Dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5 bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Mục tiêu này đòi hỏi thầy giáo, cô giáo khi tổ chức cho học sinh học tập phải sử dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng phát huy tích cực chủ động của người học như

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Phạm Huyền Trang giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình hướng dẫn chỉ bảo em trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể thầy cô và học sinh lớp 5A trường tiểu học Tiên Dương Thị trấn Đông Anh - Hà Nội đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Nguyễn Thị Mai

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đề tài “Dạy học chu vi và diện tích cho học sinh

lớp 5 bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề” là kết quả mà em

trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài trên em đã sử dụng tài liệu của một số tác giả Tuy nhiên đó chỉ là cơ sở để em rút ra những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình Đề tài khóa luận của cá nhân

em hoàn toàn không trùng với kết quả của tác giả khác

Nếu sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Nguyễn Thị Mai

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 5

1.1 Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.1 Cơ sở triết học 5

1.1.2 Cơ sở tâm lí học 5

1.1.3 Cơ sở giáo dục học 6

1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6

1.2.1 Một số khái niệm 6

1.2.2 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8

1.2.2.1 Các hình thức phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.2.2.1.1 Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.2.2.1.2 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.2.2.1.3 Thầy trò vấn đáp hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.2.2.1.4 Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề 10

1.2.2.2 Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1.2.2.3 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề 16

1.2.2.4 Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn bộ

quá trình dạy học 16

1.2.2.4.1 Vấn đề đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức trong chương trình 16

1.2.2.4.2 Mức độ yêu cầu học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học 17

1.3 Cơ sở thực tiễn 18

1.3.1 Nội dung dạy học chu vi và diện tích trong chương trình môn Toán ở lớp 5 18

1.3.1.1 Mục tiêu dạy học nội dung hình học trong toán 5 18

1.3.1.2 Mục tiêu dạy học chu vi và diện tích trong toán 5 20

1.3.1.3 Nội dung hình học trong toán 5 22

1.3.1.4 Ý nghĩa của dạy học chu vi và diện tích trong toán 5 23

1.3.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 24

Chương 2: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5 26

2.1 Một số lưu ý khi tạo tình huống có vấn đề theo cơ chế tâm lí bên trong khi dạy chu vi và diện tích cho cho học sinh lớp 5 26

2.1.1 Xác định mục tiêu bài học và giúp học sinh nhận thức về mục đích giải quyết vấn đề 26

2.1.2 Tận dụng hứng thú của học sinh và kiến thức nền của chính các em 26

2.1.3 Lựa chọn nội dung phù hợp 27

2.2 Một số cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề trong nội bộ môn Toán 27

2.2.1 Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán, đo đạc )

27

2.2.2 Lật ngược vấn đề 30

2.2.3 Xem xét tương tự 32

2.2.4 Khái quát hóa 34

Chương 3: Xây dựng một số giáo án thể hiện việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5 35

3.1 Bài giảng diện tích hình thang 35

3.2 – Bài giảng 42

KẾT LUẬN 47

TÀI LIỆU THAM KHẢO 48

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, do đó tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới phù hợp với yêu cầu của sự phát triển xã hội Trong đó giáo dục, với sản phẩm đặc biệt

là con người thì càng phải đổi mới để tạo ra những con người lao động có trình độ cao, học vấn cao, có năng lực, có bản lĩnh, đáp ứng được mọi yêu cầu của cuộc sống hiện đại Đổi mới giáo dục phải được hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong xu thế đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học được coi là vấn đề nóng bỏng, mang tính chất thời đại, thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp Đổi mới phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Đổi mới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với lứa tuổi, từng môn học Môn Toán ở Tiểu học là một môn học quan trọng trong chương trình tiểu học, trong hệ thống các môn học ở Tiểu học Thông qua việc học toán học sinh biết nhìn nhận thế giới xung quanh qua tư duy logic chặt chẽ của toán học Từ đó có ứng dụng vào thực tế cuộc sống Để thực hiện mục tiêu này đòi hỏi hoạt động tổ chức hướng dẫn của giáo viên phải hướng tới hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng học tập của học sinh Học sinh phải được hoạt động học tâp, được bộc

lộ mình và được phát triển một cách tối đa thông qua hoạt động học tập Mục tiêu này đòi hỏi thầy giáo, cô giáo khi tổ chức cho học sinh học tập phải sử dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng phát huy tích cực chủ động của người học như phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò chơi học tập

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được coi là một trong những phương pháp dạy học tích cực Phương pháp này được sử

dụng phổ biến để tổ chức cho học sinh học tập có hiệu quả ở nhiều môn học ở bậc Tiểu học (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức)

Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới Cho đến nay, đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Thực tế nhiều giáo viên đứng lớp đã có nhiều kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đem lại hiệu quả cao trong giờ học Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và không ai phủ nhận được mặt tích cực mà phương pháp này mang lại sau một tiết học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán nói chung, dạy học chu vi và diện tích nói riêng

Lớp 5 là lớp học cuối bậc Tiểu học nên dạy học nội dung hình học nói chung và dạy học chu vi và diện tích nói riêng đã kế thừa và phát triển nội dung chu vi và diện tích trong toán 2, toán 3, toán 4

Để nâng cao vốn hiếu biết của mình và góp phần nâng cao chất lượng dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5 tôi đã lựa chọn đề tài

“Dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5 bằng phương pháp phát

hiện và giải quyết vấn đề” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như: A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, …vào những năm

70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức Học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với

tổ chức dạy học còn lạc hậu Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề ra đời Phương pháp này được đặc biệt chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực

Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn

Bá Kim,…Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho Phổ thông và Đại học

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường Tiểu học và thực nghiệm ở một số môn học như môn Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong Nhà trường phổ thông nói chung và trong Nhà trường Tiểu học nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu nội dung dạy học chu vi và diện tích ở toán 5 để xây dựng một số giáo án thể hiện việc áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích lớp 5

+ Phạm vi nghiên cứu: Nội dung chu vi và diện tích trong toán 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học các yếu tố hình học nói chung

và nội dung chương trình dạy học chu vi và diện tích nói riêng trong toán 5

- Thiết kế một số giáo án minh họa vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi, diện tích các hình trong toán 5

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát

7 Cấu trúc khóa luận

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5

Chương 3: Xây dựng một số giáo án thể hiện việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chu vi và diện tích cho học sinh lớp 5

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1 Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có là động lực thúc đẩy học sinh hoạt động học tập, thúc đẩy quá trình phát triển của họ

Về mặt tâm lý học, học sinh tích cực tư duy do nảy sinh nhu cầu tư duy, do đứng trước khó khăn về nhận thức, học sinh tự kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức vốn có, bổ sung và làm cho những tri thức cũ được hoàn chỉnh hơn

Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được tri thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề lại vừa rèn luyện được những đức tính quý báu như kiên trì, vượt khó v.v

1.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mẫu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

1.1.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein1960)

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

1.1.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính

tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động như đức tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

và hoạt động của trò Hai hoạt động này tồn tại và tiến hành trong mối quan

hệ biện chứng, hoạt động của thầy có vai trò chỉ đạo (tổ chức, điều khiển), hoạt động của trò đóng vai trò tích cực, chủ động Như vậy phương pháp dạy học là tổ hợp những cách thức hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, được hình thành dưới vai trò chỉ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

c.Vấn đề

“Vấn đề” là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển Tiếng Việt)

Trong toán học người ta hiểu vấn đề như sau

- Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động

- Học sinh cũng chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập Nếu bài tập chỉ yêu cầu học sinh áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu học sinh tính diện tích hình chữ nhật với đầy

đủ các yếu tố về độ dài các cạnh sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề

Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng

ở thời điểm khác thì nó không còn gọi là vấn đề Ví dụ yêu cầu học sinh vẽ hai đường thẳng song song sẽ là vấn đề nếu các em chưa được học bài “Vẽ hai đường thẳng song song” – Lớp 4, nhưng khi học xong bài này thì vẽ hai đường thẳng song song không còn là vấn đề nữa

d Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là những tình huống gợi cho học sinh khó khăn về mặt lý luận hoặc thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà còn phải có quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Một tình huống gọi là có vấn đề nếu thỏa mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ rõ mâu thuẫn giữa thực tế và trình độ nhận thức mà vốn hiểu biết sẵn có của chủ thể chưa đủ điều kiện

để vượt qua

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề nhưng học sinh không

có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì chưa phải tình huống có vấn đề

Điều quan trọng là giáo viên gợi ở học sinh bộc lộ khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của các em để các em thấy phải bổ sung, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: khơi dậy ở học sinh niềm tin, khả năng học tập có thể giải quyết vấn đề đó

Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học

- Quen vì có chứa đựng kiến thức có liên quan mà học sinh đã học trước

e Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp mà thầy tổ chức cho trò học tập trong hoạt động, do thầy tạo ra một tình huống hấp dẫn, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải đáp được ngay nhưng có liên hệ với tri thức đã biết khiến họ thấy triển vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ”- theo Nguyễn Bá Kim (Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP 2002)

1.2.2 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông

qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây :

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và phải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác học sinh được học bản thân việc học tức là học sinh học được cách thức mà loài người tìm

ra tri thức: Từ mò mẫm phát hiện kiểm chứng, chứng minh và khẳng định chân lí của vấn đề này

1.2.2.1 Các hình thức phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.2.1.1 Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ Giáo viên chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó Như vậy trong hình thức này người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này

1.2.2.1.2 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát hiện

và giải quyết vấn đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là

có sự hợp tác giữa những người học với nhau chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ…

1.2.2.1.3 Thầy trò vấn đáp hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những

câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò Như vậy có sự đan kết, thay đổi

sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phần giống với phương pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này không đồng nhất với nhau Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề Trong một giờ học giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện lại tri thức đã biết thì giờ học đó vẫn không gọi là dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Ngược lại trong một số trường hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra

1.2.2.1.4 Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức trên Giáo viên tạo ra các tình huống gợi vấn đề sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần là nêu lời giải) Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán có lúc thành công, có khi thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới

đi đến kết quả Như vậy tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình người ta khám phá ra chúng Quá trình này là một

sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thật sự Hình thức này được dùng nhiều hơn ở các lớp trên

Những hình thức nêu trên được sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này Tuy nhiên để hiểu đúng những cấp độ khác nhau nêu trên ta cần lưu ý Thứ nhất các cấp độ nêu trên đã được sắp thứ tự chỉ về một phương diện: mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Về phương diện này thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2 nhưng nếu xét

về một phương diện khác: mức độ giao lưu hợp tác của học sinh thì cấp độ

2 cao hơn cấp độ 1 Thứ hai khi nói cấp độ này cao hơn cấp độ kia về một

phương diện nào đó ta ngầm hiểu là với giả định xem xét cùng một vấn đề Còn nếu xét các vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề dễ không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết một vấn đề khó

1.2.2.2 Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Bước 1: Thâm nhập, phát hiện vấn đề

Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình huống gợi vấn đề giáo viên đưa ra

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy giáo tạo

ra Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán như đã được trình bày trong phần gợi động cơ mở đầu

- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp:Tìm một giải pháp Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau

Giải thích sơ đồ:

+ Bắt đầu giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề

Đúng Sai

+ Phân tích vấn đề cần làm rõ, những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Trong môn Toán ta thường dựa vào những tri thức toán đã học, liên tưởng tới những định nghĩa và định lí thích hợp

- Khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu thập,

tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi…phương hướng đề xuất không phải là bất biến trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp

- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tìm thêm những giải pháp khác (theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ

từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: Phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch chữ đẹp v.v… Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề…và giải quyết nếu có thể

Về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiều tài liệu hiện nay chỉ nói tới việc nêu vấn đề như vậy là chưa đủ Học trò còn tham gia vào việc giải quyết vấn đề nữa

Ví dụ: Diện tích hình thang

( Toán 5)

a Những kiến thức liên quan

- Đặc điểm của hình thang (hai đáy và chiều cao)

- Cách tính diện tích hình bình hành thông qua hoạt động cắt ghép

- Cách tính diện tích hình tam giác, hình thoi thông qua hoạt động cắt ghép

- Công thức tính diện tích hình tam giác

b Mục tiêu của hoạt động: Tìm công thức tính diện tích hình thang thông qua hoạt động cắt ghép hình

Trước hết ta xét xem đây có phải là tình huống có vấn đề hay không?

- Tồn tại một vấn đề: Học sinh chưa biết công thức tính diện tích hình thang

- Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh muốn biết công thức tính diện tích hình thang

- Gợi niềm tin ở khả năng: Mặc dù học sinh chưa biết công thức tính diện tích hình thang nhưng học sinh đã làm quen với hình thang, biết công thức tính diện tích hình tam giác, biết cách tính diện tích hình bình hành, hình thoi, hình tam giác thông qua hoạt động cắt ghép hình

Đây là một tình huống có vấn đề

Triển khai hoạt động học “Diện tích hình thang” ( Toán 5)

- Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề:

Cho hình thang ABCD có AB = m, DC = n, chiều cao AH = q Tính diện tích hình thang ABCD?

Bước 2: Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Học sinh phát hiện vấn đề: Tìm công thức tính diện tích hình thang

+ Học sinh giải quyết vấn đề: cắt ghép hình thang thang thành hình tam giác (nếu học sinh chưa biết cách cắt ghép giáo viên có thể hướng dẫn) Bước 3: Trình bày giải pháp

- Học sinh lấy hình thang đã chuẩn bị sẵn, đặt tên cho hình thang là ABCD Trong đó AB là đáy bé, CD là đáy lớn Sau đó xác định trung điểm M của cạnh BC, nối A với M

- Vẽ đường cao AH của hình thang ABCD Ta được hình vẽ sau:

- Dùng kéo cắt theo đường AM chia hình thang ABCD thang hai mảnh

- Ghép hai mảnh của hình thang để tạo thành hình tam giác

- Sau đó đặt tên hình tam giác mới tạo thành là ADK

Ta được hình mới như hình vẽ sau

- Tính diện tích của tam giác ADK

- Độ dài DK bằng tổng độ dài của DC và CK Độ dài của CK bằng độ dài của AB

Vậy độ dài DK bằng tổng độ dài của DC và AB

- Diện tích của hình thang ABCD bằng diện tích của hình tam giác ADK vì hình tam giác ADK được ghép thành từ hai mảnh của hình thang ABCD

A

C (B )

M

K (A) H

- Diện tích của tam giác ADK là 

Mặt khác ta có diện tích tam giác ADK bằng diện tích hình thang ABCD

Diện tích tam giác ADK là 

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

+ Rút ra quy tắc tính diện tích hình thang: Diện tích hình thang bằng tổng

độ dài hai đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo) rồi chia cho 2

 

2

a b h

S   ( S là diện tích; a b, là độ dài các cạnh đáy; h là chiều cao)

+ Giáo viên yêu cầu học sinh tìm cách tính diện tích hình thang bằng cách khác nếu có

Đây là phương pháp phát huy vai trò tự giác, tích cực, chủ động,

kiếm, xử lí tình huống của học sinh Đồng thời hình thành ở học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng linh hoạt trong suy nghĩ, dám nghĩ, dám làm, tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức mới

1.2.2.3 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề

Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề điểm xuất phát

là tạo ra tình huống gợi vấn đề Một số giáo viên nghĩ rằng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề tuy hay nhưng có vẻ ít cơ hội thực hiện do khó tạo được nhiều tình huống gợi vấn đề Để xóa bỏ ấn tượng không đúng đó

có thể nêu lên một số tình huống gợi vấn đề rất phổ biến, rất dễ gặp và dễ thiết lập Một số cách tạo tình huống gợi vấn đề thông dụng như sau:

+ Tạo tình huống gợi vấn đề từ những kiến thức học hàng ngày

+ Lật ngược vấn đề

+ Xem xét tương tự để xây dựng kiến thức mới

+ Khái quát hóa

+ Giải bài tập mà học sinh chưa biết thuật giải

+ Tìm sai lầm trong lời giải

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

1.2.2.4 Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn

“Học sinh tự khám phá lại tất cả các tri thức của môn học” thì đương nhiên không thể được bởi lẽ một mặt không thể có đủ quỹ thời gian và phương tiện, mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành bác học hơn nữa lại là bác học trong tất cả các lĩnh vực Vì vậy có thể dễ dàng đồng tình với ý kiến sau đây của Lecne:

“Do bản chất xã hội của nó, dạy học là sự truyền thụ, kinh nghiệm do

xã hội tích lũy cho thế hệ trẻ Cho nên một tổ chức dạy học trong đó học sinh phải khám phá lại tất cả những điều mà loài người biết được trước đây

và được quy định trong chương trình học, là một điều ít nhất kì quái” Bởi vậy quan niệm dạy học nêu vấn đề như là quá trình học sinh

“phát minh” liên tục các tri thức (quan niệm này đã được nêu ở nước ngoài

và thỉnh thoảng xuất hiện trong sách báo nước ta (tức Liên Xô cũ) là một quan niệm không thể chấp nhận được”

Phương pháp học tập là do mục tiêu giáo dục quyết định mà mục tiêu giáo dục lại được quy định bởi nhu cầu của hoạt động thực tiễn, của đời sống xã hội Đương nhiên đời sống cần những con người sáng tạo có khả năng khám phá nhưng vẫn có những công việc những hoạt động đòi hỏi người ta biết vận dụng những tri thức trong kho tàng văn hóa của nhân loại và không phải do bản thân mình tìm ra Chẳng hạn trên rất nhiều lĩnh vực, người ta chỉ cần sử dụng xác suất, thống kê như những tri thức thực hành chứ không nhất thiết phải tự mình khám phá ra những tri thức đó Bởi vậy, trong nhà trường trong khi nhấn mạnh sự cần thiết áp dụng những phương pháp dạy học mang tính chất tìm tòi, nghiên cứu, khám phá, chúng

ta không loại trừ những phương pháp dạy học ứng dụng những tri thức có sẵn, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo Vậy thì ta cần thực hiện dạy học giải quyết vấn đề như thế nào, đến mức nào?

1.2.2.4.2 Mức độ yêu cầu học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học

Về vấn đề này có thể tham khảo ý kiến của Lecne: “Chỉ có một số tri thức và phương thức hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có

cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề; Nhưng số tri thức và

kĩ năng này được học sinh thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ các tri thức đó tất

cả các tri thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc

lại Các cấu trúc trí tuệ hình thành nhờ dạy học nêu vấn đề là những

phương tiện không thể thiếu được để thực hiện sự chỉnh đốn đó”

Đồng tình với Lecne ta không yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả

các tri thức quy định trong chương trình mà thực hiện như sau:

+ Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội

dung học tập, có thể sự giúp đỡ của thầy giáo với mức độ nhiều ít khác

nhau

+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá

trình phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Nội dung dạy học chu vi và diện tích trong chương trình môn

toán ở lớp 5

1.3.1.1 Mục tiêu dạy học nội dung hình học trong toán 5

Dạy học nội dung hình học trong toán 5 nhằm giúp học sinh

+ Các dạng của tam giác: Hình tam giác có ba góc nhọn, hình tam giác có

một góc tù và hai góc nhọn, hình tam giác có một góc vuông và hai góc nhọn (tam giác vuông)

+ Đường cao tương ứng với đáy Chiều cao là độ dài đường cao

+Quy tắc, công thức tính diện tích hình tam giác, tính diện tích tam giác

vuông, tính chiều cao theo diện tích và đáy

- Hình thang:

+ Hình thang có một cặp cạnh đối diện song song, đường cao của hình

thang

+ Quy tắc, công thức tính diện tích hình thang; tính chiều cao khi biết diện tích và độ dài hai đáy; tính tổng độ dài hai đáy khi biết diện tích và chiều cao

+ Nắm được công thức tính chu vi và diện tích hình tròn

- Thể tích: Nắm được các đơn vị: m dm mm3, 3, 3 Bảng đơn vị đo thể tích

+ Biết vận dụng quy tắc, công thức để tính diện tích hình thang và các quy tắc tính ngược để giải các bài toán có liên quan

- Tiếp tục rèn luyện các đức tính: chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực, có tinh thần trách nhiệm, luôn mong muốn khám phá, chiếm lĩnh tri thức… 1.3.1.2 Mục tiêu dạy học chu vi và diện tích trong toán 5

a Kiến thức

Học sinh cần nắm được:

- Đơn vị diện tích: hm dam mm2, 2, 2; Bảng đơn vị đo diện tích