nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương 4. từ trường, vật lý 11 nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

Vì thế mà nghị quyết TW2 nói về đổi mới giáo dục trong đó không thể không đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, c

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư Phạm Vật Lý

NGHIÊN CỨU CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH CÁC KIẾN

THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN TRONG CHƯƠNG 4 TỪ TRƯỜNG,

LỜI CẢM ƠN



Là sinh viên thuộc khoa Sư phạm, em cũng như rất nhiều bạn khác hứng thú với đề tài thuộc mãng phương pháp dạy học vì nó giúp ích

rất nhiều cho việc giảng dạy của chúng em sau này Sau một thời gian dài

nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố

gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học Sự

hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật Lý đã

truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS- GVC Trần Quốc

Tuấn, thầy đã tận tình chỉ dẫn và ủng hộ tinh thần em trong thời gian dài

thực hiện đề tài Một lần nữa em gởi lời cảm ơn đến thầy

Ngoài ra, bạn bè đã quan tâm và đóng góp ý kiến góp phần hoàn chỉnh đề tài nghiên cứu, xin chân thành cảm ơn

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng lần đầu tiên nghiên cứu đề tài khoa học nên cũng không tránh khỏi những sai sót Em rất mong nhận

được sự thông cảm và nhận được những đóng góp ý kiến quý báu của quý

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

……… ………

………

Cần Thơ, ngày tháng năm 2014

Giảng viên hướng dẫn:

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Giả thuyết khoa học 2

4.Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5.Phương pháp nghiên cứu 2

6.Đối tượng nghiên cứu 3

7.Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8.Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT 4

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 8

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 9

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện đại 9

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lý 12 theo chương trình mới 10

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 10

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 11

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 13

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm/ hợp tác 13

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 19

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 20

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 20

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 21

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 23

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 25

Chương 2 CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG KIẾN THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN 29

2.1 Các yêu cầu của việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản 29

2.2 Xây dựng logic hình thành những khái niệm vật lý cơ bản 30

2.2.1 Đặc điểm của các khái niệm vật lý 30

2.2.2 Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành những khái niệm về đại lượng vật lý 30

2.2.3 Mối quan hệ giữa khái niệm và từ 32

2.3 Các con đường hình thành những định luật vật lý 33

2.3.1 Đặc điểm của định luật vật lý 33

2.3.2 Các loại định luật vật lý 33

2.3.3 Các con đường hình thành những định luật vật lý 34

2.4 Các con đường hình thành những thuyết vật lý 36

2.4.1 Đặc điểm của các thuyết vật lý 36

2.4.2 Cấu trúc của một thuyết vật lý 37

2.4.3 Con đường hình thành thuyết vật lý 40

Chương 3 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY

HỌC VẬT LÝ Ở THPT 42

3.1 Nội dung của PPTN 42

3.2 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý ở THPT 43

3.3 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 43

3.3.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý 43

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 44

3.3.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 44

3.4 PPTN trong dạy học vật lý 45

3.4.1 PPTN trong dạy vật lý 45

3.4.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý 46

3.4.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 47

3.4.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý 50

3.5 Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 50

3.5.1 Các dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN 50

3.5.2 Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 51

3.5.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 52

3.5.4 Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 53

3.6 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 53

Chương 4 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 54

4.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 54

4.1.1 Khái niệm hứng thú 54

4.1.2 Phân loại hứng thú 56

4.1.3 Hứng thú nhận thức 57

4.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức 58

4.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 59

4.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 61

4.1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức: 63

4.2 Hứng thú học tập môn vật lý 64

4.2.1 Khái niệm 64

4.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý 64

4.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS 64

Chương 5 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 4 TỪ TRƯỜNG,

VẬT LÝ 11 NÂNG CAO 68

5.1 Đại cương về chương 68

5.1.1 Mục tiêu 68

5.1.2 Kiến thức kĩ năng 68

5.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 69

5.2 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 4 Từ trường 70

5.2.1 Bài 26: Từ trường 70

5.2.2 Bài 27: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện 80

5.2.3 Bài 28: Cảm ứng từ Định luật Am-pe 85

5.2.4 Bài 32: Lực Lo-ren-xơ 91

5.2.5 Bài 33: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường 96

Chương 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

6.1 Mục tiêu thực nghiệm: 102

6.2 Nội dung thực nghiệm 102

6.3 Đối tượng thực nghiệm 102

6.3.1 Chọn nhóm 35 HS tự nguyện học thực nghiệm 102

6.3.2 Chọn một số lớp dạy thực nghiệm 102

6.4 Kế hoạch giảng dạy 102

6.5 Tiến trình thực hiện các bài học 102

6.6 Kết quả thực nghiệm 102

6.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết Mức độ đánh giá (Lập Ma trận câu hỏi theo 6 mức đánh giá Bloom) 102

6.6.2 Kết quả kiểm tra 108

6.6.3 Nhận xét và đánh giá 108

KẾT LUẬN 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang bước vào thời kì CNH, HĐH Chính sự thay đổi đó đòi hỏi ngành

GD & ĐT phải cung cấp cho xã hội đội ngũ người lao động có những năng lực và phẩm chất mới Do đó, mục tiêu giáo dục phổ thông nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, đòi hỏi ngành GD phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ Vì thế mà nghị quyết TW2 nói về đổi mới giáo dục trong đó không thể không đổi mới phương pháp

dạy học, cụ thể là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3, tr8]

Mặt khác, tình hình thực tế dạy học Vật lí ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy ở trường THPT Do khó khăn về cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường phổ thông đã thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả còn rất khiêm tốn Vì vậy, việc đổi mới PPDH THPT nói chung và đổi mới PPDH Vật lí THPT nói riêng là vô cùng quan trọng và cấp bách Hơn thế nữa, việc đổi mới PPGD phải nhằm mục tiêu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng làm việc hợp tác, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

và trách nhiệm học tập cho HS

Vì vậy, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi HS thật sự hứng thú với môn học, với bài học Hứng thú học tập là động cơ chủ đạo của hoạt động học tập của HS, giúp HS nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người GV cần phải chú ý đến các biện pháp nhằm kích thích, phát huy hứng thú học tập ở HS, tạo cho các em tính tò

mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mới

Chính vì lí do trên tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu con

đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương 4 Từ trường, Vật lý 11 Nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

 Nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương Từ Trường, Vật Lý 11 Nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của HS

 Vận dụng vào thiết kế thử nghiệm một số kiến thức Vật lý cơ bản trong chương

Từ Trường, Vật lý 11 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản chương Từ trường, Vật Lý 11 Nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT của Bộ

GD và ĐT

 Nghiên cứu con đường hình thành những kiến thức Vật lý cơ bản

 Nghiên cứu PPTN áp dụng trong DHVL

 Nghiên cứu kích thích hứng thú học tập của HS trong DHVL

 Nghiên cứu chương 4, Vật lý 11 nâng cao, nội dung PPTN soạn giảng thử nghiệm một số bài nhằm kích thích hứng thú học tập của HS

 Bài 26.Từ trường

 Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

 Bài 28 Cảm ứng từ Định luật Am-pe

 Bài 32 Lực Lo-ren-xơ

 Bài 33 Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường

 Chế tạo sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng công nghệ thông tin

5 Phương pháp nghiên cứu

 PP nghiên cứu lí luận: các SGK Vật lý THPT, các giáo trình về phương pháp dạy học Vật lý, các tài liệu bồi dưỡng GV 10,11,12

 PP quan sát sư phạm : nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình học tập

 PP tổng kết kinh nghiệm : học tập những kinh nghiệm của thầy cô

 PP thực nghiệm sư phạm : áp dụng thiết kế một số bài theo hướng nghiên cứu

6 Đối tƣợng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức cơ bản, trong đó thể hiện việc áp dụng PP thực nghiệm để hình thành những kiến thức cơ bản chương Từ trường, Vật lý 11 nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy HD nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng các kiến thức cơ bản trong chương 4, Vật lý 11 Nâng cao, thiết kế một số bài trong chương đó

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Thí nghiệm kiểm tra: TNKT

 Nâng cao: NC

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta

Mục tiêu chung : “GD THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển kết quả của

GD THCS, hoàn thiện học vấn THPT, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện chọn lựa hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [3, tr3]

Mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt GD: tư tưởng, đạo đức lối sống ; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp ; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ

Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con

người Việt Nam phát triển toàn diện” Song để đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng

GD toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình : tinh thần tự tôn dân tộc, lí tưởng xã hội chủ nghĩa ; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật ; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần được kế thừa và phát triển như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, thái độ quan trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kĩ năng cơ bản,… còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của thị trường, từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức như : tư duy phê phán và khả năng sáng tạo ; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có hiệu quả ; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và thị trường lao động ; năng lực quản lí v.v… do đó trong nội dung của mục tiêu cụ thể GD THPT có những điểm mới cần được lưu ý sau :

 Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn

 Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông trong giải quyết công việc

 Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH truyền thống không còn phù hợp Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho

HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo

Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền GD của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh học, làm mẫu, kiểm

tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”

[11, tr50]

Theo cách dạy đó GV cần trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành một nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối

truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã

có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít

GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất

là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PP thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, cần phải tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực,

tự lực của HS thì ngoài vai trò huớng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa

và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường, HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

Thực tế cho thấy đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Nên những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do sự phát triển của xã hội mà hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ là rất ít và là những kiến thức cơ bản, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời chúng ta còn phải tự học

thêm rất nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được

sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai

có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp

ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian giành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung giành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải tất cả nội dung bài học trên lớp,

mà nên giành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý nhiều, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng

khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những

HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc

DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt tình

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên

một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá

trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự

phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức Các VD về việc các phương tiện DH tạo

điều kiện cho hoạt động nhận thức của

HS Bình diện hành động đối tượng-thực tiễn -Các thí nghiệm của HS với các thiết bị

thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp -Các vật thật, các bức ảnh chụp

-Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

-Phim HT (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp -Các thí nghiệm mô hình

-Các phim hoạt họa -Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất

Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là

PP thực nghiệm và PP mô hình, PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL

Sử dụng các dụng cụ phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

Phân tích, tổng hợp và tiến hành các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và trong sản xuất ở mức độ phổ thông

Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của VL học sao cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được

Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lý 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thống một chiều, thầy giảng dạy, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin

tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không

có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu

kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy,

GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề hiểu dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ

Kiểu dạy học này giúp HS có thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, nhằm phát triển được năng lực sáng tạo của HS

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ thì mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ

để giải quyết hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ học tập xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp GQVĐ Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên

- Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin

hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

- Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu

diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức

khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự rút ra tri thức mới

về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong công cuộc đổi mới PPDH, hướng vào các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trong thực tế…Tăng cường sử dụng phương tiện, thiết

bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây

là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Tận dụng phương tiện, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…)

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá yêu cầu của GV

B Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống

-Không phải cá nhân nào cũng chịu

trách nhiệm về kết quả chung của

nhóm

-Không dạy kĩ năng hợp tác

-Nhóm trưởng được thầy chỉ định

-Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

-Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

C Ƣu việt của học theo nhóm hợp tác

 Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

 Nguyên tắc học bằng hành động

 Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

 Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

 Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

 Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

 Giảm lượng nói của thầy

D Các kiểu học nhóm và cách tổ chức

a/ Kiểu nhóm cố định

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm

vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi

Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học khám phá, lớp đông HS hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế

Cách tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, trên dưới…

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho HS ngẫu nhiên…

c/ Kiểu nhóm ghép 2 lần

- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

- Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm)

- Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)

- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)

Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình

E Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác

a/ Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc

Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn Để

HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi Ví

dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm

b/ Trao đổi trước giờ học

Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này là 1 kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS

- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới

- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể

sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học…

Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, về hình

mà các em tưởng tượng Sau đó các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó

Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các

em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình

c/ Tìm sự tương ứng

Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập

d/ Phân loại, so sánh

Cũng làm như trên nhưng với nội dung phân loại Việc làm này mang ý nghĩa

tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình

e/ Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới

Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ Các nội dung học cho cách thảo luận này là:

-Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học

-Lập sơ đồ khái niệm

-Lập sơ đồ tư duy

-Cho sơ đồ cấu trúc một bài học với một số ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào các nội dung vào ô trống cho hợp lí

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong 1 tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính Khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

Hoạt động thu thập thông tin

Hoạt động xử lí thông tin

Hoạt động truyền đạt thông tin

Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động 4: Xử lý thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ học

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài học sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

1 GV

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động học tập:

Hoạt động 1 (… phút): kiểm tra bài cũ ( nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): hướng dẫn học tập ở nhà

D Rút kinh nghiệm:

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

a/ Đánh giá là một công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

 Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu

DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là định tínhdựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số)

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ

tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: Xác định

khi kết thúc một giai đoạn học tập (học xong một bài, một chương, một chủ đề, chủ điểm, một mô đun, một học kì, một năm học, một cấp học), HS đạt được một

mức độ về kiến thức, kĩ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát

hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đạt được và chưa đạt

được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề

 Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan Công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí

và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được những yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi

hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm:

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là ngắn nhất và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

-Trắc nghiệm đúng sai

-Trắc nghiệm điền khuyết

-Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

-Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông -Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

-Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

Những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan:

 Cải thiện tính hợp phức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

 Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

 Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình

độ của HS

 Cho phép đánh giá một cách có hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức

và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

 Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

Những nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan:

 Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

 Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

 Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của

HS

 Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu trả lời trắc nghiệm khách quan

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp học, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lãnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng

vào thực tiễn của HS, thực hiện qua ứng xử giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia giám sát xác định tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạng chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối cao công nghệ thông tin trong quy trình

tổ chức kiểm tra, đánh giá

c) Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân bố càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần được đánh giá HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành

vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,

từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận thức bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy

mô tả…”…

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt ra câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học

Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”,…

Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ: Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sao cầu thường được xây vòng lên?

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa bằng những động từ:

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Ví dụ: Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1.Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công

thức…

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được

ý nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan đến công thức

3.Vận dụng VDNL các nguyên lí vào

các trường hợp riêng biệt

TK được PA khi có đủ các thông tin cần thiết

4.Phân tích VDNL vào các trường hợp

Tìm được lỗi trong các PA

6.Đánh giá VDNL vào các trường hợp

để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

3.Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn

Làm được chính xác như mẫu

4.Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ

năng trong các hoàn cảnh

và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5.Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ

và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3.Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với bản

5.Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng bản

sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG KIẾN THỨC VẬT LÝ

CƠ BẢN

2.1 Các yêu cầu của việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản

Những kiến thức vật lý cơ bản tạo thành nội dung chính của môn vật lý Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lý, trước hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học

Bởi vậy, việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản phải thỏa mãn những yêu cầu sau:

 Đảm bảo tính khoa học, hiện đại của kiến thức Những kiến thức vật lý đưa vào chương trình phải là những kiến thức đã được khoa học hiện đại khẳng định Tuy nhiên, dạng hiện đại của chúng có thể không còn là dạng đầu tiên khi chúng mới xây dựng, bởi vì theo khoa học hiện đại đã có những phương tiện mới để biểu đạt chúng hoặc đã tìm ra một con đường khác để hình thành chúng chặt chẽ hơn, ngắn gọn hơn

 Đảm bảo cho HS có thể tham gia vào quá trình tái tạo ra những kiến thức Muốn thực hiện được yêu cầu này, GV phải phân chia tài liệu học ra thành những phần nhỏ tương ứng với những hành động không quá khó khăn phức tạp, nếu HS cố gắng một chút thì có thể thực hiện được

 Đảm bảo những phương tiện vật chất và tinh thần cần thiết để HS có thể thực hiện được các hành động học tập

 Đảm bảo sự phát triển liên tiếp những mâu thuẩn nội tại của môn học vật lý mà việc giải quyết chúng sẽ dẫn đến kết quả là hình thành được kiến thức, kỹ năng, năng lực mới

Những kiến thức vật lý cơ bản cần hình thành trong chương trình vật lý ở trường phổ thông gồm các loại sau:

Những khái niệm vật lý, đặc biệt là những khái niệm về đại lượng vật lý Những định luật vật lý

Những thuyết vật lý

Những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật

Những phương pháp nhận thức vật lý

2.2 Xây dựng logic hình thành những khái niệm vật lý cơ bản

2.2.1 Đặc điểm của các khái niệm vật lý

 Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả của tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó với nhau mật thiết là khái quát hóa

và trừu tượng hóa

 Một khái niệm mới được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được bằng những khái niệm cũ Nói cách khác, khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẩn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là kết quả của sự giải quyết mâu thuẩn đó

 Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó Nhưng sự phản ánh đó đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tùy thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người Bởi vậy, các khái niệm vật lý không phải là vĩnh viễn bất biến; trái lại, nội dung của nó có thể thay đổi, trở thành phong phú hơn, phức tạp hơn, đầy đủ hơn, chính xác hơn do trình độ nhận thức của con người ngày một tiến lên

 Mỗi khái niệm được biểu hiện ra bằng một từ Một từ là một ký hiệu, một cái tên

ta gắn cho khái niệm

 Trong khái niệm vật lý, có một loại khái niệm có tầm quan trọng đặc biệt Đó là khái niệm về đại lượng vật lý như khái niệm vận tốc, gia tốc, lực, nhiệt lượng, cường độ dòng điện, hiệu điện thế,… Mỗi một đại lượng vật lý đều có hai đặc điểm: đặc điểm định tính và đặc điểm định lượng Đặc điểm định tính là biểu thị một tính chất nào đó của sự vật, hiện tượng (Ví dụ: vận tốc biểu thị tính chất nhanh hay chậm của chuyển động) Đặc điểm định lượng cho ta biết cách đo lường

độ lớn hay nhỏ, mạnh hay yếu của tính chất đó (Ví dụ: vận tốc được đo bằng thương số 𝑠𝑡)

2.2.2 Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành những khái niệm về đại lƣợng vật lý

 Giai đoạn 1: Phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm

Trong dạy học vật lý, một khái niệm mới được xây dựng để giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết, có nghĩa là: những khái niệm đã có chưa đủ để mô tả lý giải được những sự vật, hiện tượng mới xuất hiện Bởi vậy, trước hết, GV cần tạo điều kiện để HS ý thức được mâu thuẫn đó, phát hiện được những mặt mới của sự vật hiện tượng mà nếu dùng những khái niệm đã biết thì không thể hiểu được Muốn thế, GV tạo ra một tình huống, trong đó xuất hiện tính chất mới của sự vật, hiện tượng

 Giai đoạn 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm

Chỉ rõ mối liên hệ định lượng giữa khái niệm mới với khái niệm cũ, cách xác định độ lớn của khái niệm mới Đặc điểm định lượng phải thống nhất với đặc điểm định tính, phản ánh được đặc điểm định tính

Thông thường có hai cách để tìm ra đặc điểm định lượng của khái niệm mới:

- Cách 1: Nếu đã biết trước đặc điểm định tính của khái niệm, ta có thể xuất

phát từ đặc điểm định tính đó, dựa trên sự phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm mới với khái niệm cũ, tìm ra một biểu thức định lượng giữa các khái niệm cũ, biểu thức này có giá trị càng lớn khi đặc tính mới của sự vật và hiện tượng có biểu hiện càng mạnh và ngược lại

- Cách 2: Nếu chưa biết trước đặc điểm định tính của khái niệm thì ta không thể

dựa vào đặc điểm định tính để tìm đặc điểm định lượng mà phải làm một cách độc lập

Ta sử dụng những đại lượng và định luật đã biết để khảo sát một hiện tượng mới và tìm được một biểu thức luôn luôn có một giá trị không đổi khi các đại lượng có mặt trong biểu thức đó thay đổi, giá trị của biểu thức này chỉ phụ thuộc vào bản thân của

sự vật, hiện tượng, mà không phụ thuộc vào các điều kiện bên ngoài

- Cách 3: Vì đặc điểm định lượng của khái niệm về đại lượng vật lý biểu thị

một mối quan hệ khách quan giữa khái niệm mới với các khái niệm cũ nên nhiều khi

nó cũng xuất hiện đồng thời với định luật vật lý biểu thị mối quan hệ đó

 Giai đoạn 3: Định nghĩa đại lượng vật lý

Theo lôgic học, khi định nghĩa một khái niệm, ta phải thực hiện hai nhiệm vụ: Phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả sự vật khác tiếp cận với nó

Vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa (nội hàm của khái niệm)

= = + +

 Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo

Đo một đại lượng vật lý cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:

 So sánh hai đại lượng cùng loại bằng nhau Điều đó có nghĩa là phải chọn được một “vật mẫu” để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng bằng đặc điểm định lượng của vật mẫu

 Xác định được một đại lượng cùng loại có đại lượng gấp đôi vật mẫu

Trong vật lý học, có hai loại đơn vị: đơn vị cơ bản và đơn vị dẫn xuất Đơn vị

cơ bản thì có thể tùy ý chọn, không phụ thuộc vào đơn vị đo các đại lượng khác (ví dụ đơn vị đo độ dài, thời gian, khối lượng trong cơ học) Còn các đơn vị dẫn xuất đều được xác định dựa trên công thức định nghĩa của đại lượng vật lý muốn đo Đơn vị để

đo một đại lượng là một trường hợp riêng, cụ thể của chính đại lượng đó Ví dụ, đơn vị

đo chiều dài chỉ có thể là chiều dài của vật làm mẫu (cái thước mét mẫu)

 Giai đoạn 5: Vận dụng khái niệm vào thực tiễn

Sau khi định nghĩa khái niệm, ta đã thu được một sản phẩm trừu tượng và khái quát, tách rời khỏi những sự vật hiện tượng cụ thể Nhưng muốn sử dụng được khái niệm đó, ta lại cần biết những biểu hiện của nó trong thực tiễn, trên những sự vật hiện tượng cụ thể, phải vận dụng khái niệm mới để giải thích những sự vật hiện tượng cụ thể, dự đoán những dấu hiệu, những hiện tượng có thể cảm nhận được trong thực tiễn bằng giác quan, có thể đo lường cụ thể Nhờ thế mà hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa vật lý của khái niêm mới

Trong quá trình vận dụng khái niệm vào thực tiễn, sẽ đến lúc ta gặp những sự kiện mới, đòi hỏi phải mở rộng bổ sung thêm cho khái niệm được hoàn chỉnh Tuy nhiên, việc mở rộng, bổ sung này còn phải tùy thuộc vào trình độ HS mà xác định các mức độ thích hợp

2.2.3 Mối quan hệ giữa khái niệm và từ

Mỗi khái niệm được biểu thị bằng một từ Như vậy, quan hệ giữa khái niệm và

từ như là mối quan hệ nội dung được phản ánh trong trí não và hình thức biểu đạt bằng

Khái niệm

muốn định

nghĩa

Khái niệm giống

Thuộc tính bản chất của loài

Hai trường hợp đặc biệt đáng quan tâm khi sử dụng các từ để biểu đạt khái niệm vật lý:

 Với cùng một từ nhưng có nhiều nghĩa khác nhau (từ đồng âm nhưng khác nghĩa)

Ví dụ từ “hạt” dùng chỉ những đối tượng vật lý vi mô (như nguyên tử, phân tử, ion…) và cũng để chỉ những đối tượng vĩ mô (như hạt bụi, giọt dầu, hạt phấn hoa…)

 Có nhiều từ khác nhau cùng chỉ một khái niệm (đồng nghĩa, khác âm) Ví dụ: lực

và sức điện thế và điện áp, quán tính và tính ỳ

2.3 Các con đường hình thành những định luật vật lý

2.3.1 Đặc điểm của định luật vật lý

 Xây dựng được một khái niệm tức là ta đã nghiên cứu được từng mặt, từng tính chất của sự vật, hiện tượng Nhiệm vụ của khoa học nói chung và của vật lý học nói riêng không phải chỉ nghiên cứu các mặt riêng biệt mà phải nghiên cứu hiện tượng, sự vật trong sự vận động của chúng, trong sự phụ thuộc giữa chúng, tìm ra mối liên hệ khách quan, phổ biến ràng buộc chúng với nhau, nghĩa là tìm ra các quy luật, các định luật

 Định luật vật lý là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại lượng vật lý, tồn tại trong những điều kiện xác định và thể hiện khi các điều kiện này xuất hiện, tương đối bền vững và có thể lặp lại

 Mối quan hệ giữa định luật khoa học và quy luật của thực tế khách quan

 Toán học là một công cụ rất quan trọng để biểu diễn các định luật vật lý, vì đa số các định luật vật lý có tính chất định lượng Nhiều nhà vật lý học nổi tiếng tin tưởng rằng toán học có thể biểu diễn chính xác các quy luật của tự nhiên và của thực tế cho đến nay đã chứng tỏ điều đó

2.3.2 Các loại định luật vật lý

Các định luật vật lý có thể chia ra thành những loại sau:

 Định luật động lực học cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào