Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ pháp anh (trường hợp sinh viên năm thứ nhất – đại học thái nguyên

A partir de cette réalité, nous avons l‟intention de chercher des résolutions pour y remédier et aider les étudiants à améliorer leur niveau d‟expression orale au cours de leur apprentis

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES

ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE

FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE

À L’UNIVERSITÉ DE THAI NGUYEN)

Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp - Anh

(Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại học Thái Nguyên)

Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Dr TRẦN ĐÌNH BÌNH

Réalisé par : HOÀNG THU NGA

Promotion 18 Spécialité : Didactique

Hanoi 2012

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES

ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE

FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE

À L’UNIVERSITÉ DE THAI NGUYEN)

Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp - Anh

(Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại học Thái Nguyên)

Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Dr TRẦN ĐÌNH BÌNH

Réalisé par : HOÀNG THU NGA

Promotion 18 Spécialité : Didactique

Hanoi 2012

TABLE DES MATIÈRES Introduction

1 Contexte théorique et pratique de la recherche ……… 1

2 Objectifs de la recherche ……… 1

3 Problématique ……… 1

4 Méthodologie de recherche ……… 2

5 Structure du mémoire ……… 2

Chapitre I : Fondement théorique Introduction ……… 3

I Concepts de base sur l‟expression orale ……… 3

I.1 Objectifs de l‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale selon l‟approche communicative ……… 3

I.1.1 Objectifs de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère ……… 3

I.1.2 Objectifs de l‟enseignement/apprentissage de la compétence d‟expression orale 4

I 2 Généralités sur l‟expression orale ……… 4

I.2.1 Définition de l‟expression orale 5

I.2.2 Caractéristiques de l‟expression orale ……… 5

II Enseignement de l‟expression orale en classe de langue ……… 9

II.1 Types d‟activités orales ……… 10

II.1.1 Dialogues ……… 10

II.1.2 Jeu de rôle ……… 11

II.1.3 Jeu de langage ……… 12

II.1.4 Exposé ……… 13

II.1.5.Débat ……… 15

II.1.6.Projet ……… 15

II.2 Facteurs intervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale ……… 16

II.2.1.Facteurs psychologiques et socioculturels 16

II.2.1.1 Peur 16

II.2.1.2 Timidité et la passivité 17

II.2.1.3 Démotivation 18

II.2.1.4 Utilisation de la langue maternelle 19

II.2.2 Facteurs linguistiques : interférence négative de l‟anglais sur le français

lors de l‟expression orale ……… 20

II.3 Pédagogie de l‟erreur en expression orale selon l‟approche communicative 24

II.3.1 Définition de l‟erreur 24

II.3.2 Traitement pédagogique de l‟erreur 24

II.3.2.1 Qui corrige des erreurs ? 24

II.3.2.2 Quelles erreurs à corriger ? 25

II.3.2.3 Comment corriger des erreurs ? 25

Conclusion partielle ……… 26

Chapitre II : État des lieux de l’enseignement-apprentissage du français à l’Université de Thai nguyen Introduction ……… 27

I Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français à l‟Université de Thainguyen 27

I.1 Présentation du programme de formation et conditions d‟enseignement- apprentissage à l‟Université de Thainguyen ……… 27

I.1.1 Présentation du programme de la double formation du français et de l‟anglais … 27

I.1.1.1 Méthode Champion ……… 29

I.1.1.2 Volume d‟horaire ……… 31

I.1.2 Conditions d‟enseignement-apprentissage ……… 39

II Difficultés et les erreurs dans l‟apprentissage de l‟expression orale des étudiants avec la méthode Champion 40

II.1 Présentation du corpus ……… 40

II.1.1.Public ……… 40

II.1.2 Champ d‟application de recherche ……… 41

II.2 Moyen de recherche ……… 41

II.2.1 Observation ……… 41

II.2.2 Enregistrement ……… 42

II.2.3 Enquête 43

II.3 Analyse et interprétation des données ……… 44

II.3.1 Analyse des résultats des observations dans la classe ……… 44

II.3.1.1 Observations des conditions d‟enseignement/apprentissage,

des participants et du déroulement des activités orales en classe 44

II.3.1.2 Observations sur les erreurs commises au cours du déroulement des activités d‟expression orale 46

II.3.2 Analyse des résultats de l‟enregistrement ……… 50

II.3.3 Analyse des résultats de l‟enquête 65

Conclusion partielle ……… 69

Chapitre III : Propositions pédagogiques Introduction ……… 70

I.Propositions relatives aux principes de base à suivre lors de l‟enseignement- apprentissage de l‟expression orale ……… 70

I 1 Exercices de prononciation ……… 70

I.2 Cas de liaisons obligatoires, interdites, facultatives en français ……… 71

I.3 Cas d‟enchainement vocalique et consonantique en français ……… 73

II Quelques propositions des activités d‟expression orale ……… 75

II.1 Jeu de rôle 75

II.2 Exposé 77

III Quelques propositions concernant la correction des erreurs ………… 78

Conclusion partielle ……… 80

Conclusion finale ……… 81

Bibliographie ……… 83 Annexes

INTRODUCTION 1.Contexte théorique et pratique de la recherche

Apprendre une langue est difficile mais les difficultés sont doublés quand on apprend deux langues étrangères à la fois Les étudiants, en première année du Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen sont un exemple représentatif Dans leur apprentissage du français, les erreurs sont abondantes et inévitables A partir de cette réalité, nous avons l‟intention de chercher des résolutions pour y remédier et aider les étudiants à améliorer leur niveau d‟expression orale au cours

de leur apprentissage du français

2 Objectifs de la recherche

Cette recherche a pour objectif de :

- Identifier les difficultés et les erreurs commises en expression orale des étudiants en première année apprenant en même temps le français et l‟anglais du Département des Langues étrangères, à l‟Université de Thai nguyen dans leur apprentissage du français avec

la méthode Champion

- Avancer des propositions pédagogiques destinées à remédier à cette situation et à améliorer la qualité d‟enseignement-apprentissage du français en général et celle de l‟expression orale dans leur apprentissage en particulier

3 Problématique

3 1 Question de recherche

Question 1 : Quelles sont les erreurs en expression orale des étudiants en première année

avec la méthode Champion au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen ?

Question 2 : Que et comment faire pour les aider à limiter les erreurs en expression orale ?

3.2 Hypothèses de recherche

Hypothèse 1 : Les erreurs en expression orale des étudiants sont dues d‟une part au

manque des connaissances linguistiques, socioculturelles, psychologiques et communicatives et d‟autre part à l‟interférence négative de l‟anglais sur le français au cours de leur apprentissage du français

Hypothèse 2 : La recherche descriptive permet de trouver, d‟expliquer l‟origine de leurs

erreurs en expression orale et d‟avancer des propositions pédagogiques concrètes destinées

à y remédier (cours de phonétique, exercices d‟entraînement de prononciation, jeux, correction directe…)

4 Méthodologie de recherche

Dans ce mémoire nous adoptons la méthode descriptive avec des opérations et techniques telles qu‟observation de classe, enregistrement et analyse quantitative et qualitative et traitement, interprétation des données recueillies

5 Structure du mémoire

Cette recherche comprend trois chapitres :

Chapitre 1 : Fondement théorique porte sur l‟enseignement de l‟expression orale en classe

de français

Chapitre 2 : Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français avec la méthode

Champion au Département de français à l‟Université de Thai nguyen

Chapitre 3 : Propositions pédagogiques concrètes destinées à améliorer la qualité

d‟enseignement d‟expression orale aux étudiants en première année à l‟Université de Thai nguyen

Chapitre I FONDEMENTS THÉORIQUES Introduction

Comme notre étude porte sur les erreurs en expression orale des étudiants apprenant parallèlement f l‟anglais et le français, il est indispensable d‟aborder tous les fondements théoriques qui sont les bases d‟orientation de l‟étude Dans ce chapitre, nous allons présenter des concepts de base sur l‟expression orale, surtout leurs objectifs et leurs caractéristiques Nous allons aborder dans la deuxième partie la didactique de l‟enseignement de l‟expression orale dont les activités d‟expression orale et les facteurs intervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale

I Concepts de base sur l’expression orale

I.1 Objectifs de l’enseignement / apprentissage de l’expression orale selon l’approche communicative

I.1.1 Objectifs de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère

La langue est, dès son apparition, toujours considérée comme un outil de communication de la société humaine Elle est née à la demande des besoins de communication entre les gens « Le langage est un instrument, un outil : c‟est un magnifique / … / Sans le langage, il n‟y a pas de véritable communication entre les êtres : c‟est lui qui constitue le code de nos relations/ …/ C‟est pourquoi nous avons cherché à enseigner, dès le début, la langue comme un moyen d‟expression et de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonation et rythmes du dialogue parlé/…/ » (Voix et images de France, 1960 :9)

Dans l‟approche communicative, qui consiste à apprendre aux apprenants à communiquer en langue étrangère, la langue est toujours considérée comme un instrument

de communication, et d‟interactions sociales Elle a pour but final de développer : la compétence de communication en langue étrangère Il s‟agit pour les apprenants d‟apprendre à s‟exprimer, à communiquer efficacement en langue étrangère et d‟acquérir

la compétence de communication (la capacité de produire et interpréter des énoncés appropriés à des situations de communication ou autrement dit, l‟aptitude à se débrouiller dans différentes situations de communication) Cette finalité de la compétence de

communication a tant de significations, surtout à l‟heure de la globalisation qui demande une énorme communication entre les gens ne parlant pas la même langue

I.1.2 Objectifs de l’enseignement / apprentissage de la compétence d’expression orale

Dans l‟approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques :

la compréhension orale, la compréhension écrite, l‟expression orale et l‟expression écrite L‟expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de l‟enseignement des langues : compétence de communication Pourtant, à cette époque, savoir s‟exprimer à l‟oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d‟une langue étrangère

Les objectifs à atteindre de l‟enseignement de la compétence d‟expression orale en classe de langue visent à former les apprenants qui :

- soient capables de s‟exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires de savoir discuter avec leurs amis de classe, décrire, raconter,…

- acquièrent progressivement les méthodes, les techniques, les stratégies leur permettant plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques d‟expression orale, de communiquer avec des natifs en dehors de la classe

- soient préparés aux épreuves d‟expression orale qu‟ils auront à l‟examen

Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les programmes et les institutions différentes

I.2 Généralités sur l’expression orale

Enseigner à communiquer en langue cible a pour but de développer toutes les aptitudes et leur utilisation de manière naturelle dans les situations de communication Mais l‟importance prise à nos jours par la communication est mise au développement de la compétence en expression orale Les activités d‟expression orale sont à l‟objectif de faire acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible aux apprenants non seulement correctement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communication

Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, de l‟amener à pouvoir s‟exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple, naturelle et correcte, parfaitement adaptée à ses besoins

Plus spécifiquement, il s‟agit d‟aider l‟apprenant à mieux structurer sa pensée,

à formuler clairement l‟essentiel de son message, de l‟aider à mieux pénétrer la pensée

de l‟autre, à saisir promptement l‟essentiel de son message

I.2.1 Définition de l’expression orale

Il existe trop de définition sur l‟expression orale mais nous trouvons plus d‟accord avec la définition dans la page de la didactique du FLE dans le site web www.lb.refer.org/fle:

L‟expression orale, rebaptisée production orale, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situations les plus diverses, en français Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre L‟objectif se résume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence qu‟il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire

de l‟oral…

I.2.2 Caractéristiques de l’expression orale

Dans La classe de langue de Christine Tagliante, « l’expression orale est l’acquisition de la compétence de communication orale » Nous essaierons d‟exposer ci-

dessous d‟une façon détaillée les différentes composantes de la compétence d‟expression orale :

- La composante linguistique : cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques :

a Contenus morphosyntaxiques : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l‟organisation grammaticale (les structures, les relations, les catégories ), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l‟organisation des mots en phrases)

b Contenus lexicaux : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d‟une langue qui se compose d‟éléments lexicaux (des expressions toutes

faites et les locutions figées, des mots isolés) et d‟éléments grammaticaux (des articles, des quantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels )

c Contenus phonétiques et phonologiques : il s‟agit de la connaissance et de l‟aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots (structure syllabique, accentuation des mots, tons ), la prosodie et phonétique de la phrase (accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison )

- La composante sociolinguistique : C‟est le respect des règles régissant la parole

en situation de communication : statut, rơle, âge, rang social, sexe, lieu d‟échange Qui parle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue Nous pouvons y compter les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, des formes d‟adresse) ; les règles de politesse qui varient d‟une culture à l‟autre : politesse positive comme montrer de l‟intérêt pour la santé de l‟autre, « politesse par défaut » comme éviter les comportements de pouvoir qui font perdre la face, utilisation convenable de « merci »,

« s‟il vous plaỵt » ; les différences de registre qui varient selon les contextes différents (Exemple : neutre→Pouvons-nous commencer ?; informel→ On commence ?)

- La composante référentielle : il s‟agit de la culture générale (connaissance du monde) : des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, du ou des pays dans lesquels la langue en cours d‟apprentissage est parlée Il s‟agit également du savoir socioculturel, des connaissances de la société et de la culture de la communauté qui parle la langue qu‟on apprend C‟est cependant assez important pour mériter une attention particulière car ce type de connaissances, contrairement à d‟autres types de connaissances, peut ne pas appartenir au savoir antérieur de l‟apprenant et être déformé par des stéréotypes

- La composante discursive : selon l‟intention de communication, l‟utilisateur de la langue doit recourir aux types de discours ou aux actes de parole appropriés Elle recouvre

la connaissance de l‟organisation des phrases ; la capacité à les maỵtriser en terme de thème/rhème, d‟information donnée/ information nouvelle, d‟enchainement naturel, de cause/ conséquence ; la capacité à structurer le plan du texte selon les conventions organisationnelles des textes, par exemple comment décrire, raconter, argumenter, capacité

de gérer et de structurer le discours en termes d‟organisation thématique, de cohérence et

de cohésion, d‟organisation logique, de style et de registre, d‟efficacité rhétorique et de

principe coopératif (maximes conversationnelles de Grice, 1975) Le locuteur qui est engagé dans une interaction doit savoir ordonner des séquences selon les schémas – les modèles formels ou informels de l‟interaction sociale (schème)

Une grande partie de l‟enseignement de la langue maternelle est consacré à l‟acquisition des capacités discursives Dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère, il est probable que l‟apprenant commencera par de brefs énoncés Aux niveaux supérieurs, le développement de la composante discursive devient de plus en plus important

- La composante stratégique : ce sont des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour rendre son discours plus efficace Il s‟agit d‟abord des stratégies de communication Il y a deux sortes de stratégies utilisées par l‟apprenant d‟une langue étrangère : des stratégies interactives de communication et d‟interprétation du sens, et des stratégies psycholinguistiques de production

1 Stratégies interactives : le locuteur recourt à ce type de stratégie quand il désire communiquer une signification X à un auditeur mais il pense que la structure linguistique

ou sociolinguistique requise ne lui est pas accessible ou n‟est pas partagée avec l‟auditeur,

il décide alors d‟éviter le problème ou d‟essayer de communiquer X par d‟autres moyens

- Paraphrase : approximation (« les garçons et les filles » pour « les enfants »), invention de mots nouveaux (« heurot »pour « horloge »), circonlocution (« objet pour ouvrir les bouteilles » pour « décapsuleur »), hyperonymes (« véhicule » à la place de

« vélo »), hyper génériques tels que « truc, machin »

- Emprunts : traduction littérale (« place de feu » pour l‟anglais « fire-place »), alternance codique ou insertion d‟éléments de la langue maternelle « il y a deux candles sur la cheminée »), adaptation d‟un mot de langue maternelle à la langue étrangère (« il y a une cloche sur la cheminée »), requête d‟aide (« Comment est-ce qu‟on dit ? »-« Comment

ça s‟appelle ? »), mimes (battre des mains pour signifier des applaudissements), onomatopées, dessins

- Evitement : c‟est l‟éludage Le locuteur évite de parler des choses soit en gardant

le silence, soit en changeant de sujet ou en passant la parole à quelqu‟un d‟autre, soit en ayant recours à des formules ou des expressions dont on est sûr (dire systématiquement

« Je dois travailler » au lieu du subjonctif « il faut que je travaille »)

2 Stratégies psycholinguistiques : l‟apprenant cherche souvent à résoudre ses difficultés lui-même plutôt que demander l‟aide de son interlocuteur Il utilise dans ce cas stratégies de production qui ne sont coopératives de nature pour accomplir un objectif communicatif donné Certaines de ces stratégies sont explicites et directement observables Ce sont, par exemple :

- Des variables temporelles : le locuteur ralentit son débit en ralentissant sa vitesse d‟articulation, en introduisant des pauses d‟hésitation, vocalisées (euh, hm) ou silencieuses,

en rallongeant ses syllabes, en répétant certains phonèmes ou mots pour se donner le temps

de choisir le prochain élément lexical

- Des autocorrections : celles-ci se manifestent par des faux départs et par des pauses lexicales (« c‟est-à-dire », « je veux dire »)

Comme nous avons cité au dessus, la composante stratégique ne vise pas qu‟à pallier des lacunes de la langue par le moyen des stratégies de communication, elle cherche également à donner le plus possible d‟efficacité au discours du locuteur avec des moyens

et des techniques d‟expression non moins importants que les moyens linguistiques ou prosodiques : la communication non verbale En effet, la prise de parole est en relation intime avec le corps P Guiraud a écrit : « Nous parlons avec notre corps et notre corps parle »( (TRAN The Hung, 2003 : 24) Personne ne peut nier l‟importance considérable de ces moyens non linguistiques dans la communication orale Ils comprennent :

1 Les moyens paraverbaux : ce sont les moyens qui accompagnent les moyens proprement linguistiques et qui sont transmis par le canal auditif

- Les onomatopées : on considère ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, s‟ils véhiculent un sens codé, ils n‟entrent pas dans le système phonologique de la langue au même titre que les autres phonèmes Par exemple : « Chut ! pour demander le silence)

- Les traits prosodiques : ces traits sont paralinguistiques quand ils véhiculent un sens consensuellement admis traduisant une attitude ou un état d‟esprit mais n‟entrent pas dans le système phonologique régulier Il s‟agit de la qualité de la voix (bourrure, étouffée, perçante ), du ton (grognon, plaintif, criard ), du volume ou de l‟intensité (chuchoter, murmurer, crier, ), de la durée ou de l‟insistance (« Très bien ! »)

- Des pauses, des silences, la respiration, des rires, des soupirs,

2 Les moyens non verbaux : ces moyens accompagnent les activités langagières et sont transmis par le canal visuel

- Les moyens kinésiques : gestes de la main (par exemple : le poing levé en signe

de protestation), regard (un clin d‟oeil complice ou un regard sceptique), la posture (par exemple : le corps baissé pour le désespoir ou projeté en avant pour marquer l‟intérêt), le contact corporel (baiser ou poignée de main) et mimiques (les expressions du visage : sourire ou air renfrogné)

- La proxémique : selon la culture, le milieu ou les relations hiérarchiques, les distances varient, les zones se rétrécissent ou s‟étendent

- Les signes statiques : habits, déguisements, coiffure, lunettes, propreté

Nous voudrions citer ici D Abercromble en termes de conclusion de cette partie assez longue sur la communication non verbale : « Nous parlons avec nos organes vocaux, mais c‟est avec tout le corps que nous conversons » (TRAN The Hung,2003 : 28)

II Enseignement de l’expression orale en classe de langue

Dans les classes de langues traditionnelles ó les situations de communication créées sont souvent artificielles, et l‟enseignant y jouit d‟une présence et d‟un statut incontestable : il est détenteur du savoir, de la parole, de la puissance physique, etc Il est le seul à débiter des tranches de savoir, à poser des questions Les apprenants ne lui en posent pas L‟enseignant joue toujours un rơle d‟émetteur, alors que l‟apprenant joue un rơle de récepteur Il n‟y a pas donc dialogue, il n‟y a pas communication – un faux dialogue ; il y a monologue

A l‟inverse, dans l‟approche communicative, la relation enseignant-apprenant a beaucoup changé Tour à tour, l‟enseignant et l‟apprenant sont émetteur-locuteur et récepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion) Il y a échange réciproque de message, inversion de rơles et il y a donc communication

Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant,

de l‟amener à pouvoir exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple, naturelle et correcte, parfaitement accordée à ses besoins

Cela suppose que l‟apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capable d‟utiliser un vocabulaire suffisamment précis, des structures de phrase correctes, une démarche structurée de sa pensée ; une forme, une prononciation, une intonation naturelle,

des gestes et des mimiques adéquates Dans un second temps, l‟apprenant en situation de l‟auditeur-récepteur, doit être capable de bien écouter, d‟anticiper sur le contenu du message en devinant la suite du message et ce qui n‟a pas été dit

II.1 Types d’activités orales

Il s‟agit de la production des énoncés dans des situations authentiques L‟apprenant est mené à des activités orales afin de mener à bien un ensemble d‟actions finalisées dans

un certain domaine avec le but de communication précis Les activités orales ci-dessous sont tirées du livre : « Méthodologie de l‟enseignement des compétences communicatives », NGUYEN Quang Thuan, 2002

de quoi, dans quel but, ó et quand Il emporte aussi de les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d‟engager, d‟entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de communication atteignent le but visé

Les apprenants peuvent:

• Ecouter des dialogues et s‟en inspirer pour créer des dialogues dans le même contexte;

• Remettre dans l‟ordre des parties de dialogues découpées et mises dans le désordre pour travailler la composition des dialogues;

• Compléter des dialogues;

• Reconstruire des dialogues à partir de différentes options (choisir la bonne réplique à une phrase d‟un dialogue posée parmi les trois répliques proposées) ;

• Construire des dialogues à partir d‟indications données ;

• Créer des dialogues, etc

II.1.2 Jeu de rôle

Le jeu de rôle consiste en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui va créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l‟indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l‟automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s‟écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas

d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que

tu as dit ? Hein ? Comment ? …

L‟expression « jeu de rôle » sert généralement à désigner toute une gamme d‟exercices et d‟activités communicatives Les dialogues préparent les apprenants à participer à d‟autres activités qui seront plus exigeantes sur le plan de la spontanéité et de

la fluidité verbale Les activités de jeu de rôle ne laissent pas toutes la même liberté d‟action et d‟expression aux apprenants L‟interaction peut être dirigée par un canevas ou guidée par la description d‟une situation et par une tâche à exécuter Selon le scénario, l‟issue peut en être très prévisible, ou au contraire dépendre de l‟évolution de la négociation conduite par les apprenants Et même lorsque le jeu de rôle s‟appuie sur une transaction assez stéréotypée et apparemment facile à prévoir, on peut y ménager un espace

de liberté par l‟introduction d‟un élément surprise qui les oblige à utiliser diverses stratégies pour faire face à cet imprévu

Le jeu de rôle est plus qu‟une simple séance de répétition des transactions auxquelles les apprenants seront confrontés plus tard dans des situations réelles de communication C‟est un moyen d‟élargir le champ du discours utile mais nécessairement limité qui naît de l‟interaction sociale de la classe et d‟activités comme les enquêtes, les jeux et les discussions Il donne aux apprenants l‟occasion de s‟entraîner à utiliser de façon correcte et appropriée toute une gamme de fonctions, de notions et de structures dans des contextes variés Le but ultime du jeu de rôle, comme de toutes les activités d‟expression orale d‟ailleurs, est de faire en sorte que les apprenants s‟y projettent avec le plus possible d‟autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à laquelle les apprenants

n‟ont pas peur de « se jeter à l‟eau », et ó le masque de jeu de rơle leur permet, en particulier aux timides, d‟être moins perturbés par le tension qu‟engendrent les activités centrées sur le « je »

Les jeux de rơles mettent les apprenants dans une situation spécifique et demandent aux apprenants d‟endosser un rơle C‟est souvent un exercice amusant, motivant Les apprenants peuvent :

• Echanger des informations données : chaque apprenant doit utiliser les informations qui lui ont été données sur un bout de papier (Par exemple, une liste de courses à effectuer pour un jeu de rơle à l‟épicerie) ;

• Préparer un jeu de rơle autour d‟une situation donnée et le jouer ;

• Improviser un jeu de rơle autour d‟une situation donnée ;

• Faire un jeu de rơle autour d‟une situation donnée ;

• Faire un jeu de rơle pour résoudre un problème, créer quelque chose, (par exemple : votre ami a tel problème, conseillez-le) ; (par exemple : vous voulez créer une entreprise Les apprenants doivent décider du statut de l‟entreprise, de son nom, des produits, de l‟implantation, du personnel ) ;

• Faire un débat, discuter, en attribuant un rơle à chaque apprenant Par exemple, dans un débat sur les fast food, les rơles suivants peuvent être attribués : un diététicien,

un patron de McDonald‟s, un jeune, un écologiste,

• Des dialogues, canevas de jeu de rơles, textes, photos, objets, informations, tout peut être utilisé comme base pour les jeux de rơles

II.1.3 Jeu de langage

Le jeu de langage a pour but de faire parler les apprenants dans des situations de communication, de permettre le transfert (le réemploi correct et spontané) des structures antérieurement étudiées et manipulées On peut le placer parfois au début, parfois après un exercice structural mécanisé Il convient de prévoir deux ou trois jeux de 4 à 5 minutes chacun Ce sont : jeu de téléphone, la boỵte magique, jeux à partir d‟un livre, devinettes, histoire à reconstituer, etc

Par exemple, pour « l‟histoire à reconstituer », l‟enseignant place six ou sept images en désordre devant la classe ; deux de ces images ne conviennent manifestement pas Il s‟agit de créer une histoire en éliminant les deux images inadéquates et en plaçant

correctement les autres Parfois, les apprenants sont tellement inventifs et il arrive que les images éliminées ne soient pas celles que l‟enseignant avait prévues et pourtant l‟histoire est plausible

II.1.4 Exposé

Un enseignement communicatif des langues prend en compte la personne de l‟apprenant avec ses idées, ses opinions, ses sentiments, ses centres d‟intérêt, ses besoins Nombreuses activités sont ce qui permet à l‟apprenant d‟être lui-même, de s‟exprimer en toute sincérité dans le vécu de la classe, quand il interagit avec d‟autres apprenants et l‟enseignant, à propos des sujets, des textes et des tâches lors de la négociation du programme de langue étrangère Ce type d‟exercice est représenté sous forme des : activités de discussion, activités narratives et des projets

Les activités de discussion donnent aux apprenants l‟occasion de réfléchir sur les

sujets qui les intéressent, d‟exposer et de justifier leur point de vue et d‟écouter celui d‟autrui Il est toujours satisfaisant de parvenir à un compromis acceptable par tous, ou de coopérer à la résolution d‟un problème

Quelques activités de discussion : entraîner à l‟expression de l‟accord / du désaccord, et à l‟explication :

• Réagir spontanément pour ou contre telle ou telle assertion, en exprimant leur accord total / partiel ou leur désaccord, en donnant une raison ou en exposant les conséquences possibles

• Commencer par étudier individuellement les assertions pour prendre parti pour ou contre

• Etudier les assertions en groupes

• Organiser une enquête / discussion plénière : chaque groupe communique ses résultats à l‟ensemble de la classe, pour découvrir quelles sont les assertions qui ont recueilli le plus d‟avis favorables / défavorables, et si la discussion a fait changer d‟avis certains apprenants

• Organiser un débat entre les équipes qui prendraient position pour ou contre les questions soulevées dans les assertions

Les activités narratives changent agréablement de l‟interaction « ping-pong » des

interviews et des discussions, et contribuent très utilement au développement de la fluidité

verbale et de la créativité Imaginer la fin d‟une histoire inachevée ou créer un récit sont des activités intéressantes et gratifiantes, qui aident les apprenants à se forger des savoir-faire qui peuvent être applicables à autres genres d‟interaction

Les activités narratives : des histoires à partir de mots ou de dessins et des histoires

à partir d‟objets

Histoire à partir de mots ou de dessins :

• Les apprenants sont répartis par groupes Chaque membre reçoit une fiche sur laquelle figure un mot ou un dessin, ou bien il en propose un lui-même Le groupe crée une histoire en utilisant tous les mots ou tous les dessins

Histoire à partir d‟objets :

• On distribue des objets aux apprenants assis en cercle On peut aussi utiliser des images d‟objets ou des fiches portant le nom d‟un objet L‟enseignant commence une histoire On désigne un apprenant qui doit continuer l‟histoire en y introduisant son objet On devrait obtenir des développements imaginatifs et drơles, en particulier si les objets sont peu courant ou insolites

Le réalisation d’un projet met en jeu toute une série d‟activités significatives et

pertinentes, qui amènent les apprenants à prendre en charge leur apprentissage à titre individuel et collectif On dispose là d‟un moyen très naturel d‟intégrer les quatre aptitudes, puisque les apprenants étudient, discutent, prennent des notes, rédigent des rapports et exposent leurs conclusions oralement et par écrit

La participation à un projet fourni aux apprenants une possibilité réaliste, motivante

et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissement d‟une tâche clairement définie Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leur apprentissage dans les différentes opérations – réflexion, négociation, prise en décision, planification et coopération nécessaires à la réussite du projet Travail individuel ou collectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dans les domaines ó il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaque fois qu‟il en a besoin Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenants discutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent des comptes rendus et publient des résultats

L‟enseignant est surtout un auxiliaire, co-apprenant et co-participant L‟enseignant s‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur : il participe aux

discussions, propose des idées tout comme les autres mais veille à laisser aux apprenants leur autonomie dans les prises de décision et d‟exécution

Au nombre des projets réalisables en classe, ceux qui ont la faveur des apprenants sont notamment : la confection d‟un plat étranger, l‟exploration d‟un thème, la réalisation d‟une enquête de classe, l‟élaboration de la « une » d‟un quotidien, la production d‟un journal de l‟école, d‟une émission de radio ou de télévision, le montage d‟une pièce de théâtre ou d‟un concert, la réalisation d‟un petit guide de la région, la réalisation d‟un enregistrement vidéo sur l‟école, la ville, etc

II.1.5 Débat

Les sujets de débats sont de type argumentatif et on peut organiser des débats en classe qu‟avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maỵtriser le vocabulaire de l‟argumentation, savoir se justifier… On ne passe pas plus de deux séances d‟une heure sur

un débat Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d‟organiser des « joutes » orales

II.1.6 Projet

La participation à un projet fournit aux apprenants une possibilité réaliste, motivante et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissement d‟une tâche clairement définie Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leur apprentissage dans les différentes opérations – réflexions, négociations, prise en décision, planification et coopération – nécessaires à la réussite du projet Travail individuel et collectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dans les domaines ó il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaque fois qu‟il en a besoin Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenants discutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent des comptes rendus et publient des résultats

L‟enseignant est dans ce cas un auxiliaire, co-apprenant et co-participant L‟enseignant s‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur ; il participe aux discussions, propose des idées tout comme les autres, mais veille à laisser aux apprenants leur autonomie dans les prises de décision et dans l‟exécution

Les sujets de projets réalisables en classe sont notamment : la confection d‟un plat étranger, l‟exploration d‟un thème (ex : l‟environnement), la réalisation d‟une enquête de classe, l‟élaboration d‟un article de presse, la réalisation d‟un petit guide de la région,…

Les projets axés sur un thème demandent aux apprenants de mettre en pratique nombre de leurs savoir-faire : réfléchir, discuter, réaliser des interviews, prendre des notes

et publier des résultats

II.2 Facteurs intervenant dans l’apprentissage de l’expression orale

Nous voulons diviser les facteurs qui interviennent à l‟apprentissage d‟expression orale en trois catégories suivantes : les facteurs psychologiques, les facteurs linguistiques

et les facteurs socioculturels et communicatifs

II.2.1 Facteurs psychologiques et leurs conséquences

Par exemple, l‟apprenant à qui l‟on demande de s‟exprimer doit se mettre en scène devant ses camarades Il n‟est pas jugé uniquement sur ce qu‟il sait mais aussi sur la façon

de le dire ; c‟est toute sa personnalité, son corps, son apparence qui sont mises en jeu A travers la façon de s‟exprimer transparaissent les origines sociales, géographiques, qui sont parfois sources de critiques et de moqueries et peuvent donc produire de l‟inhibition

La peur peut être provoquée par les sentiments ci-dessous :

• Le sentiment d‟être jugé (par le professeur, les camarades)

• La honte (vêtement ce jour là, devoir pas appris, trou de mémoire)

• Le sentiment d‟agression (par quelqu‟un dans la classe)

• La croyance d‟être nul

• La croyance d‟être moins intelligent que les autres

• La peur de décevoir

• La peur d‟avoir une mauvaise note, etc

II.2.1.2 La timidité et la passivité

La timidité et la passivité verbale est due à plusieurs facteurs :

• des raisons didactiques et pédagogiques

• des raisons psychologiques

• des raisons d'ordre socioculturel

• des raisons intellectuelles

Dans un premier temps, ce sont des raisons portant sur la manière d'enseigner ou de faire apprendre la langue française comme langue étrangère, le choix des démarches permettant la maỵtrise des langues est décisif, les outils et les activités didactiques sont déterminants dans la mesure ó ils sont capables d'atteindre les compétences et les finalités visées L'enseignant a le grand rơle dans l'acquisition et l'expression verbale chez l'apprenant, son génie s'avère dans la création d'un climat favorisant les échanges et aspirant de former des apprenants causeurs et homogènes dans une classe groupe De même pour tout ce qui est institutionnel ou encore structurel, c'est-à-dire une classe de conversation n'adoptant pas, à notre avis, le même schéma qu'une autre classe, l'espace pédagogique nécessite d'être propice aux interventions langagières, il doit stimuler les apprenants de façon à les motiver et à susciter leurs envie de prendre la parole

La difficulté de prendre la parole en classe de français comme langue étrangère est liée à des facteurs psychologiques, l'apprenant se trouve contraint en présence d'autres apprenants et du professeur, cette relation lui empêche parfois de mieux s'exprimer même

en langue maternelle et par conséquent, il se trouve dépourvu de toute imagination et d'initiative; Par contre il se sent à l'aise et se comporte différemment lorsqu'il est seul ou avec un ami intime

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, des principes et de conventions qui guident les comportements des apprenants Ces derniers se trouvent dominés par les considérations socioculturelles Cette définition inclut la culture comme connaissance mais y ajoute une dimension concrète et active, en mettant l‟accent sur la mise en œuvre de la culture lors des interactions

L‟apprenant explique ses réticences à prendre la parole par la non maỵtrise des compétences relatives au savoir Il avoue sa pauvreté lexicale et grammaticale, son

incapacité phonologique Dans ce cas, l‟apprenant est, lui-même, sensible à l‟imperfection des énoncés produits, ce qui le démotive pour prendre régulièrement la parole au sein de la classe comme milieu privilégié de la participation verbale A cause du manque d'outils linguistiques, l‟apprenant craint de donner de lui-même une image dévalorisante En conséquence, il trouve dans le silence le refuge convenable

II.2.1.3 La démotivation

Chaque apprenant a un degré de timidité naturel, une habitude à parler chez lui ou dans les lieux qu‟il fréquente, une aptitude à l‟oral tout en respectant la forme (aisance, débit, tonalité de voix, intonation, style syntaxique) et le fond (esprit de synthèse, culture générale, positionnement personnel) qui se conforme au milieu et au contexte énonciatif y compris les actants et les circonstances On ne peut pas donc exiger le même niveau de réponse et de participation pour chaque apprenant On doit cependant veiller à ce que chacun acquiert une méthodologie et développe un niveau minimum dans cette compétence de prise de parole et de la classe agit comme un facteur aggravant

Pour l'apprenant, prendre la parole, c‟est s‟exposer aux évaluations, prendre le risque d‟être jugé, d‟être contre dit, de rencontrer un désaccord Cela lui prive de la confiance en soi, d'avoir peur de commettre des erreurs ou de dire des bêtises et d'être ridiculisé par les autres apprenants ou par l‟enseignant, qui est amené nécessairement à juger sa performance, et plutơt d'être une cible de sarcasme Oser participer et se placer sous le regard des autres est une contrainte affective ó la peur de faire mal est prédominante La pression psychologique et la timidité excessive constitue une exclusion

du groupe de classe et une entrave paralysant la participation orale et bridant l‟autonomie des apprenants

Le silence des apprenants à communiquer et à s‟exprimer était, entre autre, due au fait qu‟ils manquaient de confiance en eux, qu‟ils avaient le sentiment que prendre la parole en français relevait de l‟impossible Par ailleurs, en plus d‟avoir une piètre opinion d‟eux-mêmes, certains apprenants avaient une peur panique de prendre la parole en classe

et surtout s'il n‟y avait pas une ambiance Par la crainte des jugements et des moqueries de leurs pairs, les apprenants préféraient donc garder le silence plutơt que d‟avoir à ressentir

la peur de s‟exprimer et de perdre la face devant les autres Cette attitude est largement compréhensible dans la mesure ó prendre la parole est aussi une façon de se dévoiler

La pratique de l‟oral fait émerger des différences lexicales et syntaxiques dont les apprenants ont conscience et qui peuvent jouer le rơle de frein dans la participation orale C'est ainsi que l‟écriture demeure le principal moyen de communication Si les apprenants s‟expriment rarement en français, c'est parce qu'il leur manque la pratique orale dans les milieux fréquentés d‟ó le fait d'avoir beaucoup du mal à s‟exprimer en langue française Par conséquent, ils se sentent insécurisés lorsqu‟ils sont amenés à communiquer lors des cours et à la classe de conversation ó ils sont censés ne pas rester silencieux

II.2.1.4 L’utilisation de la langue maternelle

La langue maternelle en tant que la première langue acquise dans un environnement parental joue un rơle important dans le développement socio-cognitif de l‟enfant Dès sa naissance, chaque enfant, pour pouvoir s‟adapter à la communauté linguistique à laquelle il appartient, doit acquérir une langue: sa langue maternelle Cette langue « (…) jouit ainsi d‟une sorte de droit d‟aỵnesse, lié au privilège d‟avoir été acquise au moment le plus favorable (…) » (Dabène, 1994: 11), ce qui permet à l‟apprenant de pouvoir l‟acquérir sans s‟en rendre compte et de s‟exprimer facilement C‟est aussi par l‟intermédiaire de cette première langue qu‟il obtient une identité sociale et une identité individuelle

L‟importance de la langue maternelle est soulignée par Wolfgang Klein de la manière suivante: « Deviens (à peu près) comme les autres Ou, pour ainsi dire de façon plus nuancée: acquiers une identité sociale et, dans le cadre de cette identité sociale, une identité individuelle » (Klein, 1989:17) Chaque enfant, tout au long de son développement cognitif, apprend avec sa langue maternelle certains éléments linguistiques propres au fonctionnement de sa langue tels que les expressions spatio-temporelles, les marques de conjugaison et les éléments déictiques, etc Il apprend ainsi comment faire des phrases dans sa langue maternelle avec le sujet, le verbe et l‟objet Ensuite, quand il commence à apprendre une nouvelle langue dite étrangère, il est plus facile pour lui de comprendre le fonctionnement de cette deuxième langue

C‟est ainsi qu‟un apprenant de langue étrangère réfléchit d‟une manière plus consciente sur la structure de cette nouvelle langue Mais les différences et les ressemblances qui existent entre les langues concernées rendent l‟apprentissage d‟une langue étrangère plus facile ou plus difficile pour l‟apprenant car «selon l‟hypothèse

contrastive, (…), l‟acquisition d‟une seconde langue est déterminée par les structures de la langue que l‟on possède déjà » (Ibid, 40)

II.2.2 Facteurs linguistiques : interférence négative de l’anglais sur le français lors de l’expression orale

Le phénomène de transfert peut être défini comme étant « l‟influence résultant des similarités et des différences entre la langue cible et toute autre langue ayant été précédemment acquise (possiblement de manière imparfaite) » (Odlin, 1989, p.27) Cette influence peut être double : « le transfert est un facteur tant facilitateur que limitatif, et donne à l‟apprenant une base sur laquelle il peut former et tester des hypothèses au sujet de

la langue seconde qu‟il est en train d‟apprendre » (Ringbom, 1985, abstract (résumé)) En d‟autres mots, le transfert peut être identifié comme étant positif ou négatif Le transfert positif est le transfert d‟une compétence inspirée de L1 (ou toute autre langue précédemment acquise) qui facilite l‟apprentissage d‟une compétence propre à L2, étant donné des similarités entre les deux compétences en question Le transfert négatif est le transfert d‟une compétence différente de celle utilisée dans L2, et de ce fait peut nuire à l‟apprentissage (Noor, 1994) Les interférences, qui sont liées au transfert négatif, sont des

« erreurs dans l‟utilisation de la langue étrangère qui peuvent être retracées à l‟utilisation faite dans la langue maternelle » (Lott 1983, p 256)

Biensûr, les erreurs des apprenants peuvent provenir de multiples influences, puisque l‟apprentissage d‟une langue implique bien plus qu‟un procédé de remplacement

de mots provenant de L2 placés dans des structures syntaxiques propres à L1 Ceci dit, le phénomène d‟interférences peut néanmoins expliquer plusieurs erreurs commises par les apprenants, particulièrement dans les phases initiales de l‟apprentissage de L2 (Lightbown

et Spada, 1999; Ellis 1997)

Les concepts d‟interférence et de transfert dérivent de recherches effectuées en analyse contrastive, qui étaient particulièrement à la mode dans la seconde moitié du siècle précédent Étant donné divers changements de paradigmes dans la recherche en acquisition des L2, l‟analyse contrastive ayant connu des hauts et des bas, a parfois été critiquée avec véhémence Il semble toutefois qu‟en ce début de nouveau millénaire, plusieurs recherches récentes démontrent qu‟effectivement, divers types d‟erreurs produites en L2 peuvent être clairement reliés à la L1 « Il existe moins de mésentente qu‟il

y en déjà eu quant au fait que l‟interlangue est influencée par la langue maternelle de l‟apprenant, et la plupart des linguistes s‟entendraient vraisemblablement pour dire que la langue maternelle peut affecter [… L2] de plusieurs manières» 2 (Swan et Smith, 2001, p xi)

L‟apprenant possède en fait un bagage considérable de connaissances lorsqu‟il se met à l‟étude de L2, ce qui comprend la connaissance qu‟il a de L1 En fait, « l‟apprenant tend à supposer que le système formé par L2 est plus ou moins le même que celui de sa L1 jusqu‟à ce qu‟il découvre que tel n‟est pas le cas » (Ringbom, 1987, p 135) Par conséquent, « les instructeurs de L2 faisant face à des groupes d‟étudiants homogènes trouveraient probablement bénéfique, s‟ils ne connaissent pas la L1, d‟étudier les similarités et les différences entre les systèmes syntaxiques et morphologiques de L1 et [… L2], 3 et d‟utiliser ces connaissances pour […] concevoir des schèmes de rétroaction et d‟instruction qui visent ces zones de besoins spécifiques » (Ferris 2002, p 56)

Ce qui est frappant dans l‟étude de certaines erreurs commises par des apprenants vietnamiens sur le plan morphosyntaxique, est le fait que l‟anglais, leur première langue étrangère, prend souvent le pas sur le français, leur deuxième langue étrangère, en devenant la source principale d‟interférence linguistique

En français, les adjectifs sont variables et s‟accordent en nombre et en genre alors qu‟ils sont invariables en anglais Les exemples suivants témoignent l‟influence de l‟anglais : « Elle achète des belge bonbons » ; « Nous voyageons avec des amies italien.» ;

« Nathalie est blond »

La correction des exercices des étudiants montre que certains apprenants font appel

au syntagme anglais de déterminé-déterminant comme « C‟est une bleue chemise » au lieu

de déterminant- déterminé employé par le français : « C‟est une chemise bleue » Cela explique le fait que la règle anglaise a généralement tendance à dominer car l‟apprenant l‟a apprise consciemment avant d‟apprendre le français

L'interférence morphosyntaxique

Etant la seule désinence provenant de l‟ancien anglais, le morphème „s‟ s‟emploie pour la troisième personne du singulier « he, she, it » Les apprenants transfèrent ce morphème de l‟anglais au français, ce qu‟explique la présence des formes erronées, telles que: « Il manges une banane »; « Elle parles français » La désinence de la deuxième

personne du singulier en français « s » peut être une source résidant derrière l‟erreur en question, néanmoins notre corpus n‟en véhicule pas d‟exemples

L‟incorrigible faute d‟utiliser le verbe « être » pour dire l‟âge en français, est attestée dans : « Je suis 20 ans » Cette erreur s‟explique de l‟influence de l‟anglais qui utilise « I am 20 years old »

- Le corpus fournit des erreurs comme « Il est manges », « tu es dormir », « vous êtes dinez » etc Ce type d‟erreurs provient d‟une part de la structure vietnamien dialectal marquant le présent progressif comme dans l‟exemple « Bà ấy đang ngủ.», elle est en train

de manger, et d‟autre part de la structure morphosyntaxique anglaise « to be + verbeing

» marquant le temps en cours de réalisation comme dans « He is eating, she is waiting »

Néanmoins, l‟existence en français de la construction « être en train de » traduisant exactement et avec simplicité les sens véhiculés dans les exemples donnés en anglais est frappant La non-application de la construction française en question nous amène à considérer que le recours aux constructions anglaises est le fruit des fautes d‟inattention Certes, quand l‟enseignant attire l‟attention des apprenants sur ces fautes, les apprenants disent avoir commis de telles fautes par oubli ou lapsus

L'interférence syntactico-sémantique

Les apprenants produisent souvent la forme erronée « Je te manque » au lieu de «

Tu me manques » Cette anomalie provient à la fois de l‟interférence du transfert négatif avec l‟anglais « I miss you » et avec le vietnamien « Anh yêu em » Nous constatons que les premières personnes sujet « I » et « Anh » se substituent respectivement à la deuxième personne sujet « Tu » dans cette séquence sémantiquement équivalente dans ces trois langues: ce calque négatif, si l'on peut appeler ainsi, réside donc dans l'ordre des éléments constitutifs de la séquence française en question sans tenir compte des cooccurrences de chaque verbe utilisé selon le génie de chaque langue

L’interférence lexico-sémantique

Entre autres, l'emploi erroné du verbe « supporter » pour « soutenir » est fréquent dans les productions orales et écrites de certains étudiants :« mes parents me supportent » pour « mes parents me soutiennent » Cette erreur vient certainement du transfert négatif avec l'anglais

; marriage, mariage A l‟opposé, le transfert positif de l‟anglais en français de certains vocables nécessite le doublement de la consonne du mot anglais à transférer dans le stock lexical français comme : literature, littérature; apartment, appartement ; envelope, enveloppe ; receptionist, réceptionniste

L‟influence de l‟anglais se manifeste également dans l‟orthographe des lettres minuscules et majuscules Certes, les mois de l‟année et les jours de la semaine prennent des majuscules en anglais Les apprenants tombent dans le piège du transfert négatif ce qui explique les exemples comme : Je suis né en Mai

L'interférence phonétique

Des erreurs phonétiques dues à la maîtrise de l‟anglais se manifestent dans de simples noms comme « chambre » utilisé en anglais dans « Chamber of Commerce and Industry » le phonème /s/ et /z / comme dans dessert, dit en anglais désert; des verbes comme « observer » est prononcé [o b z e r v e] et non [o b s e r v e] La prononciation du phonème /r/ pose des problèmes pour les étudiants vietnamiens car ce phonème n‟apparait pas dans leur système articulatoire

II.3 Pédagogie de l’erreur en expression orale selon l’approche communicative

Dans l‟approche communicative, « L‟erreur est non seulement inévitable, mais normale et nécessaire, constituant un indice et un moyen d‟apprentissage On n‟apprend pas sans faire d‟erreurs et les erreurs servent à apprendre » (Porquier, 1977 : 28)

II.3.1 Définition de l’erreur

On distingue deux types d‟erreurs : erreurs de performance et erreurs de compétence en FLE en général et en expression orale en particulier

Erreurs de performance : il s‟agit des erreurs d‟inattention passagères, d‟oubli, de

« lapsus », dues à des distractions, à la fatigue ou au stress survenant lors des épreuves aboutissant à une perturbation dans l‟application d‟une règle pourtant connue (H.Besse et

R Porquier, 1991 : 209) L‟élève connait la règle qu‟il aurait dû appliquer ; il est donc capable de se corriger Ceci correspond à ce qu‟on appelle couramment la faute

Erreurs de compétence : il s‟agit des erreurs que l‟apprenant ne peut pas corriger L‟apprenant en commet non pas à cause d‟une inaptitude mais à cause de son niveau de connaissance de la langue étrangère étudiée à un moment donné (H Besse et R Porquier,

1991 :209) L‟erreur dévoile la connaissance imparfaite de la langue Néanmoins lorqu‟il progresse, il se perfectionne et acquiert plus d‟expérience : il ne fera plus ou peu de telles erreurs

II.3.2 Traitement pédagogique de l’erreur

Corriger les erreurs devient positif pour l‟apprentissage d‟une langue 2 car le back est un moyen pour l‟apprenant d‟infirmer ou de confirmer ses hypothèses et donc de faire évoluer son interlangue

feed-Il va donc être utile que l‟enseignant procède à l‟analyse des erreurs des apprenants pour déterminer le niveau d‟interlangue de l‟élève et réagir en conséquence

II.3.2.1 Qui corrige des erreurs ?

Dans l‟approche communicative, l‟apprenant devient l‟acteur autonome de son apprentissage, donc la correction d‟erreurs n‟appartient plus au monopole de l‟enseignant

Il y en a trois formes de correction :

● Hétérocorrection : l‟enseignant intervient directement dans le traitement de l‟erreur

● Auto-correction : c‟est par l‟apprenant lui-même, du processus d‟amélioration et

de remédiation de son travail à partir de sa propre évaluation ou de celle de l‟enseignant

● Correction mutuelle : il s‟agit de la correction des erreurs d‟un apprenant par un

ou des autres apprenants du groupe

II.3.2.2 Quelles erreurs à corriger ?

En fait, il n‟existe pas de réponse nette à la cette question C‟est à l‟enseignant de décider des erreurs à corriger selon les objectifs de l‟activité, le degré de gravité des erreurs, les besoins du groupe d‟apprenants et selon le niveau de compétence de ceux-ci Les erreurs graves sont des erreurs qui résultent de l‟incompréhension et qui portent sur le sens Selon Hendrickson, il faut corriger « les erreurs qui affectent l‟intelligibilité » (par exemple l‟intonation non appropriée d‟une question) au niveau élémentaire, « les erreurs les plus fréquentes » au niveau intermédiaire et « les erreurs irritantes » au niveau avancé

II.3.2.3 Comment corriger des erreurs ?

D‟après NGUYEN Quang Thuan, il y a deux catégories de techniques : correction

au vol direct et indirecte et correction différée

La correction au vol direct et indirecte : on corrige immédiatement en intervenant sur la parole de l‟apprenant Au vol directe, on montre l‟erreur dès que l‟apprenant commet des erreurs en donnant la correction et en faisant répéter Tandis qu‟au vol indirect, l‟aenseignant fait semblant de ne pas avoir entendu les erreurs Au lieu de signaler l‟erreur,

on reformule la phrase sur un ton de confirmation ou de demande

La correction différée : on ne corrige pas immédiatement mais on va remédier aux erreurs après que l‟apprenant termine sa parole

Conclusion partielle

Au cours de ce chapitre, nous avons fait le point sur les objectifs de l‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale, la définition et les caractéristiques de la compétence d‟expression orale Nous avons présenté les activités et les facteurs intervenant dans l‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale du FLE Tout cela constitue les fondements théoriques pour notre étude sur les erreurs en expression orale des étudiants apprenant l‟anglais et le français à l‟Université de Thainguyen dans le chapitre suivant

Chapitre II ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ DE THAINGUYEN Introduction

Le Département des Langues Etrangères à l‟Université de Thai nguyen a pour tâche

de former des licenciés des langues étrangères, à savoir l‟anglais, le français, le chinois et

le russe selon deux spécialités : linguistique et didactique Dans cette époque, pour suivre les tendances de la société, nous avons décidé d‟en créer une nouvelle : c‟est la formation

de licencié en deux langues étrangères en même temps, par exemple : licence chinois, d‟anglo-français, d‟anglo-russe Puisque ces nouvelles spécialités en double langue sont récemment appliquées dans notre Département, juste depuis 3 ans, nous rencontrons beaucoup de difficultés dans l‟enseignement / l‟apprentissage du français Dans ce chapitre, nous voulons mettre à jour, analyser ces difficultés au moyen d‟interview, d‟enregistrement et d‟enquête auprès des étudiants dans leur apprentissage du français et surtout en expression orale

d‟anglo-I État des lieux de l’enseignement-apprentissage du français à l’Université de Thainguyen

Pour dégager les difficultés rencontrées des étudiants, nous voulons tout d‟abord connaître leurs conditions d‟apprentissage et leur programme d‟étude car ils sont à l‟origine de leurs difficultés Et après nous allons mener une enquête, une observation de classe et un enregistrement vocal au lieu de filmer des clips authentiques de leurs cours d‟expression orale

I.1 Programme de formation et conditions d’enseignement-apprentissage du français à l’Université de Thainguyen

I.1.1 Programme de la double formation anglo-française

Dans cette partie, nous essayons de faire savoir si les étudiants en anglo-français au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thainguyen ont des conditions favorables ou des difficultés dans leur apprentissage du français en général et de la compétence d‟expression orale en particulier

La formation à l‟anglo-français est pour but de former des licenciés disposant des connaissances, des compétences et des attitudes en deux langues anglaise et française Ce qui leur offrira plus de chances dans la recherche d‟emploi après l‟université Le volume horaire entre ces deux langues est de 70% et 30% C‟est-à-dire 70% du volume horaire consacrés à l‟anglais et 30% au français et vice-versa Cela dépend du choix des étudiants mais 100% de nos étudiants ont choisi la première version puisque l‟anglais est une des langues courantes comme langue de travail et de communication

En première année, les étudiants doivent suivre des cours fondamentaux obligatoires en vietnamien comme: Marxisme-Leninisme, l‟analyse du vietnamien écrit, la Pensée de Ho Chi Minh, la Culture vietnamienne, l‟Education physique et l‟Education de

la Défense nationale, l‟Informatique…

Le programme de l‟anglais est composé des matières en anglais, ce sont : les quatre compétences communicatives (Compréhension orale, Expression orale, Compréhension écrite et Expression écrite) de niveau élémentaire au niveau avancé; la Phonétique, la Grammaire, le Lexique, la Syntaxe, la Pragmatique, la Civilisation anglo-américaine, Traduction orale et écrite, analyse du discours et les matières en projet comme: Projet du Tourisme, Projet du Magazine, Projet théâtral et les matières spécialisées: l‟Anglais de l‟Économie, l‟Anglais de la Technique et l‟Anglais social

Le programme du français est composé des matières en français suivantes : le français élémentaire 1 et 2 ; les quatre compétences communicatives (Compréhension orale, Expression orale, Compréhension écrite et Expression écrite) avec 3 niveaux : élémentaire, intermédiaire - avancé ; la Grammaire de base; la prononciation et la phonétique; le Lexique ; la Civilisation française et quelques matière à option : le français

du tourisme, de l‟hôtellerie et de commerce

En cinquième année, une fois que toutes ces disciplines vietnamiennes, anglaises et françaises sont accumulées, les étudiants doivent passer deux stages professionnels en deux langues Et ils recevront un diplôme universitaire, spécialité Anglais – Français à la sortie

de l‟université

Dans le cadre de ce mémoire, nous étudions le cas des étudiants en première année choisissant d‟apprendre le français élémentaire par la méthode Champion 1 pour les deux premiers semestres Nous allons présenter cette méthode dans la partie suivante

I.1.1.1 Méthode Champion

La méthode « Champion –niveau 1 » est une méthode de français pour les grands adolescents et adultes Elle comprend un livre de l‟apprenant, un cahier d‟exercices, un livre du professeur, deux cassetttes audio Elle a 16 dossiers sans compter la leçon zéro Les enseignants et les apprenants ont à achever le programme correspondant à deux semestres Toutes les leçons comportent chacun 3 séquences:

- La première séquence, à dominante « oral », propose un dialogue entre des personnages Ce support oral est suivi d‟exercices de grammaire qui reprennent ou approfondissent les points de grammaire et les actes de parole présentés dans les dialogues

- La deuxième séquence à dominante « écrit », présente un document reprenant la même thématique que le contenu du dialogue

Ces deux séquences permettent d‟acquérir un bagage lexical de 45 à 50 mots considérés comme actifs

- La troisième séquence de chaque leçon permet de travailler les compétences

de compréhension et de production écrites et orales Les supports utilisés pour la compréhension reprennent les points grammaticaux et lexicaux des deux premières séquences Les éléments nouveaux qui peuvent apparaỵtre

ne sont pas considérés comme actifs Cette partie comporte également des exercices de phonétique et de graphie Certaines de ces activités sont plis spécifiquement orientées vers la préparation des unités A1, A2 du Delf Selon les enseignants, la méthode « Champion 1 » convient bien aux objectifs du projet de l‟enseignement du français des étudiants de la formation anglo-français car elle vise à développer toutes les quatre compétences

A propos des thèmes d‟expression orale, toutes les enseignants constatent la diversité des thèmes abordés Cependant, elles remarquent que les étudiants trouvent du plaisir et de la confiance de parler d‟abord d‟eux-mêmes (se présenter, gỏts, loisirs, préférences, projets d‟avenir ), de leur environnement (famille, école ), des sujets quotidiens (aliments et boissons, vêtement et mode, ), de leur expérience (vacances, ) Après les sujets familiers viennent les conversations de la vie quotidienne : salutation et présentation, acheter et payer, demander et indiquer le chemin, inviter et accepter ou refuser une invitation, féliciter, s‟excuser D‟après les résultats de l‟enquête, dans la

méthode « Champion 1 » certaines conversations n‟intéressent pas beaucoup les étudiants Car des situations sont loin de leur vie quotidienne, ils n‟y trouvent pas l‟intérêt

Le tableau ci-dessous récapitule les thèmes d‟expression orale abordés

Tableau 1 : Synthèse des thèmes d’expression dans la méthode Champion1

Se présenter Décrire un objet perdu

Présenter quelqu‟un Choisir une destination

Commander des consommations Conseiller des visites

Demander un objet Se renseigner sur les voyages

Demander / indiquer un prix Acheter un billet de train

Réserver une chambre Louer une voiture

Décrire un appartement Raconter un voyage

Rechercher un appartement Se plaindre

Demander / Indiquer une direction Exprimer un regret

Inviter quelqu‟un Donner des conseils

Accepter / Refuser une invitation Rapporter des paroles

Proposer des activités Raconter une histoire

Demander et donner l‟heure Commander un menu

Demander des informations Expliquer une recette

• Exercices d‟entrainement phonétique : les exercices de la rubrique

« Phonétique » Par exemple : Ex 2 (Phonétique, p.18), ex 3(Phonétique, p.24),

• Micro-conversations : Ex 2(Entrainez-vous, p.15), ex 2(Entrainez-vous, p.63), )

• Exercices de transformation orale : il s‟agit d‟une forme d‟exercice structural : les étudiants ont à transformer des phrases qui présentent un même schéma structural pour s‟entraîner oralement à la langue Par exemple : Ex 1 (p.35), Ex4 (Entrainez-vous, p.75),

• Exercices de reformulation orale : ce type d‟exercice vise à faire réexprimer

le contenu d‟un document de départ (oral ou écrit), en utilisant des tournures différentes Par exemple : Ex 7(Parler, p.85)

• Jeu de rôle : Par exemple : Ex 6 (Parler, p.90), ex 3 (Parler, p.101)

• Simulation d‟interviews : L‟étudiant interviewe son voisin sur un sujet quelconque Par exemple : ex 7 (Parler, p.120), ex 2 (Parler, p.131)

• Exposés : L‟étudiant s‟exprime en continu sur un certain sujet Par exemple : ex5 (Parler, p.131), ex4 (Parler, p.71)

• Description oraux des documents visuels (images, tableaux, photos, ) Par exemple : ex 6 (Parler, p.69), ex 2 (Parler, p.99)

• Discussions et débats : Par exemple : ex 3 (Parler, p.101), ex 1(Parler, p.71)

Il est évident que la méthode Champion 1 est un manuel riche d‟activités orales de différents degrés de difficultés : de la reproduction simple (exercices structuraux, micro-conversations, reformulation orale, ) à la production libre et ouverte (description des dessins, jeu de rôle, discussion, ) La méthode laisse aussi une large souplesse aux enseignants pour qu‟ils puissent adapter les activités à leurs étudiants et à leur situation réelle d‟enseignement En effet, il est possible de faire pratiquer l‟expression orale dans toutes les parties de la méthode (dialogue, entraînez-vous, phonétique, compétences) Pourtant, malgré de telles activités proposées dans la méthode, nous ne pouvons qu‟adapter quelques unes par manque de temps

I.1.1.2 Volume d’horaire

Pour les étudiants de formation à l‟anglo-français au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen, l‟anglais est prioritaire Il représente 70% du volume horaire de programme de formation Pour le reste, ils apprennent le français élémentaire, les 4 compétences communicatives du niveau intermédiaire au niveau avancé,

la Grammaire et Le lexique et quelques disciplines à option par exemple : le français du tourisme, de l‟hôtellerie, de commerce,

Le cours de français élémentaire est dispensé à nos étudiants pendant 2 premiers semestres de 15 semaines avec un volume d‟horaire de 4 périodes de 45 minutes et divisées en deux séances de 90 minutes par semaine Les étudiants ont ainsi 60 périodes par semestre, soit 120 heures de cours en crédit au total Nous présentons ici le programme d‟enseignement du français élémentaire aux étudiants de la double formation anglo-français durant deux semestres :

Tableau 2 & 3 : Plan du cours de français élémentaire 1 et 2

* Plan détaillé du cours de français élémentaire 1 (Premier semestre)

Initiation et prise connaissance à la langue française

- Présenter du cours

- Epeler

- Des formules pour dire : comment vous vous appelez, vous débrouiller, vous présenter, présenter quelqu‟un, saluer, prendre congé, vous excuser, demander

- Comprendre un descriptif d‟identité

- Présenter quelqu‟un en donnant des éléments d‟identité

- Pronoms sujets : je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles

- Conjugaison : être, avoir , verbes en –er

- Questions : nom, âge, profession, domicile, identité

4 et 5

2 Demandes et

commandes

- Comprendre une commande

- Commander un objet

- Comprendre un bon de commande

- Remplir un bon

de commande

- Je voudrais

- L‟articles indéfinis : un , une, des

- Pronoms toniques : moi, toi, lui, elle, nous, vous, eux, elles

- Le présent des verbes : avoir, être, prendre, aller, faire, verbes en –er

6

3 Habitation

- Comprendre la description d‟un appartement

- Décrire un appartement

- Faire une lettre

de demande d‟appartement

- Caractérisation

- Articles définis : le, la, les, l‟

- La négation

- Le pluriel des verbes au présent

- Les verbes pouvoir, vouloir

- Les ordinaux

- Caractériser une chambre

- Identifier les éléments d‟une annonce immobilière

- Compter de 500 à 1 million

7 et 8

4 Déplacement

- Comprendre un itinéraire

- Indiquer un itinéraire

- Articles contractés : au, aux

- Place et accord de l‟adjectif

- Demander / Indiquer une direction

- Dire ce qui est interdit, dire ce qui est obligatoire

- Expliciter les consignes du code de la route

- Se repérer sur un plan

- Présenter oralement des activités

- Comprendre une invitation écrite

- Ecrire un mot d‟acceptation ou

de refus à une invitation

- Les possessifs : mon, ma, mes, notre, votre, leur

- Le verbe venir au présent

- Proposer, accepter, refuser

- Utiliser des formules de politesse

- Demander / dire l‟heure

- Comprendre une demande de destination

- Comprendre une publicité d‟agence de voyages

- Demander des informations dans une agence de voyages

- Inviter quelqu‟un à faire

- Pronom complément directs: le, la, l‟, les

- Prépositions et noms de pays

- Conjugaison au présent des verbes partir, connaître, verbes en –ir

- Acheter un billet de train

- Le son /i/, /y/, /u/

- Acheter un vêtement dans un magasin

- Comprendre des informations écrites sur des magasins de vêtements

- Faire le descriptif d‟un vêtement qu‟on souhaite acquérir

- Adjectifs démonstratifs : ce, cet, cette, ces

-Comparatifs : plus, moins aussi + adjectif + que

- Le verbe mettre au présent

- Demander et décrire un vêtement (formes, couleurs)

de type alimentaire donnés oralement

- Commander des plats dans un restaurant

- Comprendre une recette écrite

- Inviter à dîner par écrit

- Articles partitifs : du, de la, de l‟, des

- La quantité : beaucoup de, un peu de

- Le partitif et la négation : pas de

- Demander un service

- Donner une consigne

- Sons /s/, /z/

- Graphies : s ou ss ou c

15

Bilan 2

- Révision

- Contrôle continu No4

* Plan détaillé du cours de français élémentaire 2 (deuxième semestre)

1

9 Pertes et oublis

- Comprendre un récit oral

- Expliquer les conditions dans lesquelles on a perdu

un objet (oral)

- Comprendre des conseils en cas de perte ou de vol (écrit)

- Ecrire une lettre pour informer d‟un événement

- Le passé composé avec « avoir »

- Les compléments de temps (présent

& passé)

- Les petites annonces

- Phonétique : Les sons /p/ et /f/

- Graphie : p, pp, f, ff et ph

2 et 3

10 Lieux touristiques

- Comprendre des indications sur les loisirs (oral)

- Demander des informations sur une destination de voyage

- Comprendre les informations d‟un guide touristique (écrit)

- Ecrire une carte postale pour raconter

un voyage

- Le passé composé avec « être »

- Les compléments de temps (date et durée)

- Le pronom y

- Vocabulaire : les lieux

- Phonétique : les sons /o/ et /ɔ/

- Graphie: o, au, eau