Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy chương nitơ photpho (hóa học 11 nâng cao)

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡngnăng lực hợp tác, năng lực vận dụng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

VINH - 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền – Giảng viên Bộ môn Lí luận và

phương pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Hoa Du và PGS TS Cao Cự Giác đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoáhọc trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Nghi Lộc V, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

TP Vinh, tháng 10 năm 2013

Học viên

Phạm Thị Oanh

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Phương pháp dạy học hóa học PPDHHH

Phương pháp dạy học PPDH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu: 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH hiện nay 5

1.1.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay 5

1.1.3 Một số quan điểm đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam 6

1.1.3.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 6

1.1.3.2 Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học 7

1.1.3.3 Dạy học tích cực 9

1.2 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 12

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học 12

1.2.2 Những đặc điểm chủ yếu của Phương pháp dạy học 13

1.2.3 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh 14

1.2.3.1 Tính tích cực nhận thức 14

1.2.3.2 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh 16

1.2.3.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực 18

1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 19

1.2.4.1 Thí nghiệm hoá học 21

1.2.4.2 Sử dụng phương tiện dạy học 23

a) Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ 23

b) Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector 24

1.2.4.3 Bài toán hoá học 25

1.2.4.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực 26

1.5 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp 29

1.5.1 Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp 29

1.5.2 Một số căn cứ lựa chọn phương pháp dạy học 29

1.5.3 Tác dụng của dạy học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp 30

1.6 Bài học- hệ toàn vẹn đa cấu trúc 31

1.6.1 Khái niệm 31

1.6.2.Bài học hệ toàn vẹn 31

1.6.2.1 Ba thành tố cơ bản của bài học 31

1.6.2.2 Mục đích của bài học 31

1.6.2.3 Mục đích dạy học của bài học 32

1.6.2.4 Phương pháp dạy học của bài học 32

1.6.3 Bài học hệ đa cấu trúc 32

1.7 Thực trạng của việc dạy và học môn hóa học ở trường THPT 33

1.7.1 Mục đích điều tra 33

1.7.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 33

1.7.2.1 Đối tượng 33

1.7.2.2 Phương pháp điều tra 33

1.7.3 Nội dung điều tra 34

1.7.4 Kết quả điểu tra 34

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1: 41

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC NHẰM NÂNG CÁO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC 42

2.1 Algorit quy trình thiết kế kế hoạch dạy học 42

2.1.1 Bước 1: Phân tích đặc điểm nội dung bài dạy, xác định các kiến thức chủ đạo, kiến thức hỗ trợ 42

2.1.2 Bước 2: Xác định mục đích bài học 42

2.1.3 Bước 3: Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp 43

2.2 Vận dụng quy trình trên vào việc thiết kế kế hoạch dạy học chương N- P 43

2.2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình hóa học 11NC 43

2.2.2 Vị trí, vai trò và cấu trúc của chương N- P trong chương trình 45

2.2.2.1.Vị trí, vai trò của chương N-P 45

2.2.2.2 Cấu trúc chương N-P 46

2.2.3 Xây dựng kế hoạch bài 9: Khái quát về nhóm Nitơ 47

2.2.4 Xây dựng kế hoạh bài 10: Nitơ 49

2.2.5: Xây dựng kế hoạch bài 11: Amoniac và muối amoni (tiết 1) 51

2.2.6: Xây dựng kế hoạch bài 11: Amoniac và muối amoni (tiết 2) 53

2.2.7: Xây dựng kế hoạch bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) 55

2.2.8: Xây dựng kế hoạch bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 2) 57

2.2.9: Xây dựng kế hoạch bài 13: Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ 59

2.2.10: Xây dựng kế hoạch bài 14: Photpho 61

2.2.11: Xây dựng kế hoạch bài 15: Axit photphoric và muối photphat 63

2.2.12: Xây dựng kế hoạch bài 16: Phân bón hóa học 65

2.2.13: Xây dựng kế hoạch bài 17: Luyện tập tính chất của photpho và hợp chất của photpho 66

2.3 Thiết kế giáo án giảng dạy 68

2.3.1 Tiết 14: Bài 9: Khái quát về nhóm Nitơ 68

2.3.2.Tiết 15: Bài 10: Nitơ 72

2.3.3 Tiết 16: Bài 11: Amoniac và muối amoni 76

2.3.4 Tiết 17: Bài 11: Amoniac và muối amoni 81

2.3.5 Tiết 18: Bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) 85

2.3.6: Tiết 19: Bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 2) 91

2.3.7 Tiết 20: Bài 13: Luyện tập: Tính chất của Nitơ và hợp chất của Nitơ 96

2.3.9 Tiết 22: Bài 15: Axit photphoric và muối photphat 104

2.3.10 Tiết 23,24: Bài 16: Phân bón hóa học 109

2.3.11 Tiết 26: Bài 17: Luyện tập: Tính chất của photpho và các hợp chất của photpho 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 118

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

3.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm 119

3.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 119

3.3 Đối tượng thực nghiệm 119

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 119

3.3.1.1 Chọn trường 119

3.3.1.2 Chọn lớp 119

3.3.2 Bài dạy thực nghiệm 120

3.4 Phương pháp thực nghiệm 120

3.4.1 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 120

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 121

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 121

3.5.1 Phân tích định tính 121

3.5.2 Phân tích định lượng 122

3.6 Kết quả thực nghiệm 123

3.7 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 123

3.8 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 128

3.8.1 Nhận xét về tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi 128

3.8.2 Đường luỹ tích 128

3.8.3 Giá trị các tham số đặc trưng 128

3.8.4 Độ tin cậy của số liệu 129

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 130

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 131

1 Kết luận 131

2 Đề xuất 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 134

PHỤ LỤC 137

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN 137

PHỤ LỤC 2: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH 139

PHỤ LỤC 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 141

ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM LẦN 2 144

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương phápdạy học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâmcách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục Và ở khíacạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗigiờ học qua hoạt động của người dạy và người học Chính vì thế những câu hỏinhư: Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào chochính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâmcủa tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡngnăng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp

tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập chongười học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêugiáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí

lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như:

được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theohướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hànhđộng và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa

GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt

động học của người học) Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá

thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theolớp); chú trọng kết hợp học với thực hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN,gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại;các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…;chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có đượcnhững giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học để từ đó

có thể chuẩn bị một giò lên lớp thật tốt

Là một người giáo viên trẻ được đào tạo trong giai đoạn giáo dục được

sự quan tâm đặc biệt của xã hội bản thân tôi cảm thấy mình được đóng góp mộtphần công sức nhỏ vào sự phát triển của giáo dục nói riêng và xã hội nói chung Mặc dù có tâm huyết với nghề luôn luôn có sự học hỏi đồng nghiệp vàbạn bè nhưng bản thân tôi vẫn cảm thấy trong quá trình làm việc có những điều làmtôi vẫn cảm thấy áy náy, băn khoăn Đó chính là việc xác định mục tiêu của bài học Một bài học bao giờ cũng phải xác định được 3 mục tiêu chính đó là:+Mục tiêu trí dục: Cung cấp nền học vấn trung học về hóa học cho học sinh,giúp họ hướng nghiệp một cách có hiệu quả

+ Mục tiêu phát triển:Giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, hình thànhnhân cách toàn diện

+ Mục tiêu giáo dục: Giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ xúccảm, giá trị, hành vi văn minh

Qua thực tế giảng dạy bản thân tôi nhận thấy để chuẩn bị một bài lênlớp đa số giáo viên chủ yếu chú trọng vào nội dung trí dục mà quên đi phương pháp

để học sinh có thể chiếm lĩnh được nội dung bài và ý nghĩa giáo dục trong mỗi bàidạy Nguyên nhân của hiện tượng này xuất phát cũng từ nhu cầu của xã hội đó làviệc các em học với mục đích vượt qua các kỳ thi Nhưng việc làm này chỉ mới giảiquyết được vấn đề trước mắt mà quên đi là chặng đường sau này của các em Đóchính là dạy cho các em cách làm chủ cuộc sống của bản thân

Một số công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học chủ yếu đi sâuvào việc lựa chọn các phương pháp dạy học để phù hợp với nội dung dạy học màchưa đi sâu vào việc nghiên cứu cách thức, quá trình lựa chọn các bước dạy học để

thiết kế bài lên lớp Xuất phát từ những trăn trở đó tôi chọn đề tài :

“Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy chương NITƠ-PHOTPHO (Hóa học 11 nâng cao)”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình chung để thiết kế một bài lên lớp nhằm năng cao chất

lượng dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về đổi mới phương pháp dạy học, về

hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT, về quy trình để thiết kế một giáo án hoànchỉnh

- Điều tra thực trạng của việc đổi mới phương pháp dạy học

- Điều tra thực trạng việc thiết kế giáo án trước khi giảng dạy tại trườngTHPT để từ đó có cái nhìn tổng quát về thực trạng đang xảy ra trong thực tế

- Điều tra về thái độ học của học sinh đối với môn hóa học

- Đưa ra quy trình cách thức lựa chọn phương pháp, thiết kế kế hoạch dạy học

- Xây dựng kế hoạch cho một số bài dạy cụ thể thuộc chương

“ NITƠ – PHOTPHO ” hóa học 11 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi củacác biện pháp đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch dạy học chochương NITƠ – PHOTPHO (Hóa học 11 nâng cao)

5 Phương pháp nghiên cứu:

+ Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo

về đổi mới phương pháp dạy học

 Nghiên cứu về tài liệu lien quan về lý luận dạy học, tâm lý dạy học,giáo dục học và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đê tài Đặc biệt chú

trọng đến cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học.

+ Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

 Điều tra về thực trạng của việc chuẩn bị một giáo án trước khi lên lớpcủa GV phổ thông

 Thăm dò trao đổi ý kiến về việc chuẩn bị một giáo án với giáo viênphổ thông và hiệu quả của việc chuẩn bị giáo án đó như thế nào khi giảng dạy

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Các phương pháp xử lý số liệu.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đưa ra được một quy trình để thiết kế một giáo án một cách có khoa họcthì sẽ góp phần:

 Nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học ở trườngphổ thông nói riêng

 Nâng cao kết quả học tập của học sinh

7 Đóng góp mới của đề tài

Góp phần làm hoàn thiện thêm cơ sở lí luận về dạy học hoá học ở trường phổthông

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH hiện nay

Từ thực tế của ngành Giáo dục nước ta, cùng với yêu cầu đào tạo nguồnnhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chútrọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quátrình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc nhằm nâng caochất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đã được xác định là một trong những phươnghướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, nhữngtiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu áp dụng trongdạy học các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích cực

1.1.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay

- Tính kế thừa và phát triển: Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưuđiểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị Tuy nhiên, vào thời đại phát triểnkhoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt hậu, làkhông có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển Do đó, đổimới ở đây phải bao gồm những PPDH hiện đại và cả sự lựa chọn những giá trị củaPPDH truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượnggiáo dục trong thời đại mới

- Tính khả thi và chất lượng mới: trong đổi mới PPDH cần đưa ra những giảipháp khả thi và giải pháp đó phải đưa ra hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạnghiện thực

- Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDHmang tính công nghệ: từ phương pháp khoa học kỹ thuật thông qua xử lý sư phạm(cho thích nghi với môi trường dạy học) trở thành PPDH trong nhà trường

- Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic

- Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá HS: Đổi mới PPDH phải songsong với đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá, áp dụng kỹ thuật tiêntiến có

tính khách quan vào kiểm tra, đánh giá.

1.1.3 Một số quan điểm đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam

1.1.3.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học chútrọng đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả Quan điểm này đã chútrọng đến các vấn đề :

a Về mục tiêu dạy học:

+ Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội

+ Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

b Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bịthiết thực cho học sinh hoà nhập với xã hội

c Về phương pháp:

+ Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề,phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua các hoạt động họctập HS chủ động tham gia các hoạt động học tập

+ GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết,kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

+ Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án, được GV linh hoạt điều chỉnhtheo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của HS, thực hiện giờ học phânhóa theo trình độ, năng lực của HS, tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân

d Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học

linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bàidạy cấu trúc linh hoạt có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năngkhiếu của cá nhân

e Về kiểm tra đánh giá:

+ GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kếtquả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau

+ Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sángtạo, chú ý mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặtchưa đạt được so với mục tiêu

Dạy học lấy HS làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thểvừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng củangười học Do vậy, vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học đượcphát huy Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạtđộng độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS, giúp họ chuẩn bị thamgia vào cuộc sống.

Như vậy, bản chất của việc dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt ngườihọc vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất,năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quátrình dạy học

1.1.3.2 Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

"học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

b Học tập và sáng tạo

Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là haimặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ là tiếp thu thụđộng kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại” cho bản thânmình Ngay trong bài học đầu tiên của một môn khoa học đã phải đặt HS vào vị trícủa người nghiên cứu, khám phá Ngược lại chính nhờ cách học nghiên cứu khámphá đó mà HS nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi lạitiếp tục sáng tạo ra cái mới Hầu như mọi người đều thấy sự cần thiết phải chấm dứttình trạng học tập thụ động máy móc hiện nay và thay thế vào đó một cách họcthông minh sáng tạo, bởi vậy, chỉ nên để một kiểu học tập tồn tại trong nhà trường,

đó là “học tập sáng tạo” và coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõicủa việc đổi mới PPDH.

Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.

c Vai trò mới của giáo viên

Sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm mà ngược lạicòn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy Trong khi khẳng định vai trò củangười GV không suy giảm, cần phải thấy tính chất của vai trò này đã thay đổi:người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là người làmmọi việc cụ thể ở trên lớp Trách nhiệm của GV bây giờ là ở chổ khác, làm chủ yếucác việc sau:

- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích,

nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

- Ủy thác, tạo động cơ : Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập

tự nguyện tự giác của HS, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dướidạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi

- Điều khiển : Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động theo cá nhân hay

nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá

- Thể chế hóa : Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá

những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời giancủa từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình và định

vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặcgiải phóng khỏi trí nhớ nếu không còn cần thiết

Người GV phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt độngsáng tạo có kết quả HS phải tự lực hoạt động để tái tạo ra những kiến thức và nănglực mà loài người đã tích luỹ được để biến chúng thành của mình Tuy nhiên HSkhông đủ thời gian và không có khả năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều đó nhưmột nhà khoa học Cần phải có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV để HS có thể thực

hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian ngắn nhất Vai tròcủa người GV lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn Trước kia, người GVchỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh họa rõ ràng mạch lạc là đủ,

vì vậy, hễ có kiến thức là dạy học được Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới, người

GV không những phải nắm vững nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắcHS; GV không trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức hướngdẫn cho HS hoạt động sáng tạo để họ đạt được những điều mà GV định đem lại cho

họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và tin tưởng có thể đạt được

1.1.3.3 Dạy học tích cực

a Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, dạy học theohướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Vì vậy, PPDH tíchcực thực chất là các PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sángtạo, chống lại thói quen học tập thụ động

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người họctheo các quan điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học như : "lấy người học làmtrung tâm", "hoạt động hoá người học", "kiến tạo theo mô hình tương tác"

b Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người họctrở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua

đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức,học tập Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS học được tri thức, kĩ năng, PPhọc tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức- hoạt động đến biếthoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tựchủ, năng động, sáng tạo

- Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tựhọc, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậynhững tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sốngcủa xã hội phát triển

- Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng

HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tácgiữa GV với HS, giữa HS với HS Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểmcủa từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm đượckiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể

- Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quannhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đápứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS,giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

- Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan,tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giálẫn nhau Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sựtrợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tínhkhách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo

Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theohướng dạy học tích cực

Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xuhướng đổi mới PPDH hóa học Như vậy, khi sử dụng các PPDH trong DH hóa họcchúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cầnphối hợp các PPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thùcủa PPDH hóa học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hóa học

+ Vấn đáp giải thích- minh họa

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)

• Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Khi dạy học theo phương pháp này, mỗi GV cần chú ý thực hiện bài giảngtheo cấu trúc sau :

Bước 1 Nêu vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải thích

Bước 2 Giải quyết vấn đề

+ Đề xuất cách giải quyết

+ Lập kế hoạch giải quyết

+ Thực hiện kế hoạch

Bước 3 Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ:

Mức độ 1 : HS giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá Mức độ 2 : HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV cùng

HS đánh giá

Mức độ 3 : HS phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết GV

cùng HS đánh giá

Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết HS tự đánh giá, có ý kiến bổ sungcủa GV khi kết thúc

• Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ : Nhóm từ 4 đến 6 người

Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể như sau :

- Phân công trong nhóm ;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm ;

- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.

+ Tổng kết trước lớp :

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả ;

- Thảo luận chung ;

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

• Dạy học theo dự án :

DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kếhoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả

Dạy học dự án có một số đặc điểm sau:

+ Định hướng vào HS :

- Chú ý đến hứng thú người học, tính tự lực cao ;

- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp ;

+ Định hướng vào thực tiễn :

- Gắn liền với hoàn cảnh ;

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội ;

- Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành ;

- Dự án mang nội dung tích hợp

+ Định hướng vào sản phẩm : Các sản phẩm được tạo ra không giới hạn trong

những thu hoạch lí thuyết mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,thực hành

Trong DH hóa học ở trường THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vậtchất, khả năng của GV và đối tượng HS mà áp dụng PPDH cho phù hợp để đạtđược chất lượng và hiệu quả

1.2 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Có nhiều khái niệm về PPDH :

- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhau của

GV và HS nhằm đạt được mục tiêu và nhiệm vụ dạy học

- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự

nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thựchành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt được MTDH.

- PPDH là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các hoạt động mà

GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức, hìnhthành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt được mục tiêu bài học

- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang thì : “Phương pháp dạy học là cách thức làmviệc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằmlàm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt được mục đích dạy học”

Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt đượcMTDH của GV và HS PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra,

hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDH

PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò

Phương pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điều khiển cáchoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học

Phương pháp học là cách thức, là con đường nhận thức và rèn luyện để hìnhthành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS

Phương pháp dạy và phương pháp học tương tác với nhau, liên quan, phụthuộc lẫn nhau Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

1.2.2 Những đặc điểm chủ yếu của Phương pháp dạy học

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:

* Tính khách quan và chủ quan của PPDH:

Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan củacon người mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tượng dạy học, đặc điểmcủa môn học cũng như điều kiện thực hiện các PPDH Bản thân quy luật kháchquan không trực tiếp tạo nên PPDH nhưng chúng không thể thiếu khi định raPPDH

PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng nó

mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của người sử dụng PPDH Nếu như GV khônghiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS và NDDH thìkhông đề ra được PPDH phù hợp và cũng không đạt được MTDH

* PPDH được quy định bởi MTDH:

PPDH phải xuất xứ từ MTDH và hướng tới việc thực hiện MTDH do MTDHquy định PPDH Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với MTDH sẽ giúp cho

GV và HS đạt được MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng Tuy nhiên, không có mộtPPDH nào phù hợp và đáp ứng được mọi MTDH nên để đạt được MTDH phải có

sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách hợp lý

* PPDH gắn liền với nội NDDH:

NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH Nếu PPDH được lựa chọn sử dụng phùhợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH Ngược lại, dựa vào mức độ đạtđược của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triển khaiPPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH

Để thực hiện được NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không cómột PPDH nào phù hợp với mọi NDDH

PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

* PPDH gắn liền với phương tiện DH

Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện của PPDH.PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng được yêu cầu sử dụng của PPDH Trongquá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH có thể có được và khảnăng sử dụng PTDH của GV và HS

* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tượng và hình thức tổ chức DH

HS vừa là đối tượng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy họcnên sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập củaHS.Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau như học tronglớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm Mỗi hình thức dạy học đòi hỏiPPDH khác nhau

1.2.3 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh

1.2.3.1 Tính tích cực nhận thức

 Khái niệm tính tích cực

MTDH  NDDH  PPDH

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.Hình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếucủa giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần pháttriển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kếtquả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.

 Tính tích cực nhận thức trong học tập.

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết,muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng địnhmình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS đượcxuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học

và cảm thấy hứng thú trong học tập

Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ được giao

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành độngtrong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu ýkiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập Hay nêuthắc mắc để được GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:

+ Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát

+ Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khácnhau

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cựccủa HS cần căn cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵnsàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình

+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.2.3.2 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông quahoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HSmới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và pháttriển nhân cách HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn đề.Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình

tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người thiết kế,

tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực, chủđộng tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng

và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người lànhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ pháttriển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cầnthiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc Vìvậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn

là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiệncho việc rèn luyện phương pháp tự học

* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khácnhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhưng cũng có những em

tiếp thu kiến thức cũng như rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy,hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực đểhoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sựphát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổchức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá vềcường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS Việc áp dụngPPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao.

Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụngrộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau

mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết củabản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp táctrong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội Sự hợp tácđược thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quátrình chiếm lĩnh tri thức Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêuhợp tác, chung sống với cộng đồng của HS

* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sứcquan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng vềkết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS Từ đó có điều chỉnh hoạt độngdạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS

Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá

đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng

tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập củamình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp Muốn vậy, trong giờ học,

GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sựhướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá

Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS

với đánh giá của GV Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ýthức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển đượcnăng lực tự đánh giá.

1.2.3.3 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực.

* Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướngtích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH Đểđổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực,giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành

và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy saocho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạtđộng hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hìnhthành thái độ theo mục tiêu bài học

* Điều kiện về giáo viên

“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục GV phải có đủ đức, đủ tài”,

vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm GVkhông chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nộidung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,

kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực

* Điều kiện về HS

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vì vậy,

muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tíchcực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tậpcủa mình

* Điều kiện về PTDH

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điều kiệnkhông thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung vàđặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điềukiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm

* Điều kiện về kiểm tra đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáodục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽtrở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chấtlượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường chobản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tậpcủa HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưathêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hộitri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trongtừng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điềunày đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn

* Điều kiện về công tác quản lý

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu,mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống Muốn GVthực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ vàtạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh cáctiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực củaGV

1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác cómục đích giữa thầy và trò trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điềukhiển - tự điều khiển của trò nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học

Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học

* Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học

- Đặc trưng riêng của phương pháp nhận thức hoá học

Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết Đặc trưng mà nó quyếtđịnh bản chất của phương pháp nhận thức hoá học: kết hợp thực nghiệm khoa học

với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thiết học thuyết định luật hoá học, coinhư công cụ tiên đoán khoa học; vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp

và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặcbiệt của thực nghiệm

Một nét đặc trưng nữa của phương pháp nhận thức hoá học; và sử dụngnhững phương pháp liên môn đặc biệt của vật lí học, kĩ thuật vi tính, toán học …chuyển hoá chúng thành những phương pháp đặc thù để nghiên cứu hoá học

- Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học

Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánhvào trong phương pháp dạy học hoá học Đó là phương pháp học tập có lập luậntrên cơ sở thực nghiệm khách quan nghĩa là kết hợp thống nhất phương pháp thựcnghiệm với tư duy khái niệm

Định nghĩa tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo vàtính chất của chất phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trongmôn hoá học

Hoá học không thể bắt đầu dạy học sớm như nhiều môn KHTN khác vì họchoá học phải bằng mô hình cụ thể dựa vào dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoáhọc để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, điều này đòi hỏi học sinhmột trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kĩ năng nhất định trongviệc sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá…

Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà hoá học thu nhập từ dữ kiện thực nghiệm vềcác dấu hiệu diễn tả tính chất của các chất rồi bằng mô hình tư duy suy diễn ra cấutạo phân tử của chất

Để học tập môn hoá học ở trường THPT phải bằng hệ thống phương phápkết hợp biện chứng thí nghiệm- thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình họcthuyết và định luật chủ đạo

Như vậy phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo củaphương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học lĩnh hội của học sinh

Hay nói cách khác, phương pháp nhận thức hoá học đã chuyển hoá thông qua

sử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học tức là đã tổng hợp với nhữngbiện pháp sư phạm, làm cho nó vừa tiếp thu sử dụng của học sinh trung học

Pdhhh = Pdh u Psp

Tuy nhiên phương pháp nhận thức hoá học vẫn là hạt nhân cốt lõi củaphương pháp dạy học hoá học Càng lên lớp cao thì phương pháp dạy học hoá họccàng gần gũi với phương pháp nhận thức hoá học

1.2.4.1 Thí nghiệm hoá học

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứngminh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hìnhthành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệmhoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặcdùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành kháiniệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằmnghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được

GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thínghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chếdần và được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo phươngpháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánhgiá là có mức độ tích cực cao

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quátrình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn

HS tiến hành các hoạt động như:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, saicủa những dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứutrong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá,lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GVcần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS.

a) Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.

Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứutìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoahọc đưa ra

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹnăng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổchức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụngkiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểmnghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận.Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có đượcphương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản

b) Sử dụng thí nghiệm đối chứng.

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác vềmột quy luật, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ởdạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ranhững nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề họctập bằng TN GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách tiếnhành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm

đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ratrên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượngthí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫnnhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiếnthức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HStìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng thí nghiệm theophương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao

1.2.4.2 Sử dụng phương tiện dạy học

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: môhình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, bănghình, máy tính PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổbiến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hoáhọc có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH

là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờhọc có tính tích cực cao hơn nhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan

+ Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tương ứng của HS gồm:

+ Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

+ Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phươngtiện trực quan đó

a) Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ.

Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hìnhthức như:

- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để

HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới Ví dụ như các hình vẽ dụng cụđiều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập),

GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫncho HS thực hiện

+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất + Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một

số mô phỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổngkết

+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án

Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành cáchoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáokết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cả lớp

nhận xét đánh giá

1.2.4.3 Bài toán hoá học

Bản thân bài toán trong hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tíchcực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiếnthức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mìnhbài tập hoá học là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạyhoá học, nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quátrình dạy hoá học

a) Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoáhọc cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của

HS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếpthu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV

có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành kháiniệm mới một cách vững chắc

b) Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kỹnăng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹnăng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN là một phương tiện cóhiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phương pháp làm việc khoahọc, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu, hình thành kiếnthức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS Khi giải bài tập TN, HS phảibiết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm

để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận

về cách giải GV cần hướng

dẫn HS các bước giải bài tập TN

* Bước 1: Giải lý thuyết Hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các

bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất,

dụng cụ, dự kiến cách tiến hành

* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm Chú trọng đến các kỹ năng:

+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo antoàn, thành công

+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiệntượng đó

+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kếtluận

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thểthay đổi cho phù hợp

c) Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HSvận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan đến hoáhọc Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạohứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tếcòn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy hoá học Các bài tập này cóthể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN

1.2.4.4 Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Những phương pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quanminh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Ta cần kế thừa,phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời cũngcần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy vàhọc để tiến lên một cách vững chắc

a) Phương pháp thuyết trình.

* Khái niệm: Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh động của

mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS đã thu lượmđược một cách có hệ thống

+ GV phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu,lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, súc tích

+ Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tưduy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp qua cáchđặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nét mặt, biết đưa lờitrích dẫn đúng chỗ, đúng lúc

+ Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép được những vấn đề cơ bản, qua đódạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở đề xuấtnhững mâu thuẫn để đưa HS vào tình huống nhận thức, tạo ra những khó khăn vànhững điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từng vấn đề, HS phải tíchcực tư duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, không còn thụ động nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phương tiện trực quan để

HS quan sát đối tượng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận và thực hành

b) Phương pháp vấn đáp (đàm thoại).

* Khái niệm: Vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp GV tổ chức cho HS học tập

thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi được sắp xếp theo một chủ

đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến mục tiêu là nắm vữngkiến thức, hình thành kỹ năng

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và tăng thêm tính phức tạp,tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen sư phạm quan trọng vàcần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi HS phải tíchcực hoá tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của kiến thức đãhọc

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phảivận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới Song có nhữngtrường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cần thiết và đúng lúc

+ Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật, hiệntượng phải nghiên cứu, hình thành tư duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên

hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân và kinh nghiệm của HS Khối lượng khái niệm trong những câu hỏi của

GV không vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể

có hai câu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa

c) Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giảiquyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giảiquyết mà còn khó khăn, cản trở phải vượt qua

- Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đíchmuốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cáchnào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết vấn

đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của conngười

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển nănglực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tìnhhuống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phương pháp nhận thức

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết làyếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tínhtích cực trong hoạt động nhận thức của HS Như vậy, trong dạy học nêu và giảiquyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyếtvấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phươngpháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có được khảnăng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hình thức,mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bàihọc Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề + HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp

1.3 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp.

1.3.1 Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp.

Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có nghĩa là sử dụng một cách hợp

lí nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong mộtgiờ, một buổi lên lớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao Dạy họcbằng sự đa dạng các phương pháp bao hàm các nội dung sau đây:

- Sử dụng nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiêncứu

- Sử dụng đa dạng các PTDH: thí nghiệm, hình vẽ, mô hình, sơ đồ, sách giáokhoa kết hợp hoặc luân phiên lời nói của GV, chữ viết bảng, sơ đồ, hình vẽ, môhình, thí nghiệm ; kết hợp hoặc luân phiên hình ảnh với âm thanh trong việc trìnhbày thông tin Một điều cần phải chú ý là sử dụng các PTDH một cách tối ưu, đòihỏi người GV phải biết lựa chọn những phương tiện thích hợp, với một số lượngvừa phải để đạt kết quả dạy học cao nhất

- Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học: dạy trên lớp (học bài mới,

ôn tập, luyện tập, kiểm tra), trong phòng thí nghiệm, thảo luận, làm việc theo nhóm,

tự học, phụ đạo, tham quan Những hình thức dạy học này nếu biết kết hợp mộtcách khéo léo có thể thực hiện ngay trong một tiết lên lớp hay trong một buổi học

1.3.2 Một số căn cứ lựa chọn phương pháp dạy học.

Mỗi PPDH chỉ phát huy tác dụng cao nhất khi nó được sử dụng phù hợp vớithực tế dạy học Sau đây là một số căn cứ để lựa chọn PPDH:

- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học

- Đặc trưng của môn học

- Nội dung dạy học

- Đặc điểm lứa tuổi và trình độ HS

- Điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc và trang thiết bị)

- Thời gian cho phép và thời điểm dạy học

- Trình độ và năng lực của GV

- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp

Có thể trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau

1.3.3 Tác dụng của dạy học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp

- Sử dụng PPDH thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể sẽ phát huy những mặtmạnh, khắc phục mặt yếu của mỗi phương pháp Chúng ta đều biết rằng mỗi mộtphương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào làvạn năng HS sẽ có điều kiện tiếp thu bài một cách thuận lợi khi GV lựa chọn đúngPPDH thích hợp với tiến trình bài giảng

- Mỗi khi thay đổi PPDH là đă thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS,thay đổi sự tác động vào các giác quan, giúp cho các em hứng thú hơn trong hoạtđộng học

- Mỗi HS khác nhau thích ứng với những PPDH khác nhau Sử dụng đa dạngcác phương pháp sẽ tạo điều kiện thích ứng cao nhất giữa phương pháp dạy củathầy với phương pháp học của trò, tạo sự tương tác tốt nhất giữa thầy với cả lớp.Những dạng HS khác nhau sẽ lần lượt tìm thấy các tình huống có lợi trong các dạnghoạt động thích hợp với bản thân

- Mỗi lần thay đổi phương pháp là một lần GV đã tạo ra “cái mới”, nhờ thế

sẽ tránh được sự đơn điệu, nhàm chán

- Giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn, HS hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt động

tích cực hơn.

- Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp góp phần đáng kể trong việcnâng cao hiệu quả dạy học, HS tiếp thu bài tốt hơn, sẽ thêm yêu mến môn học, tìnhcảm thầy trò ngày càng gắn bó

- Trong xu hướng đổi mới PPDH nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả bàilên lớp hiện nay, dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có rất nhiều ích lợi với

cả thầy và trò Tuy nhiên để đạt được thành công cần phải mạnh dạn làm thử và rútkinh nghiệm Người thầy khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp sẽ phảikhông ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm, sẽ khôngngừng tự

1.4 Bài học- hệ toàn vẹn đa cấu trúc

1.4.2.1 Ba thành tố cơ bản của bài học

Bài học dù thuộc loại bài gì, dù của môn học nào, bao giờ cũng gồm 3thành tố cơ bản: đó là mục đích, nội dung, và phương pháp của bài học Chúng gắn

bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau làm cho bài học là một hệ toàn vẹn

1.4.2.2 Mục đích của bài học

Đây là yếu tố xuất phát của bài học Nó bao gồm 3 mục đích thành phầngắn bó chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

a) Mục đích trí dục: Làm cho học sinh nắm vững những cơ sở khoa học,

kĩ năng và kĩ xảo của bài học một cách tự giác tích cực tự lực

b) Mục đích phát triển: Trên cơ sở của việc lĩnh hội nội dung khoa họccủa bài lên lớp, giúp học sinh phát triển những năng lực và năng lực hành động.c) Mục đích giáo dục: Hình thành thê giới quan đạo đức và hành vi vănminh trên cơ sở của bài học.

Mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến Do đó trong trường hợp lítưởng ta coi như đồng nhất kết quả của bài học với mục đích của nó

Kết quả tích hợp của bài học chính là kết quả lĩnh hội của trò khi kết thúcbài học: nó cũng chính là mục đích dạy học đã được thực hiện Các nhà tâm lí dạyhọc nêu lên 4 trình độ lĩnh hội:

K1 - trình độ tìm hiểu,

K2 - trình độ tái hiện,

K3 - trình độ kĩ năng,

K4 – trình độ biến hóa

1.4.2.3 Mục đích dạy học của bài học

Mục đích dạy học quyết định nội dung của baih học Nội dung trí dục củabài học có thể bao gồm bốn kiểu nội dung bộ phận như sau:

NA - kiến thức lí thuyết về thế giới,

NB - kĩ năng, kĩ xảo hành động cụ thể,

NC - kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

ND - hệ thống những quy phạm đạo đức

1.4.2.4 Phương pháp dạy học của bài học

Phương pháp phụ thuộc vào cả mục đích lẫn nội dung Ở đây khái niệmphương pháp được hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm 3 thành phần như sau:

a) Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là hành động dạy của thầy

và hành động học của trò trong sự phối hợp thống nhất

b) Phương tiện dạy học đươc đưa vào sử dụng trong bài học

c) Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong bài học

1.4.3 Bài học hệ đa cấu trúc

 Bài học tốt, nhất thiết phải là một quá trình dạy học hoàn chỉnh, toànvẹn, dù nó có được chia thành nhiều bước, nhiều mặt cấu trúc khác nhau

 Tuy nhiên ta phải hiểu rằng bài học là một hệ đa cấu trúc Cấu trúccủa bài học là tổ hợp ba thành tố, luôn luôn tương tác với nhau và tạo nên tính toànvẹn của bài học.

 Bài học hệ đa cấu trúc: Nó là sự thống nhất của những mặt cấu trúcsau:

- Trước hết đó là cấu trúc của mục đích dạy học của bài hoc

- Thứ hai là cấu trúc logic của nội dung trí dục của bài học

- Thứ ba là cấu trúc quy trình các bước của bài học, ta có thể gọi là cấu trúccác bước công nghệ của bài học

- Thứ tư là cấu trúc về phương pháp dạy học của bài học

1.5 Thực trạng của việc dạy và học môn hóa học ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu đánh giá thực trạng của việc thiết kế một giáo án giảng dạy trongtrường THPT và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng biện pháp và nhiệm vụtiếp theo của đề tài Qua điều tra để có cơ sở nhận định và đánh giá thực trạng dạy

và học hóa học trong chương trình phổ thông Từ đó bổ sung vào một số nhận địnhđánh giá đã được nêu ra trước đây và thực trạng sử dụng các phương pháp dạy họcqua các kì tổng kết của sở giáo dục, các tài liệu sách báo

- Để có cơ sở phân tích các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụngtrong các giờ dạy hóa học ở phổ thông, việc tổ chức dạy học của giáo viên và việchoạt động của học sinh trong giờ học Đặc biệt để nghiên cứu xem quy trình quytrình để thiết kế một giáo án giảng dạy

Lấy ý kiến của giáo viên về thực trạng dạy và học

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Đối tượng

+ Các giáo viên trực tiếp dạy ở các trường phổ thông

+ Các giáo viên dạy bộ môn Hóa ở các trường phổ thông trung học

+ Các cán bộ quản lí một số trường PTTH

+ Các em học sinh THPT

1.5.2.2 Phương pháp điều tra

+ Gặp gỡ trao đổi trực tiếp với các giáo viên, cán bộ quản lí