tận gốc một cách hiệu quả Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa các câu / đoạn có chứa lỗi, yêu cầu học sinh phát hiện, phân tích và sửa lỗi

Trong quá trình dạy Chính tả, giáo viên nên phối hợp linh hoạt các phương pháp tích cực và phương pháp “tiêu cực”, trong đó phương pháp tích cực là chủ đạo, phương pháp “tiêu cực” giữa vai trò bổ trợ cho phương pháp tích cực

1.1.3.3 Nội dung dạy học Chính tả

a Chương trình Chính tả ở tiểu học

Chương trình Chính tả Tiểu học được phân bố từ lớp 1 đến lớp 5 Cụ thể:

* Lớp 1: Phần Học vần không có bài chính tả Ở phần Luyện tập tổng

hợp, mỗi tuần có 1 tiết chính tả (26 bài)

- Hình thức chính tả: tập chép, bước đầu tập nghe đọc để viết chính tả (nghe – viết)

- Kỹ năng cần rèn luyện: Luyện viết các chữ ghi âm, vần khó: g/gh,

ng/ngh, c/k/q…; tập viết dấu câu (dấu chấm, dấu hỏi ); tập trình bày một bài

* Lớp 4: Mỗi tuần có 1 tiết chính tả

- Hình thức chính tả: nghe – viết, nhớ - viết

- Kiến thức và kĩ năng chính tả: Viết chính tả tốc độ nhanh, chữ viết rõ ràng, trình bày đúng quy định, lập sổ tay chính tả, ôn tập các quy tắc chính tả

đã học, tập sửa lỗi chính tả

* Lớp 5: Mỗi tuần 1 tiết chính tả

- Hình thức chính tả: nghe – viết, nhớ - viết

- Kiến thức và kỹ năng chính tả: Viết đúng một bài chính tả chưa được đọc với tốc độ nhanh, chữ viết rõ ràng, trình bày đúng quy định, lập sổ tay chính tả, ôn tập các quy tắc chính tả, chính tả phương ngữ

b Cấu trúc bài chính tả

Cấu trúc bài chính tả gồm hai phần:

- Phần 1: Chính tả đoạn / bài Đây là bài viết chính tả có nội dung theo chủ điểm học của tuần Bài viết có thể là trích đoạn của bài tập đã học, hoặc được soạn lại từ một bài tập đọc đã học cho phù hợp với mục tiêu dạy học, hoặc cũng có thể là một bài viết được chọn ở SGK Tiếng Việt Yêu cầu về dung lượng bài viết và thời gian viết dành cho học sinh mỗi khối khác nhau

+ Lớp 1: Tập chép hoặc nghe viết một bài chính tả có độ dài khoảng 35 chữ ghi tiếng

+ Lớp 2,3: Tập chép hoặc nghe – viết bài chính tả dài khoảng 50 chữ (lớp 2) hoặc 60 chữ (lớp 3) Yêu cầu về tốc độ viết: 3-4 chữ / 1 phút

+ Lớp 4,5: Nghe – viết, hoặc nhớ - viết bài chính tả độ dài khoảng 80 (lớp 4), 100 chữ (lớp 5) Yêu cầu về tốc độ viết: 6-7 chữ / 1 phút

- Phần 2: Chính tả âm – vần Phần này gồm các bài tập luyện kĩ năng chính tả cho học sinh Có 2 nhóm bài tập chính tả âm – vần:

+ Nhóm bài tập bắt buộc dành cho mọi đối tượng học sinh Đây là các

bài tập nhằm cung cấp kiến thức, kĩ năng chính tả cho học sinh các vùng – miền khác nhau (Ví dụ: bài tập về quy tắc viết chữ hoa, bài tập phân biệt các

hiện tượng chính tả có quy tắc c / k / q, g / gh, ngh / ng…)

+ Nhóm bài tập lựa chọn (để trong dấu ngoặc đơn) Đây là loại bài tập

chính tả phương ngữ Để thực hiện những bài tập này, học sinh phải sử dụng các thao tác đối chiếu, so sánh lựa chọn Tùy đặc điểm phương ngữ của từng đối tượng, giáo viên chọn bài tập thích hợp để cho học sinh luyện tập, thậm chí, giáo viên có thể soạn bài tập lựa chọn cho học sinh của mình, nếu như các bài tập trong SGK không thực sự phù hợp với đặc điểm phương ngữ của đối tượng học sinh cụ thể trong lớp mình

c Có 3 dạng bài tập chính tả: tập chép, nghe – viết và nhớ - viết Chương trình mới không có dạng bài tập chính tả so sánh vì thao tác so sánh được đưa vào thực hiện trong từng bài, tập trung chủ yếu ở bước luyện viết đúng chữ khó và bước thực hiện các bài tập chính tả âm, vần

* Dạng bài tập chép

Tập chép là dạng bài chính tả yêu cầu học sinh chép lại chính tả tất cả các từ, câu hay đoạn trong sách giáo khoa hoặc trên bảng lớp Trong kiểu bài Tập chép, học sinh dựa vào văn bản mẫu để đọc (đọc thầm) và chép lại đúng hình thức chữ viết của văn bản mẫu (chỉ có một khác biệt nhỏ là có thể chuyển hình thức chữ in sang hình thức chữ viết tay)

Kiểu bài này có tác dụng giúp học sinh nhớ mặt chữ của các từ, câu, đoạn Qua việt lặp đi lặp lại hình thức chính tả này, hình thức của các kí hiệu văn tự (mặt chữ) sẽ dần dần định hình trong nhận thức của học sinh, đi vào tiềm thức của các em

* Dạng bài Nghe – viết

Đây là kiểu bài thể hiện đặc trưng riêng của phân môn Chính tả Hình thức chính tả nghe đọc thể hiện rõ nhất đặc trưng của chính tả tiếng Việt: là chính tả ngữ âm, giữa âm và chữ (đọc và viết) có mối quan hệ mật thiết – đọc thế nào viết thế ấy

Dạng bài chính tả Nghe – viết yêu cầu học sinh nghe từng từ, cụm từ, câu do giáo viên đọc và viết lại một cách chính xác, đúng chính tả những điều nghe được theo đúng tốc độ quy định Muốn viết được bài chính tả nghe – viết, học sinh phải có năng lực chuyển ngôn ngữ âm thanh thành ngôn ngữ viết, phải nhớ mặt chữ và các quy tắc chính tả tiếng Việt Bên cạnh đó, vì chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ nghĩa, muốn viết đúng chính tả, học sinh còn phải hiểu nội dung của tiếng, từ, câu hay của bài viết

Để các kĩ năng chính tả được hoàn thành một cách nhanh chóng ở học sinh, văn bản được chọn làm bài viết chính tả phải chứa nhiều hiện tượng chính tả cần dạy (cần chú ý tới yêu cầu dạy chính tả theo phương ngữ) Bên cạnh đó, văn bản ấy phải có nội dung phù hợp với học sinh ở từng độ tuổi, có tính thẩm mĩ cao, có độ dài đúng với quy định của chương trình… Bài viết chính tả có thể là trích đoạn của bài tập đọc đã học trước đó hoặc là bài tập đọc đã được biên soạn lại cho phù hợp với yêu cầu của bài chính tả Cũng có thể chọn bài viết ngoài sách giáo khoa để gây hứng thú cho học sinh khi tìm hiểu và thực hành bài viết

* Dạng bài chính tả Nhớ - viết

Dạng bài chính tả Nhớ - viết yêu cầu học sinh tái hiện lại hình thức chữ viết, viết lại một văn bản mà các em đã học thuộc Kiểu bài này nhằm kiểm tra năng lực ghi nhớ của học sinh và được thực hiện các giai đoạn học sinh đã quen và nhớ hình thức chữ viết của tiếng Việt

d Các dạng bài tập chính tả Âm – vần

Hệ thống bài thập chính tả Âm – vần trong chương trình phân môn Chính tả có số lượng phong phú và được thể hiện bằng nhiều hình thức đa dạng Nhớ sự đa dạng, phong phú đó, hệ thống bài tập chính tả âm – vần đã góp phần rèn luyện cho học sinh các kỹ năng chính tả, đặc biệt là kĩ năng viết đúng chính tả trong những trường hợp khó hoặc dễ lẫn Sự phong phú về hình thức bài tập giúp cho học sinh thực hành một cách thoải mái, không cảm thấy chán hay mỏi mệt Thông qua hệ thống bài tập thích hợp, các kĩ năng chính tả

ở học sinh được hình thành một cách tự nhiên và bên vững mà không cần đến những kiến thức phức tạp

Căn cứ vào hình thức, có thể chia hệ thống bài tập chính tả Âm – vần thành nhiều nhóm

Ví dụ:

 Điền chỗ trống

 Tìm từ có đặc điểm chính tả và có ý nghĩa nhất định (hoặc tìm từ có đặc điểm chính tả thuộc kiểu từ loại / kiểu cấu tạo từ nhất định)

 Phân biệt cách viết chính tả các chữ

 Giải câu đố để tìm từ chứa hiện tượng chính tả cần học

 Rút ra quy tắc chính tả từ bài tập chính tả đã làm

 Tập phát hiện và chữa lỗi chính tả

Ngoài các dạng bài tập kể trên, giáo viên có thể bằng kinh nghiệm và

sự sáng tạo của mình tạo ra các bài tập đa dạng phong phú, gây hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả giờ dạy chính tả

Mỗi dạng bài tập chính tả âm – vần có tác dụng riêng khác nhau, nhưng đích chủ yếu là hướng tới rèn các kĩ năng chính tả cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng viết chính tả trong các trường hợp tiếng các vần khó / ít xuất hiện hoặc tiếng có chứa âm / vần mà học sinh phương ngữ hay nhầm lẫn khi phát âm dẫn đến nhầm lẫn khi viết

1.1.4.4 Tổ chức dạy học Chính tả

a Phương pháp dạy học Chính tả

Phương pháp dạy học Chính tả là sự cụ thể hóa các phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung cho phù hợp với dặc điểm riêng của phân môn Dưới đây là các phương pháp thường được sử dụng trong phân môn Chính tả

* Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Phương pháp phân tích ngôn ngữ bao gồm các thao tác phân tích và tổng hợp Ở phân môn này, thao tác phân tích thể hiện ở việc phân tích cấu tạo của chữ (ghi tiếng), cách đọc các âm, vần khó hay dễ lẫn; giải thích nghĩa của tiếng / từ… tạo điều kiện cho việc viết đúng chính tả Phân tích còn là so sánh sự tương đồng, khác biệt về âm, nghĩa và chữ của các từ ngữ có trong

bài Việc phân tích giúp cho học sinh khắc sâu ghi nhớ và hiểu sâu sắc về hiện tượng chính tả

Ngược lại với phân tích tổng hợp Các thao tác tổng hợp thể hiện trong việc khái quát các hiện tượng chính tả thành quy tắc chính tả hoặc thành các mẹo chính tả cho học sinh dễ nhớ, dễ viết Thao tác phân tích, tổng hợp được phối hợp với nhau một cách linh hoạt trong suốt giờ chính tả, nhưng thể hiện

rõ nhất trong bước luyện viết đúng các từ ngữ khó và trong quá trình thực hiện các bài chính tả Âm – vần

Muốn hoạt động phân tích ngôn ngữ đạt hiệu quả, cần phải tạo điều kiện để học sinh thực hành, phân tích, tổng hợp Giáo viên không làm hộ mà giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, giúp học sinh lưu ý các hiện tượng chính tả cần quan tâm

* Phương pháp giao tiếp

Phương pháp giao tiếp là thể hiện ở việc giáo viên tổ chức tiết học bằng cách giao nhiệm vụ học tập sao cho học sinh tích cực, chủ động tham ra và

hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả

Hình thức giao tiếp trong dạy học chính tả rất đa dạng, bao gồm cả nghe, đọc, nói, viết Thao tác nghe trong phân môn Chính tả vừa nghe đọc bài chính tả, vừa là nghe giáo viên hoặc các bạn nói về hiện tượng chính tả, quy tắc chính tả Với chính tả đoạn – bài, thao tác nghe còn có thể được thực hiện

từ giờ Tập đọc trước đó, nếu bài viết chính tả được trích từ bài tập đọc đã học Thao tác đọc được học sinh thực hiện khi đọc bài chính tả đoạn bài hoặc các bài tập chính tả âm, vần Thao tác nói được sử dụng khi các em trả lời các câu hỏi về nội dung bài viết, về nghĩa từ hay phân biệt cách viết các chữ… Trong giờ chính tả, thao tác viết được sử dụng thường xuyên nhất, từ bước kiểm tra bài cũ đến bước viết chính tả đoạn bài (bao gồm cả việc luyện đúng), và cả bước làm bài tập chính tả âm, vần