Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học

LỜI CAM ĐOAN Đề tài “Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy

Trường Đại học sư phạm hà nội 2 Khoa giáo dục tiểu học

**********

nguyễn thị kim dung

nhân hóa với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh

tiểu học

tóm tắt Khoá luận tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành: Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

GVC ThS phan thị thạch

Hµ Néi - 2010

Lời cảm ơn

Để hoàn thành đề tài khoá luận này, cùng với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phòng Đào tạo Trường ĐHSP Hà Nội 2, tới các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành đề tài khoá luận của mình

Đặc biệt, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo, Th.S Phan Thị Thạch đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để chúng tôi hoàn thành tốt khoá luận này

Do hạn chế về mặt thời gian và năng lực của bản thân nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn để khoá luận được hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 5 năm 2010

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Dung

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một

số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với sự cố gắng nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, Th.S Phan Thị Thạch

Chúng tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu này chưa được tác giả nào nghiên cứu

Hà Nội, tháng 5 năm 2010

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Dung

3 Đối tượng nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Mục đích nghiên cứu 10

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 10

7 Phương pháp nghiên cứu 11

Chương 1 Cơ sở lí luận chung 12 1.1 Những hiểu biết chung về nhân hoá 12 1.1.1 Khái niệm về nhân hoá 12 1.1.2 Hai góc nhìn về ẩn dụ nói chung, nhân hoá nói riêng 13 1.1.3 Những cách tổ chức nhân cách hoá 14 1.2 Những lí thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 15 1.2.1 Khái niệm “hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” 15 1.2.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 15 1.3 Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật 17 1.3.1 Hai chức năng cơ bản của ngôn ngữ được biểu hiện trong

ngôn ngữ nghệ thuật 17 1.3.2 Các chức năng đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật 18 1.4 Biểu tượng và một số lí thuyết có liên quan đến biểu tượng 19 1.4.1 Một số khái niệm 19 1.4.2 Phân biệt cảm giác, tri giác và biểu tượng 19 1.5 Đặc điểm tâm lí và việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu

tượng

21

1.5.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 21 1.5.2 Việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng 23

Chương 2 Miêu tả kết quả thống kê phân loại việc sử dụng nhân

cách hoá trong một số bài thơ, bài văn ở tiểu học

25

2.1 Tiêu chí thống kê, phân loại 25 2.1.1 Tiêu chí chính của sự phân loại 25 2.1.2 Tiêu chí bổ sung 25 2.2 Miêu tả kết quả thống kê phân loại 26 2.2.1 Tỉ lệ hiện tượng tự nhiên được nhân hoá trong thơ, trong văn dành cho học sinh tiểu học

(Theo điều 23 - Luật Giáo dục - 1998) Mục tiêu giáo dục Tiểu học qui định việc dạy học môn Tiếng Việt ở bậc học này phải phấn đấu theo những đích sau:

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

- Thông qua việc dạy học và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy

- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”

(Chương trình Tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số 43/2001/QĐ- BGD & ĐT ngày 9 tháng 11 năm 2001 – NXB Giáo dục, HN, 2002, tr 9) Trên cơ sở tiếp thu tinh thần đổi mới về nội dung phương pháp dạy học Tiểu học, việc thực hiện đề tài: “Nhân hóa với việc hình thành biểu tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học” góp phần bồi dưỡng và nâng cao năng lực giao

tiếp, năng lực tư duy cho các em học sinh, đáp ứng được mục tiêu của dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng và mục tiêu của giáo dục Tiểu học nói chung

1.2 Cở sở thực tiễn

Đề tài khóa luận còn có ý nghĩa thực tiễn đối với việc học tập của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học trong hiện tại và việc dạy học của tác giả khóa luận trong tương lai Qua việc thực hiện đề tài khóa luận, chúng tôi có điều kiện tìm hiểu tỉ mỉ, sâu sắc hơn những kiến thức về Phong cách học, Đại cương ngôn ngữ học… Nhờ vậy, bản thân tác giả khóa luận có thể củng cố, nâng cao kiến thức về ngôn ngữ nghệ thuật trong các văn bản đó Điều đó giúp chúng tôi học tốt hơn các học phần Tiếng Việt 1 và Tiếng Việt 2 Thực hiện đề tài khóa luận này, chúng tôi còn có điều kiện khảo sát toàn bộ văn bản thơ, văn trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học, qua đó tích lũy được ngữ liệu về nhân cách hóa, trang bị cho bản thân những cách thức cảm nhận cái hay, cái đẹp của biện pháp tu từ này trong thơ văn Đồng thời, chúng tôi có điều kiện làm phong phú hơn hành trang kiến thức đề sau này có thể dạy tốt hơn môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Nhận thức rõ ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài, chúng tôi cho rằng việc thực hiện đề tài khóa luận là rất cần thiết

2 Lịch sử vấn đề

Nhân cách hóa là một biện pháp tu từ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu Có thể tổng thuật tình hình nghiên cứu về nhân cách hóa trong một số tài liệu tiêu biểu sau:

2.1 Những giáo trình và tài liệu nghiên cứu về phong cách học

Nhiều nhà Phong cách học, trong đó một số nhà Phong cách học có tên tuổi đã nghiên cứu nhân cách hóa trong những giáo trình do họ biên soạn như:

- Đinh Trọng Lạc (1964), Giáo trình Việt ngữ học tập III (Tu từ học), NXB Giáo dục

- Võ Bình, Lê Anh Hiền, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa (1982), Phong cách học tiếng Việt, Nxb Giáo dục

- Cù Đình Tú (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp

- Đinh Trọng Lạc (chủ biên), Nguyễn Thái Hòa (1993, 1995,…), Phong cách học tiếng Việt, Nxb Giáo dục

Đinh Trọng Lạc (1994), 99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt, Nxb Giáo dục

Trong những công trình trên, nhân cách hóa được nghiên cứu ở các nội dung cơ bản sau:

+ Khái niệm về nhân cách hóa

+ Cách thức sử dụng ngôn từ để tạo ra nhân cách hóa

+ Sơ lược chức năng hoặc tác dụng của nhân cách hóa

Ở các nội dung trên, các nhà khoa học nhìn chung có sự nhất quán về quan niệm

Những kết quả nghiên cứu của các tác giả đã nêu tên trên đây rất bổ ích đối với việc dạy và học Phong cách học, đồng thời còn cung cấp những lý thuyết cơ bản đề người nghiên cứu, học Phong cách học có thể dựa vào đó khảo sát có hiệu quả của nhân cách hóa trong văn bản nghệ thuật

2.2 Sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt và SGK Ngữ Văn

2.2.1 SGK Tếng Việt ở Tiểu học

Trong chương trình mới (từ 2001) nhân cách hóa được đưa và SGK Tiếng Việt 3, tập hai thông quan hệt thống bài tập tiếng Việt với những hình thức tổ chức khác nhau

Thứ nhất, học sinh (HS) được làm quen với nhân cách hóa bằng kiểu bài: dùng các từ ngữ xưng hô vốn nhằm thiết lập quan hệ thân hữu của người

để hô, gọi các sự vật không phải là người và kiểu bài dùng các từ ngữ vốn chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người (thông qua hình thức phân tích, miêu tả bằng các câu hỏi gợi mở của bài tập 1, 2 về bài thơ “Anh đom đóm”, sđd, tr 8 - 9)

Các em còn được học về nhân hóa qua kiểu bài tập dùng từ ngữ mà con người sử dụng để tâm tình, trò chuyện với nhan để tâm tình, trò chuyện với sự vật không phải là người (qua bài thơ “Ông trời bật lửa” của Trần Đăng Khoa, sđd, tr 27 -28)

Thứ hai, ôn tập, củng cố lại những bài đã được học

Đối với học sinh Tiểu học, nội dung dạy học về nhân cách hóa không thiên về lý thuyết mà qua hình thức thực hành để hướng dẫn các em thực hiện những kiểu bài tập như nhận diện, vận dụng hiểu biết về nhân hóa để tạo lập được văn bản

2.2.2 SGK Ngữ Văn trung học cơ sở (THCS)

Nhân cách hóa được giới thiệu trong SGK Ngữ Văn 6, tập hai (2002), Nxb Giáo dục Đến lớp 6, HS không chỉ nhận biết nhân hóa qua các bài thực hành, mà từ các bài tập các em tổng hợp lại thành định nghĩa và chỉ ra cách thức tổ chức của nhân cách hóa (sđd, tr.56 - 58)

Như vậy, đến đầu cấp THCS, HS đã được học cả lý thuyết và thực hành viết đoạn văn có sử dụng biện pháp nhân hóa Việc nhân cách hóa vào nội dung chương trình Ngữ Văn THCS theo hướng tích hợp nhằm giúp các em có thể ứng dụng để đọc hiểu văn bản có hiệu quả

2.2.3 Trong các khóa luận tốt nghiệp của sinh viên

Một số sinh viên khoa Ngữ Văn và sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học

đã thực hiện nghiên cứu đề tài khóa luận có liên quan đến nhân cách hóa, tiêu biểu là:

- Tìm hiểu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ nhân cách hóa trong các bài thơ viết cho thiếu nhi, Trần Thị Thu (2004), khoa Giáo dục Tiểu học

- Tìm hiểu biện pháp nhân hóa và viết một số đoạn văn cảm thụ qua các bài thơ ở Tiểu học, Bùi Thị Thu Hiền (2007), khoa Giáo dục Tiểu học

- Nghệ thuật nhân hóa trong tập thơ “Góc sân và khoảng trời” của Trần Đăng Khoa, Nguyễn Thị Thu Thủy (2007), khoa Giáo dục Tiểu học

- Tác dụng của nhân cách hóa đối với việc giáo dục nhận thức, giáo dục tình cảm, giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Tiểu học, Dương Thị Kim Dung (2009), khoa Giáo dục Tiểu học

Trong các đề tài khóa luận tốt nghiệp của sinh viên khoa Ngữ Văn, nhân hóa chưa được nghiên cứu riêng biệt mà được các tác giả khóa luận tìm hiểu qua việc nghiên cứu biện pháp tu từ ẩn dụ

Nhìn lại tình hình nghiên cứu về nhân hóa từ ba nguồn tài liệu nêu trên

có thể thấy: đây không phải là nội dung mới, vì nó đã được nhiều tác giả xem xét, tìm hiểu Tuy vậy, cũng từ các nguồn tài liệu đã thống kê, có thể xác định: chưa có một tài liệu nào trùng với đề tài “Nhân hóa với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học”

3 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu chủ yếu của khóa luận là: Nhân hóa với việc hình thành biểu tượng vè một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài, chúng tôi xác định sẽ thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

4.1 Hệ thống hóa những kiến thức có liên quan đến việc xử lý đề tài 4.2 Miêu tả kết quả thống kê, phân loại về nhân cách hóa tu từ trong những bài thơ, bài văn tiếng Việt thuộc chương trình Tiểu học

5.2 Khảo sát ngữ liệu thống kê về việc sử dụng nhân cách hóa trong văn bản thơ, văn xuôi tiếng Việt ở chương trình Tiểu học để tích lũy ngữ liệu cho bản thân làm giàu vốn hành trang phục vụ việc giảng dạy tiếng Việt trong tương lai

5.3 Tìm hiểu tác dụng của “nhân cách hóa với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học”, quan đó, bản thân rút ra những kết luận cần thiết

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

Bước đầu tập trung tìm hiểu tác dụng của nhân hóa với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học

6.2 Giới hạn tư liệu thống kê

Do thời gian có hạn, cho nên khóa luận chúng tôi chỉ tập trung khảo sát nhân cách hóa trong các tác phẩm thơ, văn xuôi tiếng Việt thuộc SGK các lớp

2, 3, 4, 5 do Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản, năm 2005

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp thống kê

Phương pháp này chúng tôi sử dụng để khảo sát, nhân diện những trường hợp có dùng nhân cách hoá trong tác phẩm thơ, văn xuôi ở SGK Tiếng Việt Tiểu học

7.2 Phương pháp phân loại

Đây là phương pháp chúng tôi sử dụng để phân chia ngữ liệu thống kê thành những tiểu loại cụ thể

7.3 Phương pháp miêu tả

Phương pháp này đựơc chúng tôi dùng khi cần tái hiện những ví dụ có

sử dụng nhân cách hoá

7.4 Phương pháp phân tích phong cách học

Theo Cù Đình Tú (1982): “Sự phân tích của Phong cách học bao giờ cũng phải đuợc tiến hành trên cơ sở của sự liên hội giữa phương tiện ngôn ngữ được tuyển chọn trên văn bản với những phương tiện cùng nghĩa vắng mặt, không được tuyển chọn” Trên cơ sở đó, người phân tích rút ra hiệu quả, tác động của việc lựa chọn, sử dụng phân tích ngôn ngữ của văn bản

Đây là một trong những phương pháp chủ yếu được chúng tôi sử dụng

để phân tích hiệu quả tác động của nhân cách hoá với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học

7.5 Phương pháp tổng hợp

Đây là phương pháp được chúng tôi vận dụng để rút ra những nhận xét, những kết luận của khoá luận

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1 Những hiểu biết chung về nhân hoá

1.1.1 Khái niệm về nhân hoá

Khi tìm hiểu về nhân cách hoá, mỗi nhà khoa học đã đưa ra một định nghĩa theo cách hiểu của từng người

a) Theo Đinh Trọng Lạc (1998) trong “ 99 phương tiện và biện pháp tu

từ tiếng Việt”: “Nhân hoá (còn gọi là nhân cách hoá) là một biến thể của ẩn

dụ, trong đó người ta lấy những từ ngữ biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của con người để biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải con người, nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn, đồng thời làm cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái độ của mình” (sđd, tr.63)

b) Lại Văn An (1999) trong “Thuật ngữ văn học” định nghĩa về nhân hoá như sau: “Nhân cách hoá còn được gọi tắt là nhân hoá; một dạng đặc biệt của ẩn dụ; chuyển những đặc biệt của con người (và rộng ra: của những sinh thể) sang những đối tượng và hiện tượng không phải là người (hoặc không có những đặc tính của những cơ thể sống)”

Tác giả của hai tài liệu trên đã có sự thống nhất khi xếp nhân hoá là một biến thể của ẩn dụ Mặc dù cách diễn đạt có khác nhưng về cơ bản, họ đều cho rằng nhân hoá là cách chuyển những đặc điểm của người sang sự vật không phải là người

c) “Từ điển tiếng Việt” năm 2009, Nxb Đà Nẵng đã đưa ra cách giải thích ngắn gọn: Việt “gán cho loài vật hoặc vật vô tri hình dáng, tính cách hoặc ngôn ngữ của con người ” gọi là nhân hoá

d) Tác giả Trần Mạnh Hưởng qua cuốn: "Luyện tập về cảm thụ văn học

ở Tiểu học” ( Nxb Giáo dục, 2002) cho rằng: nhân hoá là biến sự vật thành con người bằng cách gán cho nó những đặc điểm mang tính cách người làm cho nó trở nên sinh động, hấp dẫn.”

e) SGK Ngữ Văn lớp 6, tập hai, Nxb Giáo dục, 2002 định nghĩa về nhân hoá: “Nhân hoá là cách gọi hoặc tả con vật, cây cối, đồ vật… bằng những từ ngữ vốn dùng để gọi hoặc tả con người, biểu thị được những suy nghĩ, tình cảm của con người” (Sđd, tr.56)

Kế thừa các định nghĩa về nhân hoá, chúng tôi đưa ra cách hiểu sau: Nhân hoá là cách dùng từ ngữ vốn chỉ người hoặc biểu thị các hoạt động, tính chất của các sự vật không phải là người, dựa trên sự tương đồng nào đó giữa hai đối tượng nhằm giúp người nói (người viết) miêu tả sinh động đối tượng được phản ánh, đồng thời kín đáo bày tỏ thái độ tình cảm của mình với đối tượng đó

1.2.2 Hai góc nhìn về ẩn dụ nói chung, về nhân hoá nói riêng

Tác giả Đinh Trọng Lạc (1998) trong “ 99 phương tiện và biện pháp tu

từ tiếng Việt” (Nxb Giáo dục) đã đưa ra lý thuyết về “biện pháp tu từ và phương tiện tu từ” Dựa vào đó, người nghiên cứu học tập có thể nhìn nhận nhân hoá ở hai góc nhìn:

1.1.2.1 Nhân hoá về một biện pháp tu từ

Ở phương diện này, nhân hoá là một biến thể của ẩn dụ tu từ Nó được

tổ chức theo cách: dùng từ ngữ vốn chỉ người, hoạt động tính chất của người

để chỉ vật hoặc hoạt động, tính chất của sự vật không phải là người, dựa trên một nét tương đồng nào đó giữa hai đối tượng

Từ góc nhìn này, người nghiên cứu có thể xác định trong giao tiếp, người nói, người viết (người phát tin) đã tạo ra nhân cách hoá theo những cách thức cụ thể nào

từ “Ông” một từ xưng hô của người để chỉ một đối tượng tự nhiên “sấm”

Trong ví dụ trên, cụm động từ “vỗ tay cười” vốn được dùng để chỉ hoạt động của con người, trong ngữ cảnh, nó được tác giả lâm thời dùng để chỉ hoạt động của trời mưa có tiếng sấm vang rền

1.1.2.2 Nhân cách hoá là một phương tiện tu từ

Đinh Trọng Lạc (1998) cho rằng sự khác nhau giữa phương tiện tu từ

và biện pháp tu từ chính là ở chỗ: “biện pháp tu từ” là một cách dùng ngôn ngữ có mục đích tu từ; còn “phương tiện tu từ” là những phương tiện ngôn ngữ mà ngoài ý nghĩa cơ bản (ý nghĩa sự vật - logic) ra, chúng còn có ý nghĩa

Trăng sao trốn cả rồi

(Ông trời bật lửa, Đỗ Xuân Thanh, TV3, Tập hai)

1.1.3.2 Dùng từ ngữ vốn chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của người để lâm thời chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người

Ví dụ:

Dòng sông mới điệu làm sao Nắng lên mặc áo lụa đào thướt tha

(Dòng sông mặc áo, Nguyễn Trọng Tạo, TV4, tập hai)

1.1.3.3.Dùng từ ngữ mà con người thường sử dụng để tâm tình trò chuyện với nhau để tâm tình, trò chuyện với sự vật không phải là người

1.2.1 Khái niệm “hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động trong đó con người sử dụng phương tiệng ngôn ngữ đê trao đổi với người khác một nội dung tư tưởng, tình cảm trong một hoàn cảnh nhất định để đạt được một mục đích nhất định

(SGK Tiếng Việt 11, Nxb Giáo dục, 1999)

1.2.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Tác giả SGK Ngữ Văn 10, tập một, Nxb Giáo dục 2006 cho rằng: Một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của 5 nhân tố: nhân vật giao

tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương tiện

và cách thức giao tiếp (Sđd, tr.15)

a) Nhân vật giao tiếp

Nhân vật giao tiếp đó là những người tham gia vào cuộc gặp gỡ tiếp xúc Họ là những người sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện để trao đổi nội dung tư tưởng, tình cảm với nhau trong một hoàn cảnh nói năng cụ thể gắn với mục đích giao tiếp cụ thể

Nhân vật giao tiếp gồm người phát tin ( người nói hoặc người viết) và người nhận tin ( người nghe hoặc người đọc) Đó là những con người cụ thể

có tuổi tác, trình độ, giới tính, nghề nghiệp, có những đặc điểm tâm sinh lý riêng Người nói ở đây có thể là một người, người nghe có thể là một hoặc nhiều người

Hoạt động giao tiếp giữa nhà thơ, nhà văn và học sinh Tiểu học là hoạt động giao tiếp gián tiếp thông qua văn bản, trong đó nhà văn, nhà thơ là người viết, người phát tin, còn học sinh là người đọc, người nhận tin

b) Hoàn cảnh giao tiếp

Đó là hoàn cảnh về thời gian, không gian, là những điều kiện về môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và điều kiện vật chất để cho cuộc giao tiếp được thực hiện suôn sẻ

Hoàn cảnh giao tiếp giữ vai trò chi phối việc lựa chọn và tổ chức ngôn ngữ của người phát tin, đồng thời nó cũng ảnh hưởng đến việc giải mã ngôn ngữ của người nhận tin

c) Nội dung giao tiếp (Đối tượng giao tiếp)

Đó là vấn đề mà người phát tin muốn trao đổi với người nhận tin Nội dung giao tiếp có thể là việc, là vật, cảnh vật, hiện tượng tự nhiên cũng có thể

là người

Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nội dung giao tiếp giữ vai trò

là tiền đề, chi phối việc lựa chọn ngôn ngữ của người phát tin

d) Mục đích giao tiếp

Đó là cái mà các nhân vật giao tiếp mong muốn đạt được trong những cuộc giao tiếp Nó giúp người phát tin xác định trong một hoàn cảnh cụ thể nói thế (hoặc viết như thế) để làm gì? (để thông báo nội dung, để biểu cảm, để thiết lập quan hệ hoặc cắt đứt quan hệ…)

e) Phương tiện, cách thức giao tiếp

Ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của giao tiếp Nhân tố ngôn ngữ bao gồm các đơn vị ngôn ngữ (đơn vị ngữ âm, chữ viết, từ, cụm từ, câu) được con người lựa chọn sử dụng theo qui ước của cộng đồng và những cách dùng ngôn ngữ sáng tạo, độc đáo của cá nhân để tạo ra sản phẩm, lời nói đạt hiệu quả trong giao tiếp Nhân tố này có mặt trực tiếp trong văn bản

Trong 5 nhân tố trên thì 4 nhân tố đầu là những nhân tố ngoài ngôn ngữ nằm ngoài văn bản, đóng vai trò làm tiền đề qui định việc lựa chọn sử dụng ngôn ngữ của các nhân vật trong hoạt động giao tiếp Các nhân tố này có quan

hệ với nhau, tác động vào nhau và điều chỉnh lẫn nhau cùng tác động vào văn bản Nhân tố ngôn ngữ mặc dù không đóng vai trò làm tiền đề nhưng lại có chức năng hiện thực hoá các nhân tố ngoài ngôn ngữ

1.3 Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật

1.3.1 Hai chức năng cơ bản của ngôn ngữ được biểu hiện trong ngôn ngữ nghệ thuật

Ngôn ngữ có hai chức năng cơ bản: Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người và ngôn ngữ là công cụ để con người tư duy Hai chức năng đó được biểu hiện cụ thể trong ngôn ngữ nghệ thuật

Trong các văn bản nghệ thuật, ngôn ngữ là phương tiện để tác giả giao tiếp với độc giả Nhờ vậy, qua ngôn ngữ nghệ thuật, người đọc hiểu tác giả phản ánh vấn đề gì, thái độ của họ đối với vấn đề đó ra sao

Bên cạnh chức năng giao tiếp, ngôn ngữ nghệ thuật còn là công cụ để tác giả và độc giả tư duy bằng hình tượng Bằng cách dùng ngôn ngữ nghệ thuật, tác giả văn chương giúp người đọc tri giác thông qua hành động liên

tưởng, hình thành biểu tượng, từ đó tưởng tượng ra hình tượng trong tác phẩm

để xác định hiện thực được phản ánh trong tác phẩm

1.3.2 Các chức năng đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật

Ngoài hai chức năng cơ bản, ngôn ngữ nghệ thuật còn có những chức năng mang tính đặc thù như: Chức năng tạo hình - biểu cảm, chức năng tạo tính hàm súc, chức năng tác động, chức năng thẩm mĩ…

a) Chức năng tạo hình - biểu cảm

Ngôn ngữ nghệ thuật là công cụ để nhà thơ tư duy hình tượng, nên nó

có khả năng tạo hình và biểu cảm rất cao Đây là chức năng đặc thù của ngôn ngữ văn chương và chức năng này được thể hiện rõ nét trong thơ Theo Đỗ Hữu Châu (1999), chức năng này của ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện ở khả năng làm xuất hiện ở người đọc những biểu tượng về thính giác, thị giác, khứu giác; những biểu tượng về người, về vật, cảnh vật trong tác phẩm giống như trong cuộc sống

c) Chức năng tạo tính hàm súc

Đó là loại ngôn ngữ “lời ít, ý nhiều”, “ý tại ngôn ngoại” Theo Đỗ Hữu Châu: ngôn ngữ nghệ thuật “có khả năng nói được nhiều nhất bằng một số phương tiện ngôn ngữ ít nhất”

c) Chức năng tác động

Là phương tiện để nhà thơ giao tiếp với bạn đọc, ngôn ngữ nghệ thuật

có chức năng hướng tới người tiếp nhận, giúp họ lĩnh hội được nội dung thông báo Bằng ngôn ngữ hàm súc, bằng những hình ảnh sinh động, người đọc cảm nhận được thái độ, tình cảm của người nghệ sĩ qua ngôn từ Qua đó, người đọc cũng hiểu hơn về cuộc sống, có thái độ, tình cảm đồng điệu hoặc đối lập với thái độ, tình cảm của tác giả

d) Chức năng thẩm mĩ

Ngôn ngữ nghệ thuật còn có chức năng thẩm mĩ, tức là có chức năng phản ánh về cái đẹp và hướng con người vươn tới cái đẹp

Ngôn ngữ khi được các nhà thơ, nhà văn sử dụng để xây dựng hình tượng nghệ thuật, thì nó đã được gọt giũa, chắt lọc và được trao cho sứ mệnh tái hiện hiện thực bằng hình ảnh sinh động, đẹp đẽ Nhờ đó, bạn đọc cảm thấy rung cảm trước cái đẹp và khát khao vươn tới cái đẹp

1.4 Biểu tượng và một số lí thuyết có liên quan đến biểu tượng

1.4.1 Một số khái niệm

Từ điển Tiếng Việt 2009, Nxb Đà Nẵng đã giải thích ý nghĩa các từ biểu tượng, cảm giác, tri giác, như sau:

1.4.1.2 Biểu tượng

Là một hình thức của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của

sự vật còn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt (Sđd, tr.88)

1.4.1.2 Cảm giác

Là hình thức thấp nhất của nhận thức, cho ta biết những thuộc tính riêng lẻ của sự vật đang tác động vào giác quan ta, ta nhận thấy được dựa trên cảm tính (Sđd, tr.139)

Ví dụ: Đến bể bơi để tập bơi, HS A có cảm giác thích thú, HS B có cảm giác sợ hãi

1.4.1.3 Tri giác

Là hình thức của nhận thức cao hơn cảm giác, phản ánh trực tiếp và trọn vẹn sự vật, hiện tượng bên ngoài với đầy đủ các đặc tính của nó (Sđd, tr.1280)

1.4.2 Phân biệt cảm giác, tri giác và biểu tượng

Mặc dù đều là hình thức nhận thức có tính cảm tính của con người về hiện thực khách quan, nhưng cảm giác, tri giác khác nhau về hình thức biểu hiện

Cảm giác là hình thức nhận thức thấp nhất và kết quả của sự nhận thức

đó giúp con người mới chỉ nhận ra một đặc điểm riêng lẻ của một sự vật bằng một giác quan nào đó

Ví dụ: Nhìn thấy hạt muối, bằng thị giác, con người nhận thức, muối có màu trắng hoặc màu trắng hồng

Cho một hạt muối vào miệng, bằng vị giác của mình, con người có cảm giác là mặn

Tri giác là hình thức nhận thức cao hơn cảm giác Nhờ có hình thức nhận thức này, con người có thể biết được những đặc điểm hình thức bên ngoài của một sự vật, hiện tượng riêng lẻ

Ví dụ: Tiếp cận một hạt muối, bằng tri giác, con người nhận thức được muối có màu trắng (trắng hồng), có vị mặn, không có mùi…

Biểu tượng khác tri giác ở hai đặc điểm cơ bản: Một là, nếu tri giác phản ánh một sự vật riêng lẻ, tác động vào giác quan của con người trong từng trường hợp cụ thể, thì biểu tượng phản ánh sự vật, hiện tượng ở tầng khái quát hơn Hai là, biểu tượng còn bao hàm những yếu tố của sự đánh giá

về sự vật mà một người cụ thể nhận xét từ một ý nghĩa nào đó Nói như vậy

có nghĩa là: biểu tượng về một sự vật hiện tượng trong thực tế khách quan của người này và người kia không hoàn toàn như nhau, do mối quan hệ của từng người với hiện thực và do đặc điểm tính cách, đặc điểm tư duy của mỗi người không giống nhau

Ví dụ: Dưới trăng, người nông dân có biểu tượng về trăng sẽ khác với người nghệ sĩ

Người nông dân quan sát "trăng" và các biểu tượng "trăng quầng",

"trăng tán" sẽ giúp họ nhận ra đặc điểm thời tiết để lao động sản xuất

Với người nghệ sĩ, trăng là bầu bạn tri âm, tri kỉ Nó là biểu tượng nghệ thuật được nhân hoá:

“Người ngắm trăng soi ngoài cửa sổ Trăng nhòm khe cửa ngắm nhà thơ

( Ngắm trăng, Hồ Chí Minh) Paplop cho rằng: So với tri giác thì biểu tượng hình thành ở một trình

độ cao hơn của hoạt động thần kinh cao cấp, nó đòi hỏi đầu óc phải luôn phân tích những kích thích bên ngoài hình thành những thành phần rồi tổng hợp liên kết những thành phần tương tự

Văn học là nghệ thuật của ngôn từ Trong tác phẩm văn học, biểu tượng

là những hình ảnh được sáng tạo từ cách dùng ngôn ngữ của tác giả Thông qua ngôn ngữ trong tác phẩm, người đọc có thể bằng liên tưởng để hình thành hình ảnh về sự vật, sự việc…(tức hình thành biểu tượng) để nhận thức được đối tượng phản ánh Người đọc có thể từ biểu tượng này tưởng tượng ra biểu tượng khác có ý nghĩa tượng trưng Đặc thù của ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật là những biểu tượng có ý nghĩa tượng trưng Ví dụ: Tùng là biểu tượng tượng trưng cho khí phách người quân tử

1.5 Đặc điểm tâm lí và việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng

1.5.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi Khi vào lớp 1, các em do phải chuyển từ hoạt động vui chơi là chính sang hoạt động học tập là chính nên các em rất bỡ ngỡ với các hoạt động nghiêm chỉnh, có kỉ cương với những yêu cầu nghiêm ngặt của nhà trường Tâm lí đó sẽ dần được xoá bỏ qua các năm học từ lớp 2 đến lớp 5 Chúng ta có thể chỉ ra những đặc điểm tâm lí của học sinh bậc học này ở các phương diện sau:

1.5.1.1 Năng lực tư duy của học sinh tiểu học

a) Quá trình phát triển tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của con người trải qua hai giai đoạn: tư duy cảm tính (nhận thức hiện thực khách quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác, tri

thức) và tư duy lí tính (nhận thức hiện thực khách quan bằng khái niệm, phán đoán và suy luận thông qua phân tích, so sánh, tổng hợp )

Quá trình phát triển tư duy của học sinh tiểu học thể hiện rõ ở từng độ tuổi gắn với từng lớp học Nếu như ở các lớp đầu cấp, các em thiên về tư duy bằng trực quan sinh động, thì đến những lớp cuối cấp các em dần dần có khả năng tư duy trừu tượng bằng khái niệm, phán đoán qua thao tác phân tích, tổng hợp

Tư duy bằng biểu tượng là khâu trung gian giữa tư duy cảm tính và tư duy trừu tượng Muốn tư duy bằng biểu tượng, con người phải tri giác, dựa vào tri giác để từ đó đầu óc phân tích những kích thích bên ngoài , rồi tổng hợp để có hình ảnh về đối tượng cần nhận thức

Vậy đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học có gì cần chú ý?

b) Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học

So với giai đoạn học ở mẫu giáo, năng lực tri giác của học sinh tiểu học đã được nâng cao Với học sinh tiểu học, những sự vật, hiện tượng quen thuộc, gần gũi được các em tri giác dễ dàng Đặc biệt, những sự vật, hiện tượng nào trực tiếp gây xúc cảm cho các em thì các em sẽ tri giác tốt hơn

c) Khả năng liên tưởng và tưởng tượng của học sinh tiểu học

Liên tưởng là một hoạt động trong đó con người từ một đối tượng này suy nghĩ đến một đối tượng khác, dựa trên sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng

Tưởng tượng là một hoạt động trong đó con người từ một biểu tượng

đã được hình thành nghĩ đến một biểu tượng khác, chưa có

Liên tưởng và tưởng tượng là hai hoạt động có mối quan hệ mật thiết, trong đó liên tưởng đóng vai trò là hạt nhân

Đối với học sinh tiểu học, để nhận thức sự vật, hiện tượng, các em đã thực hiện liên tưởng và tưởng tượng Trong các loại tưởng tượng, học sinh

tiểu học thường có khả năng tưởng tượng tái hiện (hình thành trong kí ức một biểu tượng về một sự vật, hiện tượng) Nếu được tác động tích cực học sinh tiểu học, đặc biệt học sinh cuối bậc tiểu học có khả năng tưởng tượng sáng tạo (từ một biểu tượng đã có hình dung ra một biểu tượng mới đẹp hơn)

15.1.2 Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí của con người Đối với học sinh tiểu học, tình cảm, xảm xúc còn có vị trí đặc biệt vì

nó là khâu quan trọng gắn liền nhận thức và hoạt động của trẻ Tình cảm tích cực không chỉ kích thích các em nhận thức mà còn thúc đẩy các hoạt động Tình cảm không tự nhiên mà có, nó thường bộc lộ trong những hoàn cảnh "có vấn đề"

Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học thường gắn bó với những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động, gần gũi, thân quen Hơn nữa, học sinh tiểu học thường yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh

Như vậy, tình cảm, cảm xúc là những trạng thái tâm lí, không thể đồng nhất với tư duy nhưng lại có quan hệ rất mật thiết với tư duy Tìm hiểu đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học, chúng ta có thể thấy rất rõ điều đó Với các

em, nhờ kết quả của tri giác, biểu tượng và cao hơn nhờ nhận thức sự vật, hiện tượng bằng khái niệm, các em hiểu hơn về chúng, từ đó có thái độ tình cảm yêu ghét đúng đắn hơn Mặt khác, nhờ tình cảm yêu thích sự vật này hay

sự vật kí, nên ở mỗi em khả năng liên tưởng, tưởng tượng dần tốt hơn và biểu tượng được thực hiện thuận lợi, dễ dàng Đặc biệt, nhờ tình cảm yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh và cả những cái mới, nếu được hướng dẫn, những học sinh cuối cấp tiểu học có khả năng thực hiện tưởng tượng sáng tạo để tạo ra biểu tượng mới từ những biểu tượng ban đầu

1.5.2 Việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng

Nâng cao năng lực tư duy cho học sinh tiểu học bằng chính môn học trong nhà trường, đó chính là dụng ý của các nhà biên soạn nội dung chương

trình SGK Tiếng Việt tiểu học Thông qua các tác phẩm thơ, văn có sử dụng nhân hoá, các tác giả SGK muốn học sinh được giao tiếp với nhà thơ, nhà văn

để các em có thể mở mang nhận thức của bản thân về đối tượng được phản ánh Chính biện pháp nhân hoá - một biện pháp tu từ được xây dựng theo quan hệ liên tưởng tương đồng giữa các sự vật vô tri, vô giác và con người -

sẽ có tác dụng kích thích giúp học sinh tiểu học tưởng tượng ra đối tượng được phản ánh bằng hình ảnh (biểu tượng), từ đó các em có thể tiếp tục liên tưởng, để tưởng tượng sáng tạo, tạo ra những biểu tượng mới đẹp hơn, khái quát hơn so với biểu tượng ban đầu Thông qua bài học, dựa vào hướng dẫn của SGK và của thầy cô giáo, quá trình hình thành biểu tượng của học sinh tiểu học sẽ diễn ra nhanh hơn, thuận tiện hơn

* Tiểu kết:

Như vậy, ở chương 1, chúng tôi đã lựa chọn một số lý thuyết của các chuyên ngành: Phong cách học, Tâm lí học làm cơ sở lí luận cho đề tài khoá luận

Những lí thuyết liên ngành đó, chắc chắn sẽ giúp chúng tôi thực hiện tốt nhiệm vụ và mục đích đã đề ra

Chương 2 MIÊU TẢ KẾT QUẢ THỐNG KÊ PHÂN LOẠI VIỆC SỬ DỤNG NHÂN CÁCH HOÁ TRONG MỘT SỐ BÀI THƠ, BÀI VĂN Ở TIỂU HỌC

2.1 Tiêu chí thống kê, phân loại

Dựa vào khái niệm nhân hoá và những cách thức nhân hoá đã xác định

ở chương 1, chúng tôi tiến hành thống kê những trường hợp sử dụng biện pháp tu từ này trong các bài thơ, bài văn thuộc chương trình SGK Tiếng Việt

2, 3, 4, 5 do Nxb Giáo dục phát hành

2.1.1 Tiêu chí chính của sự phân loại

Trong khoá luận, chúng tôi dựa vào đối tượng được nhân hoá làm tiêu chí chính của sự phân loại, bởi vì đó chính là đối tượng giao tiếp giữa nhà thơ

và các độc giả nhỏ tuổi Dựa vào tiêu chí đã nêu, ở đề tài “Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học” thì đối tượng nhân hoá chính là các hiện tượng tự nhiên (trời, đất, nắng, gió, trăng, sao, mây, mưa,… )

2.1.2 Tiêu chí bổ sung

Chúng tôi chọn phương tiện ngôn ngữ được nhà thơ dùng để biểu thị đối tượng được nhân hoá làm tiêu chí bổ sung của sự phân loại Dựa trên tiêu chí này có thể lại tách đối tượng nhân hoá thành các tiểu loại nhỏ hơn

a) Dùng những từ chỉ tính chất, hoạt động, trạng thái của người để biểu thị tính chất, hoạt động, trạng thái của các hiện tượng tự nhiên như: buồn, vui…

b) Dùng những từ chỉ quan hệ thân thuộc của người để thiết lập quan hệ thân thuộc với các hiện tượng tự nhiên như: ông trời, chị mây, bác gió,…

c) Dùng từ hô gọi của người để tâm tình, trò chuyện với các hiện tượng

tự nhiên như: ơi, ôi…

Dựa vào những tiêu chí phân loại trên, chúng tôi có điều kiện được tìm hiểu một cách kỹ lưỡng về việc dùng nhân cách hoá trong các bài thơ, bài văn

ở chương trình SGK Tiếng Việt ở Tiểu học

2.2 Miêu tả kết quả thống kê phân loại

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 388 tác phẩm thơ, văn trong SGK Tiếng Việt các lớp 2, 3, 4, 5 và đã xác định có 62 tác phẩm với 153 trường hợp sử dụng nhân cách hoá, trong đó:

SGK Tiếng Việt 2 (tập một, tập hai) có 10 tác phẩm

SGK Tiếng Việt 3 (tập một, tập hai) có 21 tác phẩm

SGK Tiếng Việt 4 (tập một, tập hai) có 16 tác phẩm

SGK Tiếng Việt 5 (tập một, tập hai) có 15 tác phẩm

Dựa vào tiêu chí phân loại đã xác định, kết quả thống kê cụ thể mà chúng tôi đạt được như sau:

2.2.1 Tỷ lệ hiện tượng tự nhiên được nhân hoá trong thơ, trong văn dành cho học sinh Tiểu học

Qua khảo sát, chúng tôi thấy có 20 hiện tượng tự nhiên được nhân hoá trong các tác phẩm thơ, văn xuôi dành cho học sinh Tiểu học Mức độ sử dụng cũng khác nhau, có những hiện tượng được sử dụng với tần suốt cao như: gió, mặt trời, mặt trăng, mây, mưa… nhưng có những loại chỉ được sử dụng một lần như: sương, sét, bãi, đồi,…

Qua khảo sát, chúng tôi đã thống kê cụ thể như sau:

- Gió được nhân hoá với tỉ lệ: 30/153 lần  19,6%

Ví dụ: Gió thì thầm với lá

Lá thì thầm cùng cây

(Thì thầm, Phùng Ngọc Hùng, TV3, tập hai)