nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương 4. từ trường, vật lý 11 nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ  LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư Phạm Vật Lý NGHIÊN CỨU CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH CÁC KIẾN THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN TRONG CHƢƠNG 4. TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO, NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Giảng viên hướng dẫn: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Sinh viên thực hiện: Trần Thị Ngọc Ngoan Lớp: Sƣ phạm Vật lý K36 MSSV: 1100235 Cần Thơ, 05/ 2014 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan LỜI CẢM ƠN  Là sinh viên thuộc khoa Sư phạm, em cũng như rất nhiều bạn khác hứng thú với đề tài thuộc mãng phương pháp dạy học vì nó giúp ích rất nhiều cho việc giảng dạy của chúng em sau này. Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học. Sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua. Để ghi nhớ công ơn trên em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS- GVC Trần Quốc Tuấn, thầy đã tận tình chỉ dẫn và ủng hộ tinh thần em trong thời gian dài thực hiện đề tài. Một lần nữa em gởi lời cảm ơn đến thầy. Ngoài ra, bạn bè đã quan tâm và đóng góp ý kiến góp phần hoàn chỉnh đề tài nghiên cứu, xin chân thành cảm ơn. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng lần đầu tiên nghiên cứu đề tài khoa học nên cũng không tránh khỏi những sai sót. Em rất mong nhận được sự thông cảm và nhận được những đóng góp ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn. Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt. Em xin chân thành cảm ơn! Cần Thơ, tháng 05 năm 2014 Sinh viên thực hiện: Trần Thị Ngọc Ngoan Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƢỚNG DẪN …………………………………………………………………...………………………… ………………………………………................................................................................... ............................................................................................................................................... …………………………………………………………………...………………………… ………………………………………................................................................................... …………………………………………………………………...………………………… ………………………………………................................................................................... ............................................................................................................................................... …………………………………………………………………...………………………… ………………………………………................................................................................... …………………………………………………………………...………………………… ……………………………………….................................................................................. …………………………………………………………………...………………………… ……………………………………….................................................................................. …………………………………………………………………...………………………… ……………………………………….................................................................................. …………………………………………………………………...………………………… ………………………………………................................................................................... …………………………………………………………………..………………………… ………………………………………................................................................................. …………………………………………………………………..………………………… ………………………………………................................................................................. …………………………………………………………………..………………………… ………………………………………................................................................................. …………………………………………………………………..………………………… ………………………………………................................................................................. Cần Thơ, ngày tháng năm 2014 Giảng viên hướng dẫn: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................................. 2 5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................... 2 6. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................................. 3 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài .................................................................................................. 3 8. Các chữ viết tắt trong luận văn ................................................................................................ 3 Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ............ 4 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT ............................................................... 4 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta ............................................................................... 4 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .............................................................................. 5 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ............................................................................ 5 1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống ................................................................... 5 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS................................................... 6 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học .............................................. 8 1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học ................ 8 1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT ............................................................................... 9 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện đại ........................................................................................................ 9 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng .................................................................... 10 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm ...................................................... 10 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH vật lý 12 theo chương trình mới.................................... 10 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập .......................................... 10 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ...................................... 11 1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý. ......................................... 12 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ............................. 13 1.4.5. Tăng cường PPDH theo nhóm/ hợp tác. .............................................................. 13 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học .............................................................................................. 17 1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong 1 tiết học. ............................................ 17 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.......................................... 19 1.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ................................................................................................. 20 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá............................................................................. 20 1.6.2. Các hình thức kiểm tra ........................................................................................ 21 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá .................................................................................. 23 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ............................................... 25 Chƣơng 2. CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG KIẾN THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN ............................................................................................ 29 2.1. Các yêu cầu của việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản .......................................... 29 2.2. Xây dựng logic hình thành những khái niệm vật lý cơ bản.................................................. 30 2.2.1. Đặc điểm của các khái niệm vật lý ...................................................................... 30 2.2.2. Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành những khái niệm về đại lượng vật lý......................................................................................................................... 30 2.2.3. Mối quan hệ giữa khái niệm và từ ....................................................................... 32 2.3. Các con đường hình thành những định luật vật lý ............................................................... 33 2.3.1. Đặc điểm của định luật vật lý .............................................................................. 33 2.3.2. Các loại định luật vật lý....................................................................................... 33 2.3.3. Các con đường hình thành những định luật vật lý ................................................ 34 2.4. Các con đường hình thành những thuyết vật lý ................................................................... 36 2.4.1. Đặc điểm của các thuyết vật lý ............................................................................ 36 2.4.2. Cấu trúc của một thuyết vật lý ............................................................................. 37 2.4.3. Con đường hình thành thuyết vật lý ..................................................................... 40 Chƣơng 3. ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ............................................................................... 42 3.1. Nội dung của PPTN ........................................................................................................... 42 3.2. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý ở THPT ..... 43 3.3. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý ............................................................................. 43 3.3.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý ........... 43 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 44 3.3.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học ........................................... 44 3.3.4. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học vật lý ....................................................... 45 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 3.4. PPTN trong dạy học vật lý ................................................................................................. 45 3.4.1. PPTN trong dạy vật lý ......................................................................................... 45 3.4.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý ...................................................... 46 3.4.3. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN .................................... 47 3.4.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý ........... 50 3.5. Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT........................................................................ 50 3.5.1. Các dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN .......................................... 50 3.5.2. Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN ........................... 51 3.5.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN .. 52 3.5.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông ....................... 53 3.6. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN ................................................................... 53 Chƣơng 4. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ..................................................................................... 54 4.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức ........................................................................ 54 4.1.1. Khái niệm hứng thú ............................................................................................. 54 4.1.2. Phân loại hứng thú .............................................................................................. 56 4.1.3. Hứng thú nhận thức ............................................................................................. 57 4.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức ........................................................................... 58 4.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức .................................. 59 4.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức ............................................................ 61 4.1.7. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức: ..... 63 4.2. Hứng thú học tập môn vật lý .............................................................................................. 64 4.2.1. Khái niệm ........................................................................................................... 64 4.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý .......................................................... 64 4.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS ................................... 64 Chƣơng 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG 4. TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO ............................................................................. 68 5.1. Đại cương về chương ......................................................................................................... 68 5.1.1. Mục tiêu .............................................................................................................. 68 5.1.2. Kiến thức kĩ năng ................................................................................................ 68 5.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương .......................................................................... 69 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2. Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 4 Từ trường ................................................. 70 5.2.1. Bài 26: Từ trường. ............................................................................................... 70 5.2.2. Bài 27: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện ................................. 80 5.2.3. Bài 28: Cảm ứng từ. Định luật Am-pe ................................................................. 85 5.2.4. Bài 32: Lực Lo-ren-xơ........................................................................................ 91 5.2.5. Bài 33: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường .......................................... 96 Chƣơng 6. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 102 6.1. Mục tiêu thực nghiệm: ..................................................................................................... 102 6.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................................... 102 6.3. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................................... 102 6.3.1. Chọn nhóm 35 HS tự nguyện học thực nghiệm ................................................. 102 6.3.2. Chọn một số lớp dạy thực nghiệm ..................................................................... 102 6.4. Kế hoạch giảng dạy .......................................................................................................... 102 6.5. Tiến trình thực hiện các bài học........................................................................................ 102 6.6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................................ 102 6.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết. Mức độ đánh giá (Lập Ma trận câu hỏi theo 6 mức đánh giá Bloom). ............................................................................................................. 102 6.6.2. Kết quả kiểm tra ................................................................................................ 108 6.6.3. Nhận xét và đánh giá ......................................................................................... 108 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 110 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nước ta đang bước vào thời kì CNH, HĐH. Chính sự thay đổi đó đòi hỏi ngành GD & ĐT phải cung cấp cho xã hội đội ngũ người lao động có những năng lực và phẩm chất mới. Do đó, mục tiêu giáo dục phổ thông nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, đòi hỏi ngành GD phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ. Vì thế mà nghị quyết TW2 nói về đổi mới giáo dục trong đó không thể không đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. [3, tr8] Mặt khác, tình hình thực tế dạy học Vật lí ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy ở trường THPT. Do khó khăn về cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường phổ thông đã thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả còn rất khiêm tốn. Vì vậy, việc đổi mới PPDH THPT nói chung và đổi mới PPDH Vật lí THPT nói riêng là vô cùng quan trọng và cấp bách. Hơn thế nữa, việc đổi mới PPGD phải nhằm mục tiêu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng làm việc hợp tác, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS. Vì vậy, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi HS thật sự hứng thú với môn học, với bài học. Hứng thú học tập là động cơ chủ đạo của hoạt động học tập của HS, giúp HS nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức. Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người GV cần phải chú ý đến các biện pháp nhằm kích thích, phát huy hứng thú học tập ở HS, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mới. Chính vì lí do trên tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương 4. Từ trường, Vật lý 11 Nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh”. Trang 1 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 2. Mục đích nghiên cứu  Nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản trong chương Từ Trường, Vật Lý 11 Nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của HS.  Vận dụng vào thiết kế thử nghiệm một số kiến thức Vật lý cơ bản trong chương Từ Trường, Vật lý 11 Nâng cao. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức vật lý cơ bản chương Từ trường, Vật Lý 11 Nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT của Bộ GD và ĐT.  Nghiên cứu con đường hình thành những kiến thức Vật lý cơ bản.  Nghiên cứu PPTN áp dụng trong DHVL.  Nghiên cứu kích thích hứng thú học tập của HS trong DHVL.  Nghiên cứu chương 4, Vật lý 11 nâng cao, nội dung PPTN soạn giảng thử nghiệm một số bài nhằm kích thích hứng thú học tập của HS.  Bài 26.Từ trường  Bài 27. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện  Bài 28. Cảm ứng từ. Định luật Am-pe  Bài 32. Lực Lo-ren-xơ  Bài 33. Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường  Chế tạo sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản.  Làm một số bản vẽ sẵn.  Sử dụng công nghệ thông tin. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu  PP nghiên cứu lí luận: các SGK Vật lý THPT, các giáo trình về phương pháp dạy học Vật lý, các tài liệu bồi dưỡng GV 10,11,12.  PP quan sát sư phạm : nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình học tập.  PP tổng kết kinh nghiệm : học tập những kinh nghiệm của thầy cô.  PP thực nghiệm sư phạm : áp dụng thiết kế một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài. Trang 2 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 6. Đối tƣợng nghiên cứu Các hoạt động dạy và học của GV và HS nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức cơ bản, trong đó thể hiện việc áp dụng PP thực nghiệm để hình thành những kiến thức cơ bản chương Từ trường, Vật lý 11 nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài  Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy HD nhận đề tài nghiên cứu.  Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.  Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.  Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng các kiến thức cơ bản trong chương 4, Vật lý 11 Nâng cao, thiết kế một số bài trong chương đó.  Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.  Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint  Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp. 8. Các chữ viết tắt trong luận văn  Giáo viên: GV  Dạy học: DH  Học sinh: HS  Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Trung học phổ thông: THPT  Thí nghiệm: TN  Phương pháp thực nghiệm:PPTN  Nam châm: NC  Phương pháp giảng dạy: PPGD  Dòng điện: DĐ  Dạy học Vật lý: DHVL  Giáo dục: GD  Phương pháp: PP  Ví dụ: VD  Phương pháp dạy học: PPDH  Công nghệ thông tin: CNTT  Sách giáo khoa: SGK  Thí nghiệm kiểm tra: TNKT  Vật lý: VL  Nâng cao: NC Trang 3 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nƣớc ta Mục tiêu chung : “GD THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển kết quả của GD THCS, hoàn thiện học vấn THPT, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện chọn lựa hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. [3, tr3] Mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt GD: tư tưởng, đạo đức lối sống ; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp ; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” . Song để đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng GD toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình : tinh thần tự tôn dân tộc, lí tưởng xã hội chủ nghĩa ; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật ; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần được kế thừa và phát triển như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, thái độ quan trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kĩ năng cơ bản,… còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của thị trường, từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức như : tư duy phê phán và khả năng sáng tạo ; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có hiệu quả ; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và thị trường lao động ; năng lực quản lí v.v… do đó trong nội dung của mục tiêu cụ thể GD THPT có những điểm mới cần được lưu ý sau :  Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn. Trang 4 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông trong giải quyết công việc.  Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng. 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học PPDH truyền thống không còn phù hợp. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. 1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH 1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền GD của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh học, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. [11, tr50] Theo cách dạy đó GV cần trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành một nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phục lối Trang 5 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới. Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PP thực nghiệm. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, cần phải tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò huớng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH. 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Ngay trên ghế nhà trường, HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Thực tế cho thấy đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Nên những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do sự phát triển của xã hội mà hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ là rất ít và là những kiến thức cơ bản, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời chúng ta còn phải tự học Trang 6 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan thêm rất nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:  Tập cho HS PP đọc sách.  Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.  Tập cho HS làm quen với các PP nhận thức của VL: PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự. Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác,…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôt-xki, các tương tác thầy-trò và trò-trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại mà tự mình không giải quyết được để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặt khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian giành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung giành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải tất cả nội dung bài học trên lớp, mà nên giành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em. Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý nhiều, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng Trang 7 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt tình. 1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:  Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.  Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.  CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.  Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH. Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp. Trang 8 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Các bình diện của hoạt động nhận thức SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Các VD về việc các phương tiện DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS Bình diện hành động đối tượng-thực tiễn. -Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm. Bình diện trực quan trực tiếp -Các vật thật, các bức ảnh chụp. -Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm. -Phim HT (quay các cảnh thật). Bình diện trực quan gián tiếp -Các thí nghiệm mô hình -Các phim hoạt họa -Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý. -Các mô hình vật chất. -Các hình vẽ, sơ đồ. Bình diện nhận thức khái niệm-ngôn ngữ. -Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo. -Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập. 1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lý THPT 1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện đại Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất. Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản. Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất. Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất. Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm và PP mô hình, PP tương tự. Trang 9 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng Quan sát các hiện tượng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL. Sử dụng các dụng cụ phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản. Phân tích, tổng hợp và tiến hành các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và trong sản xuất ở mức độ phổ thông. Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của VL học sao cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được. Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH vật lý 12 theo chƣơng trình mới 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cƣờng việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thống một chiều, thầy giảng dạy, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin Trang 10 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả. Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được. Thông thường trong mỗi bài học GV có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề hiểu dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS GQVĐ. Kiểu dạy học này giúp HS có thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, nhằm phát triển được năng lực sáng tạo của HS. Trang 11 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. Có rất nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ thì mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ học tập xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn. Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp GQVĐ. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:  Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.  Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.  Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.  Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.  Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… 1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức vật lý. Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. - Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn. Trang 12 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan - Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học. - Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. 1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong công cuộc đổi mới PPDH, hướng vào các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Sử dụng phương tiện, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp. Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường. Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trong thực tế…Tăng cường sử dụng phương tiện, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Tận dụng phương tiện, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…). 1.4.5. Tăng cƣờng PPDH theo nhóm/ hợp tác. A. Khái niệm - Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần. - Nhóm đôi: Nhóm này thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói. Trang 13 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan - Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá yêu cầu của GV. B. Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống Nhóm truyền thống Nhóm hợp tác -Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào nhóm -Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính trưởng. tích cực của mỗi cá nhân. -HS kém không có cơ hội làm việc như -Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như HS khá. nhau. -Không phải cá nhân nào cũng chịu -Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết trách nhiệm về kết quả chung của quả chung của cả nhóm mình. nhóm. -Có dạy các kĩ năng hợp tác. -Không dạy kĩ năng hợp tác. -Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ. -Nhóm trưởng được thầy chỉ định. -Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá. -Thầy để các nhóm tự hoạt động. C. Ƣu việt của học theo nhóm hợp tác  Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại.  Nguyên tắc học bằng hành động.  Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau.  Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau.  Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)  Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV.  Giảm lượng nói của thầy. D. Các kiểu học nhóm và cách tổ chức a/ Kiểu nhóm cố định Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học khám phá, lớp đông HS hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế. Trang 14 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Cách tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, trên dưới… b/ Kiểu nhóm di động Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4 hoặc đông hơn, tùy GV và hoàn cảnh lớp học. Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ. Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho HS ngẫu nhiên… c/ Kiểu nhóm ghép 2 lần - Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc. - Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau. - Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết. Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc: Lần 1: 11111 22222 33333 44444 55555 66666 Lần 2: 123456 123456 123456 123456 123456 123456 Tác dụng: - HS giỏi không chiếm diễn đàn. - HS kém không ỷ lại. - Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm). - Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau). d/ Nhóm Kim tự tháp Tổ chức: - Lần 1: Cá nhân làm việc - Lần 2: Nhóm đôi - Lần 3: Nhóm bốn - Lần 4: Nhóm tám - Lần 5: Kết quả chung Tác dụng: - Thống nhất nội dung học tập, tổng kết Trang 15 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan - Lấy ví dụ vận động vào thực tế - So sánh, đối chiếu sự giải thích một vấn đề đi đến thống nhất e/ Nhóm trà trộn Tổ chức: HS đi tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi. Tác dụng: - Kích thích sự nhận thức - Lớp sinh động - Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng) Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình. E. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác a/ Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn. Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm. b/ Trao đổi trước giờ học Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học. Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này là 1 kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS. - Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới. Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới. - Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học… Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, về hình mà các em tưởng tượng. Sau đó các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó. Trang 16 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình. c/ Tìm sự tương ứng Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học. Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập. d/ Phân loại, so sánh Cũng làm như trên nhưng với nội dung phân loại. Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình. e/ Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là: -Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học. -Lập sơ đồ khái niệm. -Lập sơ đồ tư duy. -Cho sơ đồ cấu trúc một bài học với một số ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào các nội dung vào ô trống cho hợp lí. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học 1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong 1 tiết học. Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính Khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau: Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ. Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học. Hoạt động thu thập thông tin. Hoạt động xử lí thông tin. Hoạt động truyền đạt thông tin. Hoạt động củng cố bài học. Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2: Trang 17 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. GV. - Nhận xét câu trả lời của bạn. - Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tạo tình huống học tập. - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. - Trao nhiệm vụ học tập. Hoạt động 3: Thu thập thông tin Hoạt động của HS - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. Hoạt động của GV - Tổ chức hướng dẫn. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong - Yêu cầu HS hoạt động. SGK. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần - Tìm hiểu bảng số liệu. tìm hiểu. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong - Giảng sơ lược nếu cần thiết. thí nghiệm. - Làm thí nghiệm biểu diễn. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. - Chủ động về thời gian. Hoạt động 4: Xử lý thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. nhân. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị - Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính và rút ra nhận xét, kết luận. qui luật của hiện tượng. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tổ chức hợp tác hóa kết luận. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc - Hợp thức về thời gian. Trang 18 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan trong lớp… - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được. Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi. - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày - Giải thích các vấn đề. vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc - Báo cáo kết quả. bằng hình vẽ. - Hướng dẫn mẫu báo cáo. Hoạt động 6: Củng cố bài giảng Hoạt động của GV Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm. - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc - Vận dụng vào thực tiễn. cá nhân hoặc theo nhóm. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Hướng dẫn trả lời. - Giải bài tập. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ học. Hoạt động 7: Hƣớng dẫn học tập ở nhà. Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài học sau. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. Tên bài: ………………………………………………… Tiết: …………………theo phân phối chương trình. A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ) 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…) Trang 19 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại. C. Tổ chức các hoạt động học tập: Hoạt động 1 (…. phút): kiểm tra bài cũ ( nếu cần) Hoạt động 2 (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng 1 Hoạt động 3 (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng 2 Hoạt động i (…phút): đơn vị, kiến thức kĩ năng i Hoạt động n-1 (… phút): vận dụng, củng cố Hoạt động n (…phút): hướng dẫn học tập ở nhà D. Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong 1.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá a/ Đánh giá là một công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.  Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là định tínhdựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số).  Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: Xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập (học xong một bài, một chương, một chủ đề, chủ điểm, một mô đun, một học kì, một năm học, một cấp học), HS đạt được một mức độ về kiến thức, kĩ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đạt được và chưa đạt Trang 20 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí. b/ Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.  Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối ở mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.  Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan. Công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được những yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm). Trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là ngắn nhất và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm gồm các dạng sau: Trang 21 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan -Trắc nghiệm đúng sai. -Trắc nghiệm điền khuyết. -Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi). -Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông. -Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút. -Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. Những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan:  Cải thiện tính hợp phức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.  Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn.  Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS.  Cho phép đánh giá một cách có hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.  Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. Những nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan:  Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.  Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời.  Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian. Trang 22 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.  Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu trả lời trắc nghiệm khách quan. 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra. a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá.  Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.  Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.  Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học. b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá.  Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp học, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.  Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.  Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lãnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.  Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng Trang 23 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan vào thực tiễn của HS, thực hiện qua ứng xử giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.  Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia giám sát xác định tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV.  Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì.  Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.  Áp dụng các phương pháp hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạng chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.  Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối cao công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá. c) Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá.  Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.  Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD.  Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học. Trang 24 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục. Dải phân bố càng rộng càng tốt.  Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần được đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học. 1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể hoá mức độ nhận thức bằng các động từ:  Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.  Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.  Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô tả…”… Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”… Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản. Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng. Trang 25 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt ra câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”,… Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu? Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Ví dụ: Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sao cầu thường được xây vòng lên? Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa bằng những động từ: Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh. Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể. Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu. Ví dụ: Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ. Trang 26 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện Nhắc lại định luật, công thức… 1.Nhận biết Nhắc lại sự kiện. 2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được Tìm được một trong các ý nghĩa của các sự kiện. đại lượng liên quan đến công thức. 3.Vận dụng VDNL các nguyên lí vào TK được PA khi có đủ các các trường hợp riêng biệt. thông tin cần thiết. 4.Phân tích VDNL vào các trường hợp TK được PA khi phải tìm phức hợp. các thông số cần thiết. 5.Tổng hợp VDNL vào các trường hợp Tìm được lỗi trong các PA. phức hợp để trình bày một giải pháp mới. 6.Đánh giá VDNL vào các trường hợp TK được PA mới. để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác. b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow Mức độ 1. Bắt chước Định nghĩa Quan sát và sao chép rập Làm được so với mẫu còn khuôn. 2.Làm được Sự thực hiện, ví dụ nhiều lệch lạc. Quan sát thực hiện được Làm được cơ bản đúng như hướng dẫn. như mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ. 3.Làm chính xác Quan sát và thực hiện được Làm được chính xác như chính xác như hướng dẫn. 4.Làm biến hóa mẫu. Thực hiện được các kĩ Làm được chính xác như năng trong các hoàn cảnh mẫu trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau. khác nhau. Trang 27 Luận văn tốt nghiệp Đại học 5.Làm thuần thục GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Đạt trình độ cao về tốc độ Làm được chính xác như và sự chính xác, ít cần sự mẫu, kĩ năng như bản can thiệp của ý thức. năng. c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ 1.Tiếp nhận Định nghĩa Có mong muốn tham gia Chú ý nghe giảng, tham vào hoạt động. 2.Có trả lời, đáp ứng Sự thực hiện, ví dụ gia các hoạt động lớp. Thể hiện tán thành hay Hoàn thành bài tập về không, chưa có lí lẽ. nhà, tuân theo nội quy của trường. 3.Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với bản Tin và bảo về cái đúng. thân. 4.Được tổ chức hệ thống 5.Hình thành đặc trưng Xây dựng thành hệ thống Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung có giá trị. đột về giá trị. Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm sắc riêng. hoạt động hình thành thói quen. Trang 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 2. CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG KIẾN THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN 2.1. Các yêu cầu của việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản Những kiến thức vật lý cơ bản tạo thành nội dung chính của môn vật lý. Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lý, trước hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học. Bởi vậy, việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản phải thỏa mãn những yêu cầu sau:  Đảm bảo tính khoa học, hiện đại của kiến thức. Những kiến thức vật lý đưa vào chương trình phải là những kiến thức đã được khoa học hiện đại khẳng định. Tuy nhiên, dạng hiện đại của chúng có thể không còn là dạng đầu tiên khi chúng mới xây dựng, bởi vì theo khoa học hiện đại đã có những phương tiện mới để biểu đạt chúng hoặc đã tìm ra một con đường khác để hình thành chúng chặt chẽ hơn, ngắn gọn hơn.  Đảm bảo cho HS có thể tham gia vào quá trình tái tạo ra những kiến thức. Muốn thực hiện được yêu cầu này, GV phải phân chia tài liệu học ra thành những phần nhỏ tương ứng với những hành động không quá khó khăn phức tạp, nếu HS cố gắng một chút thì có thể thực hiện được.  Đảm bảo những phương tiện vật chất và tinh thần cần thiết để HS có thể thực hiện được các hành động học tập.  Đảm bảo sự phát triển liên tiếp những mâu thuẩn nội tại của môn học vật lý mà việc giải quyết chúng sẽ dẫn đến kết quả là hình thành được kiến thức, kỹ năng, năng lực mới. Những kiến thức vật lý cơ bản cần hình thành trong chương trình vật lý ở trường phổ thông gồm các loại sau: Những khái niệm vật lý, đặc biệt là những khái niệm về đại lượng vật lý. Những định luật vật lý. Những thuyết vật lý. Những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật. Những phương pháp nhận thức vật lý. Trang 29 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 2.2. Xây dựng logic hình thành những khái niệm vật lý cơ bản 2.2.1. Đặc điểm của các khái niệm vật lý  Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả của tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó với nhau mật thiết là khái quát hóa và trừu tượng hóa.  Một khái niệm mới được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được bằng những khái niệm cũ. Nói cách khác, khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẩn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là kết quả của sự giải quyết mâu thuẩn đó.  Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó. Nhưng sự phản ánh đó đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tùy thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người. Bởi vậy, các khái niệm vật lý không phải là vĩnh viễn bất biến; trái lại, nội dung của nó có thể thay đổi, trở thành phong phú hơn, phức tạp hơn, đầy đủ hơn, chính xác hơn do trình độ nhận thức của con người ngày một tiến lên.  Mỗi khái niệm được biểu hiện ra bằng một từ. Một từ là một ký hiệu, một cái tên ta gắn cho khái niệm.  Trong khái niệm vật lý, có một loại khái niệm có tầm quan trọng đặc biệt. Đó là khái niệm về đại lượng vật lý như khái niệm vận tốc, gia tốc, lực, nhiệt lượng, cường độ dòng điện, hiệu điện thế,… Mỗi một đại lượng vật lý đều có hai đặc điểm: đặc điểm định tính và đặc điểm định lượng. Đặc điểm định tính là biểu thị một tính chất nào đó của sự vật, hiện tượng (Ví dụ: vận tốc biểu thị tính chất nhanh hay chậm của chuyển động). Đặc điểm định lượng cho ta biết cách đo lường độ lớn hay nhỏ, mạnh hay yếu của tính chất đó (Ví dụ: vận tốc được đo bằng 𝑠 thương số ). 𝑡 2.2.2. Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thành những khái niệm về đại lƣợng vật lý  Giai đoạn 1: Phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm Trang 30 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Trong dạy học vật lý, một khái niệm mới được xây dựng để giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết, có nghĩa là: những khái niệm đã có chưa đủ để mô tả lý giải được những sự vật, hiện tượng mới xuất hiện. Bởi vậy, trước hết, GV cần tạo điều kiện để HS ý thức được mâu thuẫn đó, phát hiện được những mặt mới của sự vật hiện tượng mà nếu dùng những khái niệm đã biết thì không thể hiểu được. Muốn thế, GV tạo ra một tình huống, trong đó xuất hiện tính chất mới của sự vật, hiện tượng.  Giai đoạn 2: Chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm Chỉ rõ mối liên hệ định lượng giữa khái niệm mới với khái niệm cũ, cách xác định độ lớn của khái niệm mới. Đặc điểm định lượng phải thống nhất với đặc điểm định tính, phản ánh được đặc điểm định tính. Thông thường có hai cách để tìm ra đặc điểm định lượng của khái niệm mới: - Cách 1: Nếu đã biết trước đặc điểm định tính của khái niệm, ta có thể xuất phát từ đặc điểm định tính đó, dựa trên sự phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm mới với khái niệm cũ, tìm ra một biểu thức định lượng giữa các khái niệm cũ, biểu thức này có giá trị càng lớn khi đặc tính mới của sự vật và hiện tượng có biểu hiện càng mạnh và ngược lại. - Cách 2: Nếu chưa biết trước đặc điểm định tính của khái niệm thì ta không thể dựa vào đặc điểm định tính để tìm đặc điểm định lượng mà phải làm một cách độc lập. Ta sử dụng những đại lượng và định luật đã biết để khảo sát một hiện tượng mới và tìm được một biểu thức luôn luôn có một giá trị không đổi khi các đại lượng có mặt trong biểu thức đó thay đổi, giá trị của biểu thức này chỉ phụ thuộc vào bản thân của sự vật, hiện tượng, mà không phụ thuộc vào các điều kiện bên ngoài. - Cách 3: Vì đặc điểm định lượng của khái niệm về đại lượng vật lý biểu thị một mối quan hệ khách quan giữa khái niệm mới với các khái niệm cũ nên nhiều khi nó cũng xuất hiện đồng thời với định luật vật lý biểu thị mối quan hệ đó.  Giai đoạn 3: Định nghĩa đại lượng vật lý Theo lôgic học, khi định nghĩa một khái niệm, ta phải thực hiện hai nhiệm vụ: Phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả sự vật khác tiếp cận với nó. Vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa (nội hàm của khái niệm). Trang 31 Luận văn tốt nghiệp Đại học Khái niệm muốn định nghĩa = = GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Khái niệm giống+ + SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Thuộc tính bản chất của loài  Giai đoạn 4: Xác định đơn vị đo Đo một đại lượng vật lý cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:  So sánh hai đại lượng cùng loại bằng nhau. Điều đó có nghĩa là phải chọn được một “vật mẫu” để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng bằng đặc điểm định lượng của vật mẫu.  Xác định được một đại lượng cùng loại có đại lượng gấp đôi vật mẫu. Trong vật lý học, có hai loại đơn vị: đơn vị cơ bản và đơn vị dẫn xuất. Đơn vị cơ bản thì có thể tùy ý chọn, không phụ thuộc vào đơn vị đo các đại lượng khác (ví dụ đơn vị đo độ dài, thời gian, khối lượng trong cơ học). Còn các đơn vị dẫn xuất đều được xác định dựa trên công thức định nghĩa của đại lượng vật lý muốn đo. Đơn vị để đo một đại lượng là một trường hợp riêng, cụ thể của chính đại lượng đó. Ví dụ, đơn vị đo chiều dài chỉ có thể là chiều dài của vật làm mẫu (cái thước mét mẫu).  Giai đoạn 5: Vận dụng khái niệm vào thực tiễn Sau khi định nghĩa khái niệm, ta đã thu được một sản phẩm trừu tượng và khái quát, tách rời khỏi những sự vật hiện tượng cụ thể. Nhưng muốn sử dụng được khái niệm đó, ta lại cần biết những biểu hiện của nó trong thực tiễn, trên những sự vật hiện tượng cụ thể, phải vận dụng khái niệm mới để giải thích những sự vật hiện tượng cụ thể, dự đoán những dấu hiệu, những hiện tượng có thể cảm nhận được trong thực tiễn bằng giác quan, có thể đo lường cụ thể. Nhờ thế mà hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa vật lý của khái niêm mới. Trong quá trình vận dụng khái niệm vào thực tiễn, sẽ đến lúc ta gặp những sự kiện mới, đòi hỏi phải mở rộng bổ sung thêm cho khái niệm được hoàn chỉnh. Tuy nhiên, việc mở rộng, bổ sung này còn phải tùy thuộc vào trình độ HS mà xác định các mức độ thích hợp. 2.2.3. Mối quan hệ giữa khái niệm và từ Mỗi khái niệm được biểu thị bằng một từ. Như vậy, quan hệ giữa khái niệm và từ như là mối quan hệ nội dung được phản ánh trong trí não và hình thức biểu đạt bằng ngôn ngữ của khái niệm như một tên gọi. Trang 32 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hai trường hợp đặc biệt đáng quan tâm khi sử dụng các từ để biểu đạt khái niệm vật lý:  Với cùng một từ nhưng có nhiều nghĩa khác nhau (từ đồng âm nhưng khác nghĩa). Ví dụ từ “hạt” dùng chỉ những đối tượng vật lý vi mô (như nguyên tử, phân tử, ion…) và cũng để chỉ những đối tượng vĩ mô (như hạt bụi, giọt dầu, hạt phấn hoa…).  Có nhiều từ khác nhau cùng chỉ một khái niệm (đồng nghĩa, khác âm). Ví dụ: lực và sức. điện thế và điện áp, quán tính và tính ỳ 2.3. Các con đƣờng hình thành những định luật vật lý 2.3.1. Đặc điểm của định luật vật lý  Xây dựng được một khái niệm tức là ta đã nghiên cứu được từng mặt, từng tính chất của sự vật, hiện tượng. Nhiệm vụ của khoa học nói chung và của vật lý học nói riêng không phải chỉ nghiên cứu các mặt riêng biệt mà phải nghiên cứu hiện tượng, sự vật trong sự vận động của chúng, trong sự phụ thuộc giữa chúng, tìm ra mối liên hệ khách quan, phổ biến ràng buộc chúng với nhau, nghĩa là tìm ra các quy luật, các định luật.  Định luật vật lý là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại lượng vật lý, tồn tại trong những điều kiện xác định và thể hiện khi các điều kiện này xuất hiện, tương đối bền vững và có thể lặp lại.  Mối quan hệ giữa định luật khoa học và quy luật của thực tế khách quan.  Toán học là một công cụ rất quan trọng để biểu diễn các định luật vật lý, vì đa số các định luật vật lý có tính chất định lượng. Nhiều nhà vật lý học nổi tiếng tin tưởng rằng toán học có thể biểu diễn chính xác các quy luật của tự nhiên và của thực tế cho đến nay đã chứng tỏ điều đó. 2.3.2. Các loại định luật vật lý Các định luật vật lý có thể chia ra thành những loại sau:  Định luật động lực học cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào. Trang 33 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Định luật thống kê cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong một tập hợp sẽ thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định đã cho.  Định luật bảo toàn cho biết có một đại lượng vật lý nào đó luôn không đổi. 2.3.3. Các con đƣờng hình thành những định luật vật lý Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có thể có ba con đường điển hình sau trong việc hình thành các định luật vật lý:  Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm. Sự nhận thức định luật vật lý thông qua sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm tồn tại trong sự phát triển của vật lý học và trong dạy học ở một số lớn các trường hợp trong giai đoạn đầu của quá trình nhận thức khoa học. Lúc đó, kiến thức khoa học chưa nhiều và còn tản mản, chưa thành hệ thống chặt chẽ. Điều quan trọng ở đây là tạo cho HS khả năng có thể tiếp xúc trực tiếp với đối tượng nhận thức, nhận biết được những dấu hiệu cảm tính của chúng. Đó là điểm xuất phát và cũng là tiêu chuẩn để biết xem điều mà ta nhận thức được có phải là chân lý không. Nhưng quan sát trực tiếp bao giờ cũng chỉ thu được những dấu hiệu bên ngoài rời rạc của sự vật, hiện tượng xảy ra trong những điều kiện nhất định. Cần phải tiến hành một phép quy nạp để rút ra những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật, nghĩa là khái quát hóa thành một định luật vật lý.  Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa lý thuyết. Mục đích của sự nhận thức khoa học là phải phát hiện ra được bản chất của sự vật, hiện tượng chứ không dừng lại ở nhận thức cảm tính. Điều đó chỉ có thể đạt được thông qua sự khái quát hóa lý thuyết. Những kết luận của sự khái quát hóa lý thuyết cho ta phát hiện ra những quy luật có thể giải thích được những hiện tượng đã biết cũng như tiên đoán những hiện tượng mới. Để thực hiện sự khái quát hóa lý thuyết, ngoài việc quan sát trực tiếp, còn phải sử dụng các phương pháp của sự nhận thức gián tiếp, đặc biệt là phép suy luận diễn dịch. Con đường nhận thức định luật vật lý thông qua quan sát trực tiếp kết hợp với khái quát hóa lý thuyết diễn ra theo các giai đoạn sau: + Giai đoạn 1: Quan sát nhằm thu thập những cứ liệu thực nghiệm (thông qua quan sát tự nhiên, thông qua thí nghiệm hay thông qua hiểu biết kinh nghiệm đã tích Trang 34 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan lũy được từ trước). Ở giai đoạn này, HS phải mô tả bằng lời hiện tượng quan sát được và những điều kiện trong đó hiện tượng diễn ra. + Giai đoạn 2: Khái quát hóa những kết quả quan sát được, làm nổi bật cái chung, cái bản chất, cái giống nhau trong các sự vật, hiện tượng cụ thể khác nhau; phân biệt những điều kiện không cơ bản với những điều kiện cơ bản mà trong đó hiện tượng xảy ra. + Giai đoạn 3: Giải thích những kết quả quan sát được Ở giai đoạn này, hai trường hợp có thể xảy ra: HS giải thích được kết quả quan sát nhờ vận dụng những kiến thức, những định luật đã biết. Quá trình nhận thức kết thúc với sự giải thích này. Như vậy, hoạt động nhận thức đi đến giải thích được một hiện tượng mới phát hiện nhưng không đem lại một định luật mới; nói cách khác là mở rộng phạm vi ứng dụng của định luật đã biết. HS đã vận dụng tất cả những kiến thức, những định luật đã biết để giải thích hiện tượng nhưng không thành công, bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán là hiện tượng diễn ra do một tính chất mới của sự vật, một quy luật mới của hiện tượng mà trước đây ta chưa biết. Lời phỏng đoán đó là một giả thuyết. Phát biểu một giả thuyết có nghĩa là phát biểu một mệnh đề dường như có thể dùng để giải thích được hiện tượng mới quan sát được. Quá trình nhận thức cần phải được tiếp tục để xác định xem giả thuyết đó có đúng đắn không. + Giai đoạn 4: Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Cho nên, việc kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết chính là kiểm tra xem giả thuyết đó có phù hợp với thực tiễn hay không? Thực tiễn này phải quan sát được trong tự nhiên hay trong các thí nghiệm. Có hai trường hợp thường xảy ra: Kiểm tra trực tiếp ngay giả thuyết trong thực tiễn, không thông qua một suy luận trung gian nào cả. Kiểm tra thông qua một hệ quả rút ra từ giả thuyết nhờ suy luận toán học hay suy luận lôgic. Như vậy, sau khi rút ra hệ quả bằng suy luận lý thuyết ta phải bố trí thí nghiệm thích hợp để kiểm tra xem hệ quả dự đoán có xảy ra trong thực tế không.Tất nhiên, hệ quả ở đây phải khác với hiện tượng ban đầu đã biết, đã được dùng làm những sự kiện Trang 35 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan xuất phát để xây dựng giả thuyết. Trong trường hợp thí nghiệm khẳng định điều dự đoán trong hệ quả thì giả thuyết cũng được khẳng định và coi là chân lý, là định luật. + Giai đoạn 5: Vận dụng định luật vào thực tiễn Sau khi giả thuyết đã được xác nhận trong một số thí nghiệm, ta tiếp tục vận dụng định luật để thử giải thích các hiện tượng khác hoặc để suy ra hệ quả mới. Nếu định luật này càng giải thích được nhiều hiện tượng mới, càng dự đoán được nhiều hiện tượng mới phù hợp với thực tế thì định luật này càng có phạm vi áp dụng rộng hơn cho nhiều lĩnh vực, có thể thành cơ sở cho một thuyết tổng quát hơn và quá trình nhận thức tiếp tục phát triển sâu sắc hơn.  Đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết. Quá trình nhận thức này có thể trải qua các giai đoạn sau: Nêu lên một hiện tượng thực tế mà ta chưa thể giải thích được hoặc chưa thể dự đoán được diễn biến của nó, chưa thể biết được mối quan hệ giữa một số đại lượng nào đó. Nêu lên một mệnh đề lý thuyết mà ta dự đoán rằng có liên hệ đến hiện tượng đang xét. Mệnh đề này phải có giá trị chân thật, nghĩa là đã được chứng tỏ là chắc chắn. Thực hiện một phép suy luận diễn dịch để từ mênh đề lý thuyết, rút ra một hệ quả lôgic trong đó nêu lên mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng như một định luật vật lý. Làm thí nghiệm để kiểm tra dự đoán có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì hệ quả dự đoán trở thành một định luật. Trong vật lý học, thường xảy ra trường hợp một định luật vật lý thoạt đầu được nhận thức bằng con đường quan sát trực tiếp kết hợp với khái quát hóa lý thuyết. Nhưng ngày nay, sau khi vật lý đã xây dựng được những lý thuyết tổng quát thì người ta lại tìm ra con đường khác xuất phát từ một mệnh đề lý thuyết để đi đến định luật đó. Con đường này vừa gọn nhẹ hơn, vừa làm cho HS thấy rằng được tính thống nhất của giới tự nhiên. 2.4. Các con đƣờng hình thành những thuyết vật lý 2.4.1. Đặc điểm của các thuyết vật lý Một thuyết vật lý có những đặc điểm sau:  Tính thực tiễn Các thuyết vật lý dù có tính chất lý thuyết, tính khái quát cao đến đâu chăng nữa, bao giờ cũng được xây dựng trên một cơ sở thực nghiệm nhất định. Mặt khác, Trang 36 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan một thuyết vật lý chỉ có giá trị khi từ thuyết đó có thể rút ra được những hệ quả phù hợp với thực tiễn, được kiểm tra bằng thí nghiệm.  Tính trừu tƣợng Các thuyết vật lý tuy được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm, nhưng chúng là sự khái quát hóa, sự lý tưởng hóa các kết quả của những thí nghiệm thực. Chính nhờ sự lý tưởng hóa, trừu tượng hóa cao độ như vậy, các thuyết mới đi được vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng. Cũng chính vì thế mà ta không thể cảm nhận được các thuyết vật lý trực tiếp bằng các giác quan. Chẳng hạn: thuyết động học phân tử cho rằng các chất đều được cấu tạo bằng các phân tử vô cùng bé, gián đoạn, giữa chúng có khoảng cách và chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng. Nhưng chúng ta chưa bao giờ nhìn thấy từng phân tử chuyển động.  Tính hệ thống Một thuyết vật lý không phải là một phán đoán riêng lẻ mà là một hệ thống những quan điểm tư tưởng, những quy tắc định luật quan hệ chặt chẽ với nhau, phát triển ngày một sâu sắc, bao gồm được nhiều lĩnh vực hiện tượng hơn, từ một thuyết hẹp đi đến thuyết rộng hơn hoặc thống nhất nhiều thuyết lại với nhau.  Tính khái quát Một thuyết vật lý bao gồm hệ thống những luận đề đủ để giải thích được một lớp những hiện tượng nhất định. Những luận đề này bổ sung lẫn nhau, không mâu thuẩn với nhau, tạo thành một hệ thống nhất quán phản ánh đúng chu trình nhận thức chân lý khoa học: đi từ thực tế khách quan đến tư duy trừu tượng (xây dựng giả thuyết) rồi lại từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. 2.4.2. Cấu trúc của một thuyết vật lý Căn cứ vào ý kiến của nhiều nhà bác học, có thể coi một thuyết vật lý gồm ba thành phần sau: cơ sở của thuyết, hạt nhân của thuyết và những hệ quả của thuyết.  Cơ sở của một thuyết vật lý Sự ra đời của một thuyết vật lý thường được bắt đầu từ khi xuất hiện những sự kiện mới không giải thích được bằng hệ thống lý thuyết cũ. Thoạt tiên, những sự kiện mới đó xuất hiện một cách rời rạc, ít ỏi, nhưng đặc biệt đáng chú ý là chúng mâu thuẫn với những đặc điểm cũ đã biết. Mâu thuẫn này được các nhà bác học phân tích, kiểm Trang 37 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan tra kỹ lưỡng và bổ sung những sự kiện mới. Những sự kiện mới này được sắp xếp tạo thành cơ sở vững chắc cho sự ra đời của một thuyết mới. Đó là cơ sở thực nghiệm của thuyết. Thành phần cơ bản nhất của cơ sở thực nghiệm là những thí nghiệm nền tảng, trong đó bộc lộ rõ sự mâu thuẫn giữa hiện tượng mới và lý thuyết cũ. Ví dụ: thí nghiệm về chuyển động Braonơ đối với thuyết động học phân tử, thí nghiệm Rudơpho đối với thuyết cấu tạo nguyên tử. Bên cạnh cơ sở thực nghiệm, còn có cơ sở kinh nghiệm của thuyết. Đó là những kinh nghiệm mà người nghiên cứu đã tích lũy được trong khi làm việc, sử dụng những tư tưởng, quan niệm, ý kiến, kỹ thuật có liên quan đến thuyết cũ. Cơ sở thực nghiệm và cơ sở kinh nghiệm đó buộc ta phải từ bỏ hệ thống lý thuyết cũ, đồng thời cũng tạo ra khả năng chín muồi để đưa ra một thuyết mới thay thế cho thuyết cũ. Những sự kiện thực nghiệm mới phải được mô tả bằng những khái niệm mới, những định luật thực nghiệm mới, cần phải thực nghiệm những phép đo các đại lượng vật lý mới. Những phép đo các đại lượng mới đó cũng là một thành phần của cơ sở của thuyết vì nó cho phép ta đối chiếu lý thuyết với thực tế. Thông thường, để giải thích những định luật thực nghiệm, người ta đưa ra những mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc vật chất hay mô hình chức năng. Những mô hình này có những tính chất cơ bản giống vật thật. Nhờ những mô hình lý tưởng mà ta có thể dự đoán được một số tính chất, hiện tượng mới. Như vậy, cơ sở của một thuyết vật lý bao gồm: cơ sở thực nghiệm, cơ sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng.  Hạt nhân của thuyết vật lý Hạt nhân của thuyết là thành phần quan trọng nhất của một thuyết vật lý. Nhờ hạt nhân này, người ta có thể giải thích được trọn vẹn những hiện tượng mới nằm trong cơ sở của thuyết và còn dự đoán được, giải thích được một lớp hiện tượng rộng rãi hơn mà ta gọi là những hệ quả của thuyết. Hạt nhân của thuyết bao gồm những tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản. Trang 38 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Tư tưởng cơ bản của thuyết là những phán đoán chung nhất, tổng quát nhất về bản chất bên trong của các hiện tượng. Nó cho phép ta giải thích được cơ chế của hiện tượng, cấu trúc của sự vật. Nó giúp ta xây dựng được mô hình của sự vật, hiện tượng. Tư tưởng cơ bản của thuyết chi phối toàn bộ quá trình xây dựng thuyết. Nó làm cho thuyết mới có một màu sắc đặc biệt, khác hẳn các thuyết cũ. Có thể coi tư tưởng cơ bản như cột trụ của thuyết. Ví dụ: tư tưởng cơ bản của thuyết động học phân tử là sự vận dụng cơ học cổ điển vào thế giới vi mô, là giải thích các hiện tượng nhiệt bằng chuyển động phân tử theo quan điểm thống kê. Các định luật cơ bản là những định luật biểu thị mối liên hệ giữa các hiện tượng mới chủ yếu nằm trong cơ sở của thuyết. Các định luật này được diễn tả dưới dạng các phương trình toán học liên kết các đại lượng vật lý mới với nhau. Ví dụ: trong thuyết điện từ của Mắcxoen có các định luật Culông, định luật Farađây, định luật Ampe và các cặp phương trình của Mắcxoen. Các phương trình cơ bản của thuyết có thể xem như những mô hình toán học của thuyết. Ví dụ: các phương trình Mắcxoen có thể xem là mô hình của điện từ. Từ phương trình cơ bản này, có thể suy ra nhiều dự đoán mới. Ví dụ: từ phương trình Mắcxoen, người ta dự đoán được sự lan truyền của sóng điện từ và áp suất của ánh sáng. Trong phương trình cơ bản của thuyết vật lý, thường chứa những hằng số cơ bản (hằng số vũ trụ) như vận tốc ánh sáng c, lượng tử tác dụng h, điện tích của electron e, hằng số hấp dẫn G, hằng số Bôndơman k … Việc đưa những hằng số cơ bản này vào một thuyết vật lý là thể hiện cụ thể việc vận dụng tư tưởng cơ bản của nó vào thực tế. Ví dụ: việc đưa vận tốc ánh sáng c vào các phương trình chuyển động là thể hiện sự phủ nhận tư tưởng tương tác xa (tương tác cách bức) và đánh dấu sự chuyển từ cơ học cổ điển của Niutơn sang cơ học tương đối của Anhstanh, việc đưa vào hằng số Plăng đánh dấu sự ra đời của thuyết lượng tử.  Những hệ quả của thuyết Người ta gọi tất cả những hiện tượng mà thuyết có thể giải thích được, những định luật mới suy ra từ những định luật cơ bản của thuyết, những giả thuyết khoa học mới dựng được, những hiện tượng mới dự đoán được là những hệ quả của thuyết. Trang 39 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hệ quả của thuyết phải nhiều hơn cơ sở ban đầu của nó. Nói cách khác, các thuyết vật lý phải có khả năng làm cho nhận thức của ta rộng hơn, sâu hơn, bản chất hơn, bao hàm một lớp hiện tượng lớn hơn nhiều so với những cơ sở của thuyết. Từ hạt nhân của thuyết, muốn suy ra được những hê quả, ta phải thực hiện các phép suy luận logic và những suy luận toán học. Nhờ những suy luận toán học này mà các thuyết vật lý không những tiên đoán được mặt định tính mà còn mặt định lượng của hiện tượng. 2.4.3. Con đƣờng hình thành thuyết vật lý 1. Trong khoa học Sự hình thành một thuyết vật lý là một quá trình lâu dài và phức tạp, bao gồm tất cả các giai đoạn của chu trình nhận thức khoa học. Quá trình này có thể không liên tục về mặt lịch sử vì phải trải qua những cuộc đấu tranh quyết liệt giữa những tư tưởng cơ bản mới với tư tưởng cũ. Quá trình đó gồm các giai đoạn điển hình sau: Thực tiễn →Vấn đề→Giả thuyết→Định luật→Thuyết→Hệ quả→Thực tiễn. 2. Trong dạy học a) Tìm hiểu những cơ sở của thuyết Chỉ khi HS hiểu được cơ sở của thuyết thì họ mới hiểu được thuyết mới phải ra đời để giải quyết vấn đề gì. Tốt nhất là cho HS quan sát những thí nghiệmcơ bản và yêu cầu họ giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm đó bằng những kiến thức đã có. Sự bế tắc trong việc giải thích này đòi hỏi phải xây dựng một thuyết mới. Tuy nhiên, những thí nghiệm cơ bản dùng làm cơ sở cho một thuyết nhiều khi rất khó thực hiện trong nhà trường phổ thông. b) Xây dựng hạt nhân của thuyết Hạt nhân của mỗi thuyết vật lý nhiều khi rất phong phú và sâu sắc, không thể trong một bài, một chương hoặc một phần của chương trình vật lý mà hiểu được. Bước đầu, chỉ có thể nêu ra những điều cơ bản, định tính. Về sau, khi có điều kiện, sẽ bổ sung, hoàn chỉnh thêm. Việc đưa ra thuyết mới phải dựa trên sự phân tích những sự kiện thực nghiệm trong phần cơ sở của thuyết đã nêu trên. Tuy nhiên, việc đề ra thuyết mới có thể giải thích thành công những sự kiện mới đòi hỏi một sự sáng tạo mới ở trình độ cao. Trong nhiều trường hợp, học sinh không có khả năng thực hiện tự lực. Giáo viên có thể trình bày cách suy nghĩ của GV, lập luận của GV. Ở đây, quan trọng Trang 40 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan trước hết là ở tư tưởng mới là quan niệm mới, còn những công thức định lượng, những phương trình toán học có thể bổ sung sau này khi có điều kiện. Ví dụ:hiện tượng khuếch tán và chuyển động Braonơ là những sự kiện thực nghiệm mà thuyết về cấu tạo liên tục của chất không giải thích được. Điều đó dẫn tới ý nghĩ cho rằng: vật chất có cấu tạo từ những hạt riêng biệt gián đoạn gọi là phân tử. Ta cũng có thể căn cứ vào quan sát cơ sở thực nghiệm để đưa ra quan niệm là giữa các phân tử có lực hút và lực đẩy tồn tại song song. Nhưng những lực đó có giá trị như thế nào? Lúc nào lực hút chiếm ưu thế, lúc nào lực đẩy mạnh hơn thì ở trường phổ thông chưa có khả năng làm rõ được điều đó. Có một thành phần rất quan trọng của thuyết động học phân tử là phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử thì lại cần đến khái niệm vận tốc trung bình của phân tử, khái niệm này là một khái niệm có tính thống kê, áp dụng cho một tập hợp rất lớn các hạt. Cho nên, chỉ đối với những đối tượng HS giỏi, có trình độ tư duy tốt, mới có thể xây dựng được phương trình này. Mối quan hệ giữa nhiệt độ tuyệt đối (nhiệt độ Kelvin) với động năng trung bình cũng là một bộ phận quan trọng của thuyết động học phân tử, nhưng cũng chỉ có thể thông báo, chứ chưa có khả năng giúp cho HS xây dựng nó. Tóm lại, trong dạy học, có nhiều điểm trong hạt nhân của thuyết chưa thể xây dựng hoàn chỉnh mà chỉ là bước đầu, chủ yếu là định tính. Để HS có thể tin được sự đúng đắn của những hạt nhân của thuyết, GV cần chú ý đến việc vận dụng những hạt nhân đó để suy ra các hệ quả ở giai đoạn sau. c) Vận dụng hạt nhân của thuyết Vận dụng hạt nhân của thuyết để giải thích những sự kiện thực nghiệm trong cơ sở của thuyết là bước đầu làm cho HS tin tưởng ở sự đúng đắn của thuyết, nhưng chưa đủ. GV cần tận dụng những trường hợp có thể được suy ra các hệ quả khác. Do sự hạn chế trình độ toán học của HS nên nhiều khi chỉ có thể suy ra các hệ quả định tính hay bán định lượng. Tuy vậy, điều đó cũng rất bổ ích để HS hiểu rõ ý nghĩa thực tế của các thuyết trừu tượng, đồng thời cũng tạo điều kiện để HS phát triển khả năng suy luận diễn dịch. Trang 41 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 3. ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 3.1. Nội dung của PPTN Trong quá trình sáng tạo khoa học, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN. PPTN do Galiê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh.Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì đó mới mẻ, không có trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện trước đó chưa biết đến. Những sự kiện và hệ quả mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lí chính xác”. Mô hình giả định trừu tượng Các hệ quả logic Những sự kiện khởi đầu Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki Như vậy, phương pháp thực nghiệm không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự suy nạp đơn giản (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên. PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm tất cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng. Nhưng sự phát triển của vật lí học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó. Ví dụ: Maikenxơn trong hơn 20 năm làm thí nghiệm đo vận tốc ánh Trang 42 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan sáng truyền theo chiều quay của Trái Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về gió “ête” đã có từ trước, ông nổi tiếng là nhà vật lí thực nghiệm, vì thiết bị thì nghiệm do ông chế tạo ra (giao thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao. Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông. Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó” [8, trang 95]. 3.2. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý ở THPT Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học. Đối với môn vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lí phổ thông cần phải coi trọng áp dụng PPTN của khoa học vật lí trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa. Để có thể vận dụng được PPTN của vật lí học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau:  Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lí, với tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lí, là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?  Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lí, với tư cách là một PPDH (là sự vận dụng PPTN của khoa học vật lí vào dạy học vật lí, nhằm rèn luyện cho HS nhữngphương pháp nhận thức của vật lí học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS ? [17, trang 2]. 3.3. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 3.3.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi tư duy trừu tượng trở về thực tiễn- Đó là con đường của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”. Trang 43 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học vật lí là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN. 3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PPTN. Vậy, phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm. Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng. 3.3.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau đây:  Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)  Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)  Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được). Trang 44 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra.  Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết). 3.3.4. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học vật lý Các giai đoạn của PPTN theo chu trình nhận thức khoa học vật lí: . Kinh nghiệm sống . Quan sát tự nhiên . Thí nghiệm, bài tập . Câu chuyện lịch sử… Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Giả thuyết Hệ quả Thí nghiệm kiểm tra Thiết kế phương án thí nghiệm -Lập kế hoạch TN -Bố trí TN -THTN thu thập dữ liệu Kết luận 3.4. PPTN trong dạy học vật lý 3.4.1. PPTN trong dạy vật lý Ở đây ta muốn đề cập một PPDH, trong đó PPTN của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học vật lí. Thực chất của PPTN này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tính cực, tự giác, sáng Trang 45 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS. Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học Vật lí, GV phải sử dụng TN (dưới dạng TNBD của GV và TN của HS làm). Không sử dụng TN thì không thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử dụng TN trong DH thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì trong DH vật lí, TN được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong quá trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng TN trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của vật lí học. 3.4.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lí thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được. - Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn. - Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí. - Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. Trang 46 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan - Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật. Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết. 3.4.3. Hƣớng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều. Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc. Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN.  Giai đoạn 1:  Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu. VD: HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: hòn gạch, tờ giấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?  Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp. VD: dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao mẻ, vậy giữa lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao lực nào lớn hơn?  Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu. VD: Sau khi đã học cảm ứng điện từ. Đã biết điều kiện sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng cảm ứng còn phải xét thêm vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất hai câu hỏi mới: độ lớn của dòng điện cảm ứng có thể phụ thuộc những yếu tố nào? Chiều của dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào? Trang 47 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho HS quen dần.  Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ.  Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lí biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng. Nhưng các nhà vật lí nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất…  Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS. Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra.  Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lí rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế.  Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp.  Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác.  Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng. Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố. Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng.  Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả. Trang 48 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Mức độ 1: TN đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo.  Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn. GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện.  Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông. Trong trường hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận. VD như: TN kiểm tra định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, TN kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích.  Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng. Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất.  Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật vật lí để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng. Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra (VD: Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc theo một sơ đồ nào đó), chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hàng ngày.  Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật vật lí. VD: tính lực phát động của đầu máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k.  Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lí mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lí có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất. Trong loại ứng dụng này, HS không phải vận dụng những định luật vật lí vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật lí. VD: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra một máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất. Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện Trang 49 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan cảm ứng, còn cần biết cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài mà không làm cho dây bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng thêm độ từ thẩm dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi sắt để tránh dòng điện fu-co… trong các bài học vật lí, không nên đi sâu vào các chi tiết kỹ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính nguyên tắc còn GV thông báo cho HS một số chi tiết kỹ thuật để họ có thể nhận dạng được những thiết bị kỹ thuật trong đời sống thực. 3.4.4. Phối hợp PPTN và các phƣơng pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý Dạy học các kiến thức vật lí bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt. Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này. Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học. Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó. Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp- diễn dịch. Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích –tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch… 3.5. Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 3.5.1. Các dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN Hiện tượng Vật lí rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử, các nhà Vật lí đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng. Có thể mỗi một phát minh mới của Vật lí học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dưới đây chỉ nêu những dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN:  Thấy được nhu cầu cần phải xem xét.  Xây dựng một giả thuyết mới về mối quan hệ đó. Trang 50 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học).  Lập phương án TN kiểm tra dự đoán.  Tiến hành TN kiểm tra.  Kết luận.  Vận dụng vào thực tiễn. 3.5.2. Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công họ càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một Angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát). Rèn luyện kỹ năng theo con đường Angôrit hóa thường được ở cấp Trung học cơ sở khi bắt đầu học Vật lí, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất. Chẳng hạn như để hình thành kỹ năng sử dụng lực kế để đo lực. Rèn luyện kỹ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angôrit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn. Sơ đồ định hướng đó có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự. Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án TN để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:  Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại lượng Vật lí có thể quan sát hoặc đo lường được.  Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả.  Lập kế hoạch TN bao gồm:  Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng xảy ra, các hiện tượng phải đo bộc lộ ra.  Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ TN. Trang 51 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan  Tiến hành TN theo những trình tự đã định.  Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được ghi vào bảng.  Xác định sơ bộ những sai số của phép đo.  Xử lý kết quả TN: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra. So sánh kết quả thu được trong TN với kết quả dự đoán.  Kết luận về tính chân thật của giả thuyết. 3.5.3. Quan hệ giữa bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN Làm quen với phương pháp nhận thức Vật lí chính là làm quen với phương pháp tìm tòi sáng tạo trong Vật lí học. Vì thế phương pháp nhận thức có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không còn chỉ là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập. Vật lí ở trường PT hiện nay chủ yếu là Vật lí thực nghiệm. Bởi thế PP nhận thức được sử dụng phổ biến là PPTN. PPTN không phải đơn giản là làm TN mà là sự phối hợp giữa quan sát TN với sự suy nghĩ lý thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những TN cụ thể riêng biệt. Nhờ thế mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới. Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến TN Vật lí, nhưng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả. Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí TN kiểm tra. Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã biết, những PP đã biết không thể trả lời được, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay được. Họ phải dự đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới… để trả lời câu hỏi. Muốn biết lý giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không thì phải làm TN để kiểm tra. Trong PPTN ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Đưa ra phương án TN để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao. Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm được mối liên hệ giữa giả thuyết trừu tượng trong óc với thực tiễn quan sát được trong các TN. Trang 52 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Lâu nay do chịu ảnh hưởng của PPDH cổ truyền, nặng về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà khoa học đã thu được cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là quá khó, mất thì giờ không làm được. Chúng ta có làm TN, thậm chí làm nhiều TN, nhưng chỉ là những TN minh họa. Đôi khi cũng làm TN có tính nghiên cứu, nghĩa là từ TN rút ra kết luận. Song những TN đó phần nhiều đã do GV sắp sẵn, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ sáng tạo gì nhiều. Như thế TN chỉ có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo. Trong suốt sáu năm học Vật lí ở trường PT (từ lớp 7 đến lớp 12) rất ít bài có các khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết. Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo bằng PPTN làm mục tiêu quan trọng. Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000 – 2001 đã cho thí điểm chương trình trung học cơ sở mới. Trong đó Vật lí bắt đầu được học từ lớp 6. Chương trình mới này đăc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN. Thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí TN kiểm tra”. 3.5.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông  Mức 1: Thực hiện TN kiểm tra giả thuyết  Mức 2: Thực hiện TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết  Mức 3: Thực hiện và xây dựng tình huống, TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết. 3.6. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị TN để đáp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học… Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN, ví dụ: Kỹ năng đưa ra giả thuyết khoa học, kỹ năng lập phương án tiến hành TN kiểm tra… Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải biết PPTN, GV phải biết cách tổ chức dạy học theo tinh thần áp dụng PPTN. Trang 53 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 4. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 4.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 4.1.1. Khái niệm hứng thú Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho đến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối với việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”. Khi trả lời câu hỏi “hứng thú là gì ?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là một số quan niệm về hứng thú: Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng: Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac). Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ). Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu. Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn. (E.K.Cla-pa-lét). Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. (S.Bui-le). Có quan niệm lại coi hứng thú không phải lầ bản năng, là nhu cầu mà là: Húng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in). Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-noi). Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng Trang 54 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan hứng thú là nhu cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định. Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được bản chất của hứng thú. Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú thôi. Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có ý nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân. Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú. Hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lí(tri giác, tư duy, tưởng tượng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó. Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Trang 55 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra. (A.G.Kô-va-lép) Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phản ánh hai đặc điểm cơ bản của húng thú: Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân. Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt. Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm. 4.1.2. Phân loại hứng thú  Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú thụ động: là loại hứng thú ngừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng. - Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong những nguồn kích thích hứng thú sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.  Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại: - Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng ( như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…) - Hứng thú nhận thức: Ta có thể biểu hiện hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú Vật lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học… - Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ… - Hứng thú xã hội – chính trị - Hứng thú nghệ thuật  Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu. - Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể. Trang 56 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc.  Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình. - Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú.  Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. - Hứng thú hời hợt bên ngoài.  Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo. - Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động. 4.1.3. Hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoat động nhận thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó. Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn học. Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết. Trang 57 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các đối tượng. Mối quan hệ đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”. Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trinh tư duy; nhưng các quá trình hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc. Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó. 4.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức  Đối với hoạt động nói chung Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện một cách dễ dàng, có hiệu quả cao; tạo cảm xúc dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ Trang 58 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.  Đối với hoạt động nhận thức Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức hoạt động đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng, tích cực hóa các quá trình tâm lý ( tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…)  Đối với năng lực Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không mệt mỏi và không sớm thỏa mãn. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú thật sự không sâu sắc, đầy đủ. Đồng thời, hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập. Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học. 4.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có. Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân. Trang 59 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại của con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh. Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân. Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú không phải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người. Nó được qui định bởi môi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và cả những người khác xung qaunh họ, bởi các quá trình dạy học và giáo dục.  Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú thật sự. Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực. Ở giai đoạn này, hứng thú thật sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện. Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân. Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định.  Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển của hứng thú: Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (tiền đề). Rung động nhận thức, có tính tình huống được gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống (mức độ ban đầu của hứng thú dễ bị dập tắt nếu không củng cố, kích thích). Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường qui định chọn lựa nghề.  Marôzôva đưa ra các điều kiện cơ bản cho sự hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức: Điều kiện 1: phải tạo cho HS một sự phát triển bình thường về nhận thức. Điều kiện 2: tạo những cảm xúc nhận thức với môn học. Điều kiện 3: ý thức sâu sắc ý nghĩa của đối tượng và của hoạt động đối với xã hội và cá nhân. Trang 60 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Điều kiện 4: giáo viên cần gia công nhiều phương pháp, biện pháp phù hợp để kích thích, giáo dục hứng thú nhận thức và hứng thú nói chung của học sinh. Ngoài ra còn có các yếu tố: nội dung môn học, tài liệu học tập, đồ dùng, phương pháp, phương tiện dạy học… giúp học sinh hình thành và phát triển hứng thú. 4.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức  Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó: - Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. - Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động.  Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học, hứng thú giải trí…  Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sông hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. Đứng dưới các góc độ khác nhau, các tác giả phân tích khác nhau về những biểu hiện cụ thể của hứng thú nhận thức: Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó. Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người và đối tượng của hứng thú. Trang 61 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những điều có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. Theo G.I.Sukina: hứng thú biểu hiện trước chúng ta bởi: Xu hướng lựa chọn các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại thỏa mãn cho mình. Nguồn kích thích mạnh mẽ tới, tích cực cho cá nhân. Do ảnh hưởng của nền kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương; còn hoạt trở nên say mê, đem lại hiệu quả cao. Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…).  Trong nhà trường, hoạt động dạy học được tổ chức đúng đắn, có phương pháp phù hợp với đối tượng thì hoạt động nhận thức hứng thú của học sinh được biểu hiện ở những mặt sau: Biểu hiện về trí tuệ: luôn say mê vươn tới nhận thức, có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, thích tìm tòi, thường đặt ra câu hỏi để hiểu sâu về vấn đề, có trí tuệ mềm dẻo, tích cực sáng tạo trong học tập, có sự chú ý trong học tập. Biểu hiện về ý chí: kiên nhẫn tìm hiểu vấn đề nhận thức đến cùng, khắc phục khó khăn trong hoạt động nhận thức, chịu khó sưu tầm, tìm hiểu tri thức để mở rộng tri thức tiếp thu ở trường. Biểu hiện về tình cảm: rất thích thú, phấn khởi, lạc quan, sung sướng, hạnh phúc khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn. Biểu hiện về kết quả: thường xuyên thành công trong học tập, kết quả giáo dục đạt kết quả cao. Các mặt này không tách biệt mà quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng nó chỉ thể hiện rõ nét khi hứng thú của cá nhân phát triển ở giai đoạn cuối. Hứng thú trở thành xu hướng nhân cách và đó phải là hứng thú tích cực. Trang 62 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 4.1.7. Những yếu tố ảnh hƣởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức: Trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú nhận thức, có rất nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng tới nó. Song có thể phân tích các yếu tố đó thành 2 nhóm:  Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như: Trình độ phát triển trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức. Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức. Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức.  Yếu tố khách quan: Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học. Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập… Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học. Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản. Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội. Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm hiểu bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức. Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập. Hứng thú nhận thức có vai trò rất quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh. Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần thiết. Trang 63 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 4.2. Hứng thú học tập môn vật lý 4.2.1. Khái niệm Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kĩ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. 4.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất của sự vật, hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ với thực tế. Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về vật lý, quan sát các hiện tượng vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi… 4.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập.  Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường: -Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt qua khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu. -Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển từ trạng thái quan Trang 64 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học. -Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình. Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức Vật lý cho HS. -Thứ tư: hứng thú nhận thức Vật lý cho HS còn được tác động bởi những thành tựu của Vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức Vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV. -Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống.  Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây: -Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề. Cách này sẽ tạo ra hứng thú lâu bền. -Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú. -Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em thấy được sự cần thiết của việc học tập môn Vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học. -Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS. -Thứ năm: phát triển hứng thú học tập Vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp… -Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê khoa học ở HS. Trang 65 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Cụ thể là trong giảng dạy Vật lý, người GV có thể tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm… Môn Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham gia vào hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức Vật lý ở HS. Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập Sư phạm ở THPT Võ Văn Kiệt (Vĩnh Long), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được biểu hiện qua bảng số liệu sau: Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ Vật lý bạn hứng thú nhất khi: Hoạt động Số lƣợng Tỉ lệ Ngồi nghe giáo viên giảng 5 5.80% Làm bài tập 20 23.26% Tự làm thí nghiệm 23 26.75% Theo dõi GV làm thí nghiệm 20 23.26% Xem GV trình bày qua máy chiếu 6 6.98% Làm bài kiểm tra 2 2.33% Thi đố vui giữa các tổ 8 9.30% Lựa chọn khác 2 2.33% 86 100% Tổng số HS: Trang 66 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Với kết quả nghiên cứu trên: Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không kích thích được sự hào hứng của các em. Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn. Điều này có thể lí giải bởi 2 nguyên nhân: Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều. GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí. Hiện nay việc sử dụng công cụ này hầu như chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận dụng được tính năng đa phương tiện của Powerpoint. Đề xuất: Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS, GV cần tăng cường các hoạt động tự lực của HS, đặc biệt là thí nghiệm HS, trong đó HS có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm. Nhận định này có thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới. Ngoài ra, GV còn quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác động phù hợp. Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lí cho HS, người HS cần thực hiện một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lí của HS. Trang 67 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG 4. TỪ TRƢỜNG, VẬT LÝ 11 NÂNG CAO 5.1. Đại cƣơng về chƣơng 5.1.1. Mục tiêu Chương 4. Từ trường, VL 11 NC trình bày những vấn đề về lực từ tác dụng lên một đoạn DĐ thẳng, lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động (lực Lo-renxơ), quy tắc bàn tay trái xác định chiều của lực từ, từ trường của DĐ thẳng, DĐ tròn, DĐ trong ống dây và các quy tắc xác định chiều của các đường sức từ trong các trường hợp nói trên. 5.1.2. Kiến thức kĩ năng  Trình bày được khái niệm cảm ứng từ (phương, chiều, độ lớn).  Vận dụng được các công thức xác định lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện, công thức xác định lực Lo- ren- xơ.  Trình bày và vận dụng được quy tắc bàn tay trái.  Mô tả được từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản, vận dụng được quy tắc nắm tay phải.  Trình bày và vận dụng được công thức xác định momen ngẫu lực từ tác dụng lên một khung dây mang dòng điện. Trang 68 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng Tương tác từ Từ trường: đường sức Phương chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện Vectơ cảm ứng từ Định luật Ampe Nguyên lý chồng chất Từ trường dòng điện thẳng Từ trường dòng điện tròn Từ trường trong ống dây Tương tác hai dòng điện song song Định nghĩa đơn vị Ampe Lực Lo-ren-xơ Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường Sự từ hóa của sắt. Sắt từ Từ trường Trái Đất  Nhận xét: Bài tập Chương này đề cập đến những vấn đề cơ bản về từ trường, đây là cơ sở để nghiên cứu các vấn đề khác về từ trường. HS tìm hiểu lần lượt về: từ trường, phương và chiều của lực từ tác dụng lên DĐ, cảm ứng từ- định luật Am-pe, từ trường của một số DĐ có dạng đơn giản, tương tác giữa hai DĐ thẳng song song- định nghĩa đơn vị Am-pe, lực Lo-ren-xơ, khung dây có dây có DĐ đặt trong từ trường, sự từ hóa các chất- sắt từ, từ trường Trái Đất và các bài tập về chương 4. Bên cạnh đó ta cũng có thể dễ dàng sử dụng các TN đơn giản, đưa ra các dụng cụ dạy học như: TN về tương tác giữa NC với NC, giữa NC với DĐ, tương tác giữa hai DĐ, TN về lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn AB có DĐ chạy qua… Trang 69 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2. Thiết kế giáo án một số bài học trong chƣơng 4 Từ trƣờng 5.2.1. Bài 26: Từ trƣờng. Bài 26. TỪ TRƢỜNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức: - Nêu được khái niệm tương tác từ, từ trường, tính chất cơ bản của từ trường. - Trình bài được khái niệm cảm ứng từ (phương và chiều), đường sức từ, từ phổ, những tính chất của đường sức từ. - Trả lời được câu hỏi đường sức từ là gì và nêu được một VD về từ trường đều. 2. Kĩ năng: - Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh NC thẳng, NC hình chữ U. - Rèn luyện kĩ năng quan sát, nhận xét và tiến hành TN. II. Chuẩn bị: Giáo viên: - Hai thanh NC thẳng, NC hình chữ U, kim NC (hay một chiếc la bàn), một đoạn dây dẫn, một bộ pin hay bộ ắc quy. - Một bộ TN về tương tác giữa hai DĐ (hay đoạn video clip TN về tương tác giữa hai dòng điện), một tờ bìa hay một tấm kính, mạt sắt. Phiếu học tập P1. Phát biểu nào sao đây không đúng? A. Có lực tác dụng lên một dòng điện khác đặt song song cạnh nó. B. Có lực tác dụng lên một kim nam châm đặt song song cạnh nó. C. Có lực tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động dọc theo nó. D. Có lực tác dụng lên một hạt mang điện đứng yên đặt cạnh nó. P2. Tính chất cơ bản của từ trường là A. Gây ra lực từ tác dụng lên nam châm hoặc lên dòng điện đặt trong nó. B. Gây ra các lực hấp dẫn lên các vật đặt trong nó. C. Gây ra lực đàn hồi tác dụng lên các dòng điện và nam châm đặt trong nó. D. Gây ra sự biến đổi về tính chất điện của môi trường xung quanh. P3. Từ phổ là Trang 70 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan A. Hình ảnh của các đường mạt sắt cho ta hình ảnh của các đường sức từ của từ trường. B. Hình ảnh tương tác của hai NCvới nhau. C. Hình ảnh tương tác giữa hai DĐ và NC. D. Hình ảnh tương tác của hai DĐ chạy trong hai dây dẫn thẳng song song. P4. Phát biểu nào sao đây không đúng? A. Qua bất kỳ điểm nào trong từ trường ta cũng có thể vẽ được một đường sức từ. B. Đường sức từ do nam châm thẳng tạo ra xung quanh nó là những đường thẳng. C. Đường sức mau ở những nơi có cảm ứng từ lớn, đường sức thưa ở nới có cảm ứng từ nhỏ. D. Các đường sức từ là những đường cong kín. P5. Phát biểu nào sao đây là đúng? A. Từ trường đều là từ trường có các đường sức từ song song và cách đều nhau. B. Cảm ứng từ tại mọi nơi đều bằng nhau. C. Lực từ tác dụng lên các dòng điện như nhau. D. Các đặc điểm bao gồm cả các phương án A và B. P6. Phát biểu nào sao đây là không đúng? A. Tương tác giữa hai dòng điện là tương tác từ. B. Cảm ứng từ là đại lượng đặc trưng cho từ trường về mặt gây ra tác dụng từ. C. Xung quanh mội điện tích đứng yên tồn tại điện trường và từ trường. D. Đi qua mỗi điểm trong từ trường chỉ có một đường sức từ. P7. Phát biểu nào sao đây là đúng? A. Các đường mạt sắt của từ phổ chính là các đường sức từ. B. Các đường sức từ của từ trường đều có thể là đường cong cách đều nhau. C. Các đường sức từ luôn là những đường cong khép kín. D. Một hạt mang điện chuyển động theo một quỹ đạo tròn trong từ trường thì quỹ đạo chuyển động của các hạt chính là một đường sức. P8. Dây dẫn mang dòng điện không tương tác với A. Các điện tích chuyển động C. Các điện tích đứng yên. B. Nam châm đứng yên. D. Nam châm chuyển động c) Đáp án phiếu học tập: P1 (D); P2(A); P3(A); P4(B); P5(C); P7(C); P8(C). P6(C); Học sinh: Ôn lại phần từ trường đã học ở THCS. Trang 71 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài học: Thí nghiệm 1: NC ⇔ NC Thí nghiệm 2: NC ⇔ DĐ Thí nghiệm 3: DĐ ⇔ DĐ Tƣơng tác từ: NC ⇔ NC NC ⇔ DĐ DĐ ⇔ DĐ Lực từ (lực tương tác) Từ trƣờng Khái niệm từ trường Tính chất cơ bản của từ trường - Hệ quả và TNKT Hệ quả: đưa 2 NC đến gần nhau thì sẽ tác dụng lực lên nhau. TNKT: Đưa 2 NC lại gần nhau - Đường sức từ Định nghĩa Các tính chất của các đường sức từ Từ phổ Từ trường đều Câu hỏi và bài tập về nhà Các cơ hội góp phần kích thích hứng thú học tập của học sinh: -Cơ hội 1: từ TN NC ⇔NC, đến TN NC ⇔ DĐ ⇒ DĐ tương tác từ tính với một NC, đây là thể hiện tư tưởng giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 2: NC tương tác với NC, DĐ có từ tính như một NC ⇒ DĐ tương tác với DĐ, đây là thể hiện khả năng suy đoán, tưởng tượng của HS. -Cơ hội 3: quan sát 3 TN: NC ↔ NC, NC ↔ DĐ, DĐ ↔ DĐ, và kết quả trong từng trường hợp ⇒ Các tương tác này cùng bản chất chất. đây là thể hiện tư tưởng giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. Trang 72 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan -Cơ hội 4: xung quanh vật tạo ra lực hấp dẫn có trường hấp dẫn, xung quanh vật tạo ra lực điện có từ trường ⇒ xung quanh vật tạo ra lực từ là từ trường, đây là thể hiện giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 5 : đưa ra sự giống và khác nhau giữa điện trường và từ trường. đây là thể hiện giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. IV. Tổ chức hoạt động DH. Hoạt động 1: Ổn định lớp, đặt vấn đề và vào bài mới. Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Giới thiệu bài mới: Xung quanh một hạt mang điện có một điện trường và thông qua điện trường này nó tương tác điện với một hạt mang điện khác. Vậy với 2 nam châm tương tác với nhau thì liệu chúng có tương tác thông qua một trường nào đó hay không? Ghi tiêu đề lên bảng: Bài 26: TỪ TRƢỜNG Hoạt động 2: Tìm hiểu tƣơng tác từ. Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV TN 1: NC tƣơng tác NC Hai cực khác tên gần nhau thì chúng hút nhau. ? Khi ta đặt nam châm lại gần thanh nam châm khác cực, quan sát các em thấy thế nào? Trang 73 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Hai cực cùng tên của hai nam châm gần nhau thì đẩy nhau. SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan ? Khi ta đặt hai nam châm cùng cực gần nhau, hiện tượng lúc này như thế nào? TN 2: NC tƣơng tác với DĐ NC bị lệch khỏi vị trí ban đầu. NC và DĐ có mối liên hệ với nhau. DĐ tác dụng lực lên NC⇒DĐ có vai trò ? Quan sát nam châm đặt gần dây dẫn, khi dây dẫn có dòng điện, thì điều gì xảy ra? ? Từ đó, các em có thể kết luận gì? như một NC. Chúng sẽ tương tác với nhau ? Vậy nếu ta thay NC thành hai DĐ tương tác nhau thì điều gì sẽ xảy ra? TN 3: DĐ tƣơng tác với DĐ 2 dòng điện cùng chiều thì hút nhau. ? Khi hai dây dẫn mang dòng điện cùng chiều nhau, kết quả khi chúng tương tác như thế nào? 2 DĐ ngược chiều thì đẩy nhau. ? Khi hai dây dẫn mang dòng điện ngược chiều và tương tác nhau thì hiện tượng gì sẽ xảy ra? Chúng không tương tác nhau. ? Nếu ta đặt dây dẫn không mang điện lại gần một dây dẫn có dòng điện thì chúng Trang 74 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan có tương tác không? Giữa hai dây dẫn mang dòng điện thì ? Vậy ta có kết luận gì? tương tác nhau Các tương tác trên có cùng bản chất, đó là tương tác từ, lực tương tác trong các trường hợp trên là lực từ. ? Các em có nhận xét gì về bản chất của các tương tác trong ba thí nghiệm trên? Tương tác với nam châm, giữa dòng điện với nam châm, và giữa dòng điện với dòng điện gọi là tương tác từ. Lực tương tác trong các trường hợp này gọi là lực từ. Hoạt động 3:Tìm hiểu khái niệm từ trƣờng. Hoạt động của HS Xung quanh một vật gây ra lực từ thì có từ trường. Hƣớng dẫn của GV ? Một vật gây ra lực hấp dẫn thì xung quanh vật đó có trường hấp dẫn, một vật gây ra lực điện thì xung quanh vật đó có điện trường. Theo các em xung quanh một vật gây ra lực từ thì sao? Từ trường tại xung quanh nam châm và xung quanh dòng điện. GV lưu ý cho HS rằng nam châm và dòng điện đều gây ra lực từ, cho HS đưa ra kết luận về sự tồn tại của từ trường xung quanh nam châm và dòng điện. Dòng điện là dòng chuyển dời có ? Hãy phát biểu định nghĩa dòng điện? hướng của các hạt mang điện. Từ trường của DĐ thực chất là từ Dòng điện là dòng chuyển dời có hướng trường của các điện tích CĐ tạo thành của các hạt mang điện. dòng điện gây ra dòng điện đó. từ trường. Xung quanh điện tích CĐ có từ trường. Định nghĩa điện trường. ? Ta có thể đưa ra kết luận gì về từ trường của dòng điện? ? Hãy nhắc lại định nghĩa của điện trường. Trang 75 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Từ trường là dạng vật chất tồn tại xung quanh DĐ hay xung quanh hạt mang điện CĐ. Điện trường và từ trường đều tồn tại xung quanh hạt mang điện. ? Hãy so sánh sự giống và khác nhau giữa điện trường và từ trường. - Điện trường luôn tồn tại xung quanh hạt điện tích dù nó CĐ hay đứng yên. - Từ trường tồn tại xung quanh hạt mang điện tích khi và chỉ khi hạt mang điện tích CĐ. Gây ra lực từ tác dụng lên một ? Tính chất cơ bản của từ trường là gì? NC hay một DĐ đặt trong nó. Từ trường chỉ có tác dụng lên điện tích chuyển động. ? Qua các thí nghiệm trên và từ những nhận xét trên, các em hãy cho biết đối tượng tác dụng của từ trường? Điện trường tác dụng lên hạt mang điện dù nó đứng yên hay CĐ. Từ trường tác dụng lên hạt mang điện chỉ có khi nó đứng yên. ? Vậy xét về phương diện tác dụng lên hạt mang điện của từ trường và điện trường có gì khác nhau không? Khi xét từ trường, người ta cũng dùng một đại lượng đặc trưng cho từ trường về mặt tác dụng lực từ, đó là cảm ứng từ. Theo dõi bài giảng của GV Kim NC thử nằm cân bằng ở các Tiến hành TN kim NC nằm cân bằng trong từ trường, yêu cầu HS quan sát, điểm khác nhau trong từ trường thì nói nhận xét. chung nó định hướng khác nhau. Yêu cầu HS nghiên cứu SGK nêu ? định nghĩa về phương và chiều của cảm Nghiên cứu SGK, nêu định nghĩa về phương và chiều của cảm ứng từ, lưu ý về độ lớn của cảm ứng từ. ứng từ. - Thông báo định tính về độ lớn của cảm ứng từ. Vận dụng định nghĩa về phương và chiều của cảm ứng từ trả lời C2. ? Yêu cầu HS vận dụng bài học trả lời mục C2 trong SGK Trang 76 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hoạt động 4: Tìm hiểu về đƣờng sức từ Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Nghiên cứu SGK phát biểu định nghĩa đường sức từ theo yêu cầu của Yêu cầu HS nghiên cứu SGK phát biểu định nghĩa đường sức từ. Đối với nam châm thử, ta quy ước GV. lấy chiều từ cực nam sang cực bắc là chiều của đường cảm ứng từ. Nghiên cứu SGK nêu các tính chất của đường cảm ứng từ. ? các tính chất của đường cảm ứng từ. Quan sát thí nghiệm và rút ra nhận xét: Yêu cầu HS nghiên cứu SGK nêu Làm thí nghiệm: - Rắc mạt sắt lên một tấm bìa - Đặt tấm bìa lên một NC và gõ nhẹ. ⇒Các mạt sắt xếp thành những đường cong xác định. ? Yêu cầu HS quan sát và nhận xét về hình dạng các đường mạt sắt. Thông báo đó chính là hình ảnh từ phổ của nam châm, GV có thể tiến hành thêm các thí nghiệm tương tự để HS thấy được từ phổ của nam châm hình chữ U, của từ trường giữa hai thanh nam châm đặt gần nhau (như hình 26.6 và 26.7) Thảo luận, trả lời C3 ? Yêu cầu HS thảo luận trả lời C3 Bổ sung, làm rõ để HS phân biệt được từ phổ và các đường cảm ứng từ. Trang 77 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Chiều đường cảm ứng từ ra Bắc vào Nam SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Quan sát đường sức từ của thanh nam châm thẳng, hãy cho biết chiều của đường sức từ như thế nào? Chỉ có một đường sức từ qua nó ? Giả sử có điểm A trong từ trường của thanh nam châm thẳng, hãy cho biết Vậy tính chất của đường sức từ: bao nhiều đường sức từ qua nó? - Tại mỗi điểm trong từ trường, có thể vẽ được một đường sức từ đi qua ? Hãy nêu các tính chất của đường sức từ. và chỉ một mà thôi. - Các đường sức từ là những đường cong kín. Hoạt động 5: Tìm hiểu từ trƣờng đều Hoạt động của HS Tham khảo SGK nêu định nghĩa từ trường đều: Vùng từ trường mà các đường Hƣớng dẫn của GV Cho HS tham khảo SGK nêu định nghĩa từ trường đều. cảm ứng từ tại mọi điểm đều bằng nhau gọi là từ trường đều. ? Quan sát từ trường của một nam Quan sát, suy luận đưa ra kết luận: châm chữ U, các em hãy cho biết các đường sức của từ trường đều là các đường đường cảm ứng từ bên trong giữa hai thẳng song song và cách đều nhau, từ nhánh nam châm chữ U như thế nào? trường trong khoảng giữa hai cực của nam châm hình chữ U là từ trường đều. Trang 78 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hoạt động 6: Vận dụng, củng cố bài học và giao nhiệm vụ về nhà Hoạt động của HS Trả lời các câu hỏi trong SGK - Ghi bài tập về nhà vào vở. Hƣớng dẫn của GV Yêu cầu HS trả lời câu hỏi, làm các bài tập trong SGK. - Cho bài tập về nhà. Yêu cầu chuẩn bị bài phương chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện. Rút kinh nghiệm …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………........... Trang 79 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2.2. Bài 27: Phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện Bài 27. PHƢƠNG VÀ CHIỀU CỦA LỰC TỪ TÁC DỤNG LÊN DÒNG ĐIỆN I. Mục tiêu 1. Kiến thức -Trình bày được phương của lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện. -Phát biểu được quy tắc bàn tay trái. 2.Kĩ năng -Vận dụng được quy tắc bàn tay trái. -Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều. II. Chuẩn bị 1.Giáo viên Bộ thiết bị TN xác định lực từ tác dụng lên dòng điện. Phiếu học tập P1. Phát biểu nào sau đây là đúng? Một dòng điện đặt trong từ trường vuông góc với đường sức từ, chiều của lực từ tác dụng vào dòng điện sẽ thay đổi khi A. đổi chiều dòng điện ngược lại. B. đổi chiều cảm ứng từ ngược lại. C. đồng thời đổi chiều dòng điện và đổi chiều cảm ứng từ. D. quay dòng điện một góc 900 xung quanh đường sức từ. P2. Chọn câu sai. Có thể dùng quy tắc nắm tay phải để các định chiều của A. Đường cảm ứng từ của dây dẫn thẳng dài. B. Đường cảm ứng từ của dây dẫn tròn. C. Đường cảm ứng từ của ống dây hình trụ. D. Lực từ tác dụng lên dây dẫn thẳng có dòng điện đi qua. Đáp án phiếu trắc nghiệm: P1 (C); P2 (D). 2. Học sinh -Ôn lại quy tắc bàn tay trái đã học ở lớp 9. Trang 80 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài học: TN lực từ tác dụng lên DĐ Phƣơng của lực từ tác dụng lên DĐ Lực từ tác dụng lên đoạn DĐ có phương vuông góc với mặt phẳng chứa đoạn DĐ và cảm ứng từ tại điểm khảo sát. Chiều của lực từ tác dụng lên DĐ Xác định theo quy tắc bàn tay trái: Đặt bàn tay trái sao cho các đường sức từ đâm xuyên vào lòng bàn tay, chiều từ cổ tay đến các ngón tay trùng với chiều DĐ thì ngón cái choãi ra 900 chỉ chiều của lực từ tác dụng lên DĐ Hệ quả: Thay đổi chiều 𝐼 hay 𝐵 thì 𝐹 đổi chiều TNKT: Treo đoạn dây dẫn trong từ trường NC chữ U đặt nằm ngang. Bài tập vận dụng Câu hỏi và bài tập về nhà Các cơ hội góp phần kích thích hứng thú học tập của học sinh: -Cơ hội 1: Nhận ra sự đổi chiều của lực từ khi nam châm (dòng điện) hút- đẩy nhau. Đây là khả năng giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 2: Từ TN lực từ tác dụng lên DĐ, quan sát khung dây chịu tác dụng của lực từ ⇒ phương, chiều của lực từ tác dụng. Đây là thể hiện giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 3: Đưa ra được quy tắc bàn tay trái, vận dụng quy tắc xác định chiều của lực từ. Thể hiện khả năng giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. IV.Tổ chức hoạt động dạy học Hoạt động 1: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ Hoạt động của HS Trả lời câu hỏi của GV Hƣớng dẫn của GV ? Kiểm tra bài cũ: +Nêu khái niệm từ trường và các đặc tính cơ bản của nó. +Nêu khái niệm đường sức từ và các tính Trang 81 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan chất của đường sức từ. +Từ trường đều là gì. Khi NC hút nhau rồi đẩy ? Lực mà từ trường tác dụng lên NC, nhau hoặc ngược lại là khi lực từ hay lên DĐ đều gọi là lực từ. Trong TN ta giữa chúng đổi chiều. đã thấy NC hút nhau hoặc đẩy nhau, và DĐ cũng vậy, chứng tỏ điều gì? Trong bài này ta sẽ khảo sát phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện. Bài 27.PHƢƠNG VÀ CHIỀU CỦA LỰC TỪ TÁC DỤNG LÊN DÒNG ĐIỆN Hoạt động 2: Tìm hiểu về phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Bố trí thí nghiệm hình 27.1 Nói cho HS mục đích của thí nghiệm là rút ra kết luận về phương và chiều của lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện đặt trong từ trường nhưng khó có thể tiến hành thí nghiệm với chỉ một đoạn dòng điện nên ta phải làm thí nghiệm với khung dây. Chỉ cho HS thấy rằng, cạnh khung dây chịu tác dụng của lực từ (cạnh nằm ngang ở phía dưới) không đặt quá sâu vào bên trong nam châm hình chữ U nên dù làm thí nghiệm với khung dây nhưng thực ra chỉ có lực từ tác dụng lên một cạnh của khung là đáng kể. Mặt phẳng khung dây được đặt vuông góc với đường sức từ của nam châm. Trang 82 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Quan sát TN, rút ra nhận xét Khi cho dòng điện chạy qua khung. SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Tiến hành thí nghiệm như trong SGK, yêu cầu HS quan sát và nhận xét. ⇒ khung không bị lệch khỏi mặt phẳng thẳng đứng, chỉ bị kéo xuống. Do lực từ tác dụng lên cạnh Tại sao khung lại bị kéo xuống? AB của khung. Đưa ra kết luận về phương của Qua tư thế của khung dây trong lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện: thí nghiệm, ta có thể kết luận gì về phương thẳng đứng, là phương vuông phương của lực từ tác dụng lên đoạn góc với AB và cả với đường sức từ. dòng điện AB? + Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện có phương vuông góc với Nhận xét câu trả lời của HS sau đó kết luận như SGK. mặt phẳng chứa đoạn dòng điện và cảm ứng từ tại điểm khảo sát. Trả lời theo yêu cầu của GV. Trả lời câu hỏi C1. Hoạt động 3: Tìm hiểu chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Gợi ý cho HS về chiều của lực từ, ? chiều của dòng điện, chiều của cảm ứng từ hay chiều của đường sức từ, sử dụng phép thử với bàn tay trái, yêu cầu HS phát biểu quy tắc xác định chiều của lực từ- Quy tắc bàn tay trái. Phát biểu quy tắc theo suy nghĩ, hiểu. “Lòng tay đâm thẳng từ trường Ngón trỏ chỉ hướng chiều dòng điện đi Định chiều từ lực khó chi Ngón cái vuông góc ta suy được liền”. Quy tắc bàn tay trái: đặt bàn tay Nhận xét câu trả lời của HS. trái duỗi thẳng để cho các đường cảm Trang 83 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan ứng từ xuyên vào lòng bàn tay và chiều từ cổ tay đến các ngón tay trùng với chiều dòng điện. Khi đó ngón tay cái choãi ra 900 sẽ chỉ chiều lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn. ? Đưa hình ảnh quy tắc bàn tay trái và cho HS nêu chính xác quy tắc bàn tay trái (SGK) Hoạt động 4: Vận dụng, củng cố và giao nhiệm vụ về nhà Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Phát biểu lại yêu cầu của GV ? Trả lời câu hỏi trong SGK Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trong ? SGK Ghi bài tập về nhà. Phát biểu lại quy tắc bàn tay trái Giao bài tập về nhà Rút kinh nghiệm …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………... Trang 84 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2.3. Bài 28: Cảm ứng từ. Định luật Am-pe Bài 28. CẢM ỨNG TỪ. ĐỊNH LUẬT AM-PE I. Mục tiêu 1. Kiến thức -Phát biểu được định nghĩa và nêu được ý nghĩa của cảm ứng từ. -Viết được công thức của định luật Am-pe về lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện. 2.Kĩ năng -Vận dụng được định luật Am-pe. II. Chuẩn bị 1.Giáo viên -Bộ TN nghiên cứu lực từ tác dụng lên dòng điện. Phiếu học tập ( 3 loại phiếu ghi kết quả thí nghiệm sự phụ thuộc của F vào I, 𝑙, 𝛼). 𝛼 = 900 ; 𝑙 = 4𝑐𝑚 Lần TN I(A) 1 60 2 120 3 180 4 240 F (N) 𝑭 𝑰 𝛼 = 900 ; 𝐼 = 120 𝐴 Lần TN 𝑙 𝑐𝑚 1 2 2 4 3 8 F (N) 𝐹 𝐼 𝐼 = 300 𝐴; 𝑙 = 2𝑐𝑚 Lần TN 𝛼 (0) 1 30 2 45 3 60 4 90 F (N) 𝐹 𝑠𝑖𝑛𝛼 Trang 85 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 2. Học sinh -Ôn tập kiến thức về phương, chiều lực từ tác dụng lên dòng điện. -Ôn lại bài từ trường đã học ở lớp 9. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài học Thí nghiệm Thí nghiệm 1: Khảo sát sự phụ thuộc của F vào I Thí nghiệm 2: Khảo sát sự phụ thuộc của F vào l Thí nghiệm 3: Khảo sát sự phụ thuộc của F vào góc 𝛼 Cảm ứng từ Độ lớn: 𝐵 = 𝐹 𝐼𝑙 𝑠𝑖𝑛𝛼 Đợn vị: Tesla (T) Định luật Am-pe 𝐹 = 𝐵𝐼𝑙 𝑠𝑖𝑛𝛼 Hệ quả và TNKT Hệ quả: F tỉ lệ với I khi B, l, 𝛼 không đổi →tăng I thì góc quay của NC thử trong TN hình 26.1 tăng. TNKT: TN hình 26.1, thay đổi R để I thay đổi→góc quay NC thử thay đổi. Nguyên lí chồng chất từ trƣờng Giả sử ta có hệ n nam châm (hay DĐ). Tại điểm M, cảm ứng từ chỉ của nam châm thứ nhất là 𝐵1 , chỉ của nam châm thứ hai là 𝐵2 ,…, chỉ của nam châm thứ n là𝐵𝑛 . Gọi 𝐵 là 𝐵1 từ trường của hệ tại M thì: 𝐵 = 𝐵1 +𝐵2 +…+𝐵𝑛 Bài tập vận dụng Bài tập và các câu hỏi về nhà Các cơ hội góp phần kích thích hứng thú học tập của học sinh: -Cơ hội 1: Từ TN1, TN2, TN3 đưa ra sự phụ thuộc của lực từ, và xây dựng biểu thức của nó: 𝐹 = 𝐵. 𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼 . Đây là thể hiện sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. Trang 86 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan -Cơ hội 2: Phát hiện được đặc trưng của mỗi từ trường là phương diện tác dụng lực. Đây là sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 3: Xác định được phương và chiều của vectơ cảm ứng từ. Đây thể hiện sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. IV. Tiến trình tổ chức dạy học Hoạt động 1: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Kiểm tra bài cũ Trả lời câu hỏi của GV Yêu cầu HS dùng quy tắc bàn tay trái xác định chiều của lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện trong các trường hợp sau: I I 𝐵 𝐵 Giới thiệu bài mới: Chúng ta đã được giới thiệu về phương và chiều của vectơ cảm ứng từ và của lực từ, tiếp theo trong bài học hôm nay ta sẽ nói về độ lớn của cảm ứng từ, và của lực từ tác dụng lên dòng điện. Bài 28. CẢM ỨNG TỪ. ĐỊNH LUẬT AM-PE Hoạt động 2: Khảo sát độ lớn của lực từ Hoạt động của HS Có thể phụ thuộc I,l,… Hƣớng dẫn của GV Độ lớn của lực từ phụ thuộc vào các yếu tố nào? Trong thí nghiệm ta đo F khi thay đổi một đại lượng, còn giữ nguyên các đại lượng khác. Làm thế nào khảo sát sự phụ thuộc của F vào I, l,𝛼 ? Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm theo 3 nhóm (nhóm 1 nghiên cứu sự phụ thuộc của Trang 87 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan F vào I, nhóm 2: F vào l, nhóm 3: F vào 𝛼), ghi số liệu đo được vào phiếu học tập. (Lưu ý từ trường không đổi). Yêu cầu HS thảo luận trong nhóm, phân tích số liệu thu được, (Nếu không có dụng cụ thí nghiệm, GV yêu cầu HS sử dụng bảng kết quả thí nghiệm trong SGK ). Thảo luận theo nhóm, phân tích và đưa ra nhận xét: +𝐹~𝐼 ? Đưa ra nhận xét về sự phụ thuộc của F vào I, l, 𝛼, suy nghĩ xem liệu sự phụ thuộc này có tuân theo quy luật nào không? + 𝐹~𝑙 + 𝐹~𝑠𝑖𝑛𝛼 𝐹~𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼 ? Như vậy có thể rút ra mối quan hệ phụ thuộc của F vào ba đại lượng này như thế nào? Biểu diễn bằng biểu thức 𝐹 = 𝐵. 𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼 (B là hệ số tỉ lệ) ? Biểu diễn mối quan hệ này bằng biểu thức toán? Làm rõ cho HS: nói cách khác với một từ trường không đổi thì F/Ilsin𝛼 =B có giá trị không đổi. Hoạt động 3: Xây dựng khái niệm cảm ứng từ Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV lời: 𝐹~𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼 nhưng nếu I nuôi nam ? Khi thay đổi độ lớn của từ trường đang dùng (bằng cách thay đổi I nuôi châm tăng thì F tăng và ngược lại. nam châm điện), thì liệu ứng với các từ Tiến hành thí nghiệm, và trả trường khác nhau, mối quan hệ trên có thay đổi không? Khác nhau ? Vậy ứng với các từ trường khác nhau thì tỉ số F/Ilsin 𝛼 có khác nhau không? Trang 88 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Đặc trưng cho mỗi từ trường về phương diện tác dụng lực lớn hay nhỏ. SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Như vậy B= F/Ilsin 𝛼 có ý nghĩa ? như thế nào với từ trường? Thông báo: ta gọi đại lượng B là độ lớn của cảm ứng từ của từ trường tại điểm khảo sát, công thức B= F/Ilsin 𝛼. Trong hệ SI, đơn vị của B là Tesla, kí hiệu là T. Hoạt động 4: Phát biểu định luật Am-pe và tìm hiểu nguyên lí chồng chất từ trƣờng. Hoạt động của HS Vẽ đường cảm ứng từ qua A. Hƣớng dẫn của GV ? Giả sử có một nam châm thẳng hình chữ U trên hình và một điểm A nằm trong từ trường. Các em hãy lên vẽ một đường cảm ứng qua nó. Vẽ một vectơ cảm ứng từ. ? Tại A các em hãy vẽ một vectơ cảm ứng từ. Đường cảm ứng từ là những đường mà tiếp tuyến với nó tại mọi điểm ? Từ đó các em có thể cho biết đường cảm ứng từ là những đường nào? trùng với vectơ cảm ứng từ, chiều của nó trùng với vectơ cảm ứng từ tại điểm đó. Hướng dẫn các em xác định vectơ 𝐵 tổng hợp bằng các phương pháp tổng hợp vectơ 𝐵 thành phần như nguyên lí chồng chất điện trường. Trang 89 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Hoạt động 5: Củng cố và vận dụng kiến thức, giao nhiệm vụ về nhà Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Làm bài tập và câu hỏi SGK. Yêu cầu HS trả lời câu hỏi 1,2, giải bài tập 1,2,3 trong SGK. Ghi bài tập về nhà. Yêu cầu HS về nhà làm bài tập 4,5/147 SGK. Rút kinh nghiệm …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. Trang 90 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2.4. Bài 32: Lực Lo-ren-xơ Bài 32. LỰC LO-REN-XƠ I. Mục tiêu 1. Kiến thức -Trình bày được phương của lực Lo-ren-xơ, quy tắc xác định chiều của lực Lo-ren-xơ, công thức xác định độ lớn của lực Lo-ren-xơ. -Trình bày được nguyên tắc lái tia điện tử (electron) bằng từ trường. 2.Kĩ năng -Xác định được độ lớn, phương, chiều của lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện tích chuyển động với vận tốc 𝑣 trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều. II. Chuẩn bị 1.Giáo viên -Bộ TN về chuyển động của electron trong từ trường, (đoạn phim TN chuyển động của electron trong từ trường hay TN chứng minh trên máy tính). Phiếu học tập P1. Phát biểu nào sau đây là sai? Lực Lo-ren-xơ. A. Vuông góc với từ trường. B. Vuông góc với vận tốc. C. Không phụ thuộc vào hướng của từ trường. D. Không phụ thuộc vào dấu của điện tích. P2. Phát biểu nào sau đây là đúng? Hạt electron bay vào trong một từ trường đều theo hướng của từ trường đều 𝐵 thì A. Hướng chuyển động thay đổi. C. Động năng thay đổi. B. Độ lớn của vận tốc thay đổi. D. Chuyển động không thay đổi. P3. Một electron bay theo quỹ đạo tròn bán kính R trong một mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều. Khi độ lớn vận tốc tăng gấp đôi thì bán kính quỹ đạo là bao nhiêu? A. 𝑅 2 B. R C. 2R D. 4R Trang 91 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan P4. Chọn câu đúng. Lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện tích q chuyển động tròn trong một từ trường A. Luôn hướng về tâm quỹ đạo. B. Luôn hướng tiếp tuyến với quỹ đạo. C. Chỉ hướng vào tâm khi q>0. D. Chưa kết luận được gì vì còn phụ thuộc vào hướng của 𝐵 . Đáp án phiếu học tập: P1(C); P2 (D); P3 (C); P4 (A). 2.Học sinh -Ôn lại bài cũ và chuẩn bị bài mới trước ở nhà. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài học Thí nghiệm (Hình 32.1a) Lực Lo-ren-xơ -Định nghĩa. -Phương của lực Lo-ren-xơ. -Chiều của lực Lo-ren-xơ. -Độ lớn của lực Lo-ren-xơ. 𝑓 = 𝑞 𝑣𝐵𝑠𝑖𝑛𝛼 Hệ quả và TNKT: Hệ quả: chiều chuyển động của electron trong kim loại ngược chiều DĐ nên lực Lo- ren- xơ cùng chiều lực từ. TNKT: treo đoạn dây dẫn trong từ trường NC chữ U đặt nằm ngang. Ứng dụng của lực Lo-ren-xơ. Sự lái chùm tia electron. Máy thu hình. Trang 92 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Các cơ hội góp phần kích thích hứng thú học tập của học sinh: -Cơ hội 1: Phân biệt được lực Lo-ren-xơ với lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện (lực Am-pe). Thể hiện sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 2: Quan sát quỹ đạo của electron ⇒ phương của lực Lo-ren-xơ. Đây là sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 3: Biết lực Lo-ren-xơ là lực tác dụng lên đoạn dòng điện ⇒ chiều của lực Lo-ren-xơ là chiều của dòng điện, được xác định theo quy tắc bàn tay trái. Đây là thể hiện sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. IV. Tổ chức hoạt động dạy học Hoạt động 1: Ổn định lớp, giới thiệu bài mới Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Trong tự nhiên, ở những miền có vĩ độ lớn xuất hiện một “màn sáng” huyền ảo ở trên cao tới vài trăm kilômét, đó chính là hiện tượng cực quang. Nguyên nhân chính là do lực Lo-ren-xơ tác dụng lên hạt mang điện. Vậy lực Lo-ren-xơ là gì? Chúng ta cùng tìm hiểu trong bài học hôm nay: Bài 32. LỰC LO-REN-XƠ Hoạt động 2: Tìm hiểu TN chuyển động của electron trong từ trƣờng Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Chú ý GV trình bày tiến hành TN Trình bày tiến hành TN như hình như hình vẽ SGK trang 256 vẽ SGK trang 256. Khi cho dòng điện chạy qua vòng dây Hem-hôn và qua sợi dây đốt bên trong trong bình thủy tinh  Trong bình xuất hiện một vòng tròn sáng màu xanh nằm trong mặt phẳng vuông góc với đường sức từ của vòng dây Hem-hôn. Do tác dụng nhiệt của dây đốt làm xuất hiện electron, electron ion hóa các Trang 93 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan phân tử khí làm phát quang. Electron không chuyển động thẳng mà chuyển động tròn. ? Từ trường xuất hiện vòng tròn màu xanh lục, các em cho biết kết luận gì về quỹ đạo chuyển động của các electron? Từ trường tác dụng lực lên các electron đang chuyển động. ? Điều này chứng tỏ từ trường của dây Hem-hôn có ảnh hưởng gì với chuyển động của electron. Kết luận Hoạt động 3: Xác định phƣơng, chiều, độ lớn của lực Lo-ren-xơ Hoạt động của HS S: 𝐹 = 𝐼. 𝐵. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼 Hƣớng dẫn của GV ? Nhắc lại công thức tính lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn? Nhắc lại định nghĩa dòng điện là Dòng điện là dòng chuyển dời có hướng của các hạt mang điện. gì? Do đoạn dây gồm nhiều hạt mang điện mà lực từ tác dụng lên đoạn dây  Lực từ tác dụng lên các hạt mang điện  Lực Lo-ren-xơ. ? Cho biết lực Lo-ren-xơ chỉ tác Lo-ren-xơ chỉ tác dụng lên các hạt mang điện chuyển động trong từ trường. dụng lên các hạt mang điện như thế nào? Cần phân biệt lực Lo-ren-xơ với lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện (gọi là lực Ampe) a) Phương của lực Lo-ren-xơ Quỹ đạo của electron nằm trong mặt phẳng vuông góc với đường sức từ chứng tỏ phương của lực Lo-ren-xơ vuông góc với các đường sức từ. Trở lại thí nghiệm các em chú ý 3 điều sau đây: + Vòng dây Hem-hôn đặt nằm ngangCác đường sức từ là những đường thẳng đứng. + Quỹ đạo electron là quỹ đạo phẳng có Trang 94 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Quỹ đạo là đường tròn chứng tỏ phương của lực Lo-ren-xơ vuông góc với vectơ vận tốc của electron. mặt quỹ đạo đặt nằm ngang và vuông góc với từ trường. Chứng tỏ điều gì? + Quỹ đạo của electron là đường tròn. Chiều của lực Lo-ren-xơ được xác định như chiều dòng điện, nghĩa là dựa vào quy tắc bàn tay trái. ? Do lực Lo-ren-xơ là nguyên nhân gây ra lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn. Chiều lực Lo-ren-xơ như chiều của lực từ. Vậy em cho biết chiều của lực Lo-ren-xơ được xác định như thế nào? Các em cần chú ý, đối với lực Loren-xơ cần phân biệt chiều của lực từ tác dụng lên hạt mang điện dương và lên hạt mang điện âm. Hoạt động 4:Tìm hiểu ứng dụng của lực Lo-ren-xơ Hoạt động của HS Theo dõi GV trình bày và nghiên cứu thêm trong SGK. Hƣớng dẫn của GV Trình bày về sự lái tia điện tử trong ống phóng điện tử cho HS (so sánh vói lái tia điện tử bằng điện trường). Hoạt động 5: Củng cố và bài tập về nhà Hoạt động của HS Trả lời các câu hỏi theo yêu cầu của GV. Làm theo yêu cầu của GV. Ghi bài tập về nhà. Hƣớng dẫn của GV Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi cuối bài, câu 1,2 phần bài tập. Giao bài tập về nhà: trả lời được các câu hỏi 1,2,3,4/160; làm các bài tập 3,4/161. Rút kinh nghiệm …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Trang 95 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 5.2.5. Bài 33: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trƣờng Bài 33. KHUNG DÂY CÓ DÒNG ĐIỆN ĐẶT TRONG TỪ TRƢỜNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức -Trình bày được lực từ tác dụng lên khung dây mang dòng điện. -Thành lập được công thức xác định mômen ngẫu lực từ tác dụng lên khung dây trong trường hợp đường sức từ song song với mặt phẳng khung dây. -Trình bày được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của động cơ điện một chiều và của điện kế khung quay. 2. Kĩ năng -Vận dụng được công thức xác định mômen ngẫu lực. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên -Dụng cụ để tiến hành thí nghiệm hình 33.1 SGK. Phiếu học tập P1. Chọn câu sai. Mômen của ngẫu lực tác dụng lên khung dây có dòng điện đặt trong từ trường đều A. Tỉ lệ với diện tích của khung. B. Có giá trị lớn nhất khi mặt phẳng khung vuông góc với đường sức từ. C. Phụ thuộc vào cường độ dòng điện trong khung. D. Tỉ lệ với cảm ứng từ. P2. Khung dây dẫn mang dòng điện đặt trong từ trường đều không chịu tác dụng của ngẫu lực từ khi. A. Mặt phẳng khung dây vuông góc với đường sức từ. B. Mặt phẳng khung dây song song với đường sức từ. C. Mặt phẳng khung dây hợp với đường sức từ một góc 0 < 𝛼 < 900 . D. Mặt phẳng khung dây ở vị trí bất kỳ. P3. Đặt một khung dây dẫn hình chữ nhật có dòng điện chạy qua trong từ trường sao cho mặt phẳng khung dây vuông góc với các đường sức từ. Lực từ tác dụng lên khung dây có tác dụng gì? Trang 96 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan A. Lực từ làm giản khung dây. B. Lực từ làm khung dây quay. C. Lực từ làm khung dây bị nén lại. D. Lực từ không tác dụng lên khung dây. -Đáp án phiếu trắc nghiệm: P1 (B); P2 (A); P3 (C). 2. Học sinh -Ôn lại những kiến thức về ngẫu lực và động cơ điện một chiều ở lớp 9 và lớp 10. III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài học: Thí nghiệm: Khung dây đặt trong từ trường Khung dây đặt trong từ trƣờng. -Lực từ tác dụng lên khung dây có DĐ. -Mômen ngẫu lực từ tác dụng lên khung dây có DĐ. 𝑀 = 𝐼𝐵𝑆𝑠𝑖𝑛𝜃 Động cơ điện một chiều. - Cấu tạo. - Hoạt động. Điện kế khung quay. - Cấu tạo. - Hoạt động. Bài tập vận dụng Các cơ hội góp phần kích thích hứng thú học tập của HS: -Cơ hội 1: Dựa vào sự tương tác của hai DĐ song song đặt cách nhau d đưa ra dự đoán về hiện tượng khung dây có DĐ đặt trong từ trường. Đây chính là sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. -Cơ hội 2: Vận dụng kiến thức đã biết về cảm ứng từ, quy tắc bàn tay trái, kết hợp với TN, thảo luận nhóm ⇒ momen ngẫu lực. Thể hiện sự giáo dục kích thích hứng thú học tập của HS. Trang 97 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan IV. Tổ chức hoạt động dạy học Hoạt động 1: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới Hoạt động của HS HS trả lời câu hỏi của GV. Hƣớng dẫn của GV Kiểm tra bài cũ: ? Nêu định nghĩa lực Lo-ren-xơ. Xác định phương, chiều và độ lớn của lực Lo-ren-xơ. Giới thiệu bài mới: Thảo luận theo bàn và nhắc lại hiện tượng theo yêu cầu của GV: + Hút nhau nếu hai DĐ cùng chiều, đẩy nhau nếu hai DĐ ngược chiều. Trả lời câu hỏi của GV: (Các phương án trả lời có thể là: + Khung dây quay + Khung dây không quay + Khung dây chuyển động) -GV đặt vấn đề vào bài mới: Yêu cầu HS thảo luận theo bàn nhắc lại hiện tượng xảy ra khi hai dòng điện song song đặt cách nhau một khoảng d. ? Vậy, một khung dây có dòng điện được đặt trong từ trường thì hiện tượng gì sẽ xảy ra? Chúng ta sẽ trả lời những câu hỏi này trong bài học hôm nay: Bài 33. KHUNG DÂY CÓ DÒNG ĐIỆN ĐẶT TRONG TỪ TRƢỜNG Hoạt động 2: Tìm hiểu khung dây mang dòng điện đặt trong từ trƣờng Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Quan sát thí nghiệm và rút ra GV tiến hành thí nghiệm như nhận xét: Khi khung chưa có dòng điện hình 33.1, yêu cầu HS quan sát và nhận thì đứng yên, khi có dòng điện ta thấy xét theo định hướng sau: hiện tượng gì khung dây quay. xảy ra khi đặt khung dây trong từ trường đều khi khung dây có dòng điện và khi khung dây không có dòng điện? Hướng dẫn HS khảo sát lực từ tác dụng lên dòng điện của khung trong từng trường hợp: Trang 98 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan a) Đƣờng sức từ nằm trong mặt phẳng khung (hình 33.2) DĐ trong khung có chiều ABCD như hình vẽ. + Yêu cầu HS xác định lực từ tác dụng lên cạnh AB, CD? + Yêu cầu HS xác định lực từ tác dụng Xác định: bằng 0 vì các cạnh đó song song với các đường sức từ. Xác định bằng quy tắc bàn tay lên hai cạnh AD, BC? + 𝐹𝐴𝐷 , 𝐹𝐵𝐶 hợp thành cặp lực gì? trái: + 𝐹𝐴𝐷 , 𝐹𝐵𝐶 cùng phương, đều vuông góc với mặt phẳng khung,𝐹𝐴𝐷 hướng ra phía trước, 𝐹𝐵𝐶 hướng ra phía sau mặt phẳng hình vẽ (như hình), độ lớn bằng nhau. + Hợp thành một ngẫu lực, làm cho khung quay. Nói thêm cho HS, nếu từ trường không đều thì lực từ tác dụng lên khung làm quay khung dây và làm cho khung dây chuyển động về phía từ trường mạnh. Trường hợp đường sức không nằm trong mặt phẳng khung lực từ cũng làm khung quay. b) Đƣờng sức từ vuông góc với mặt phẳng khung Tiến hành tương tự để đưa HS đi đến kết quả là lực từ tác dụng lên các Làm theo các yêu cầu của GV. Thảo luận trả lời C1, C2. cạnh đối diện của khung cùng phương, ngược chiều và có độ lớnbằng nhau nên các lực này không làm quay khung. Yêu cầu HS thảo luận trả lời C1, C2. Hướng dẫn HS thành lập biểu thức xác định mômen ngẫu lực từ. Xét trường hợp mặt phẳng khung song song vói đường sức từ như hình 33.2: + 𝐹𝐵𝐶 = 𝐹𝐴𝐷 = 𝐼𝐵𝑙 + Yêu cầu HS viết các biểu thức của lực từ tác dụng lên cạnh BC, AD Trang 99 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn + 𝑀 = 𝐹𝐵𝐶 . 𝑑 = 𝐼𝐵𝑙𝑑 SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan theo định luật Ampe? + 𝑙𝑑 = 𝑆 𝑛ê𝑛 𝑀 = 𝐼𝐵𝑆 + Biểu thức mômen của ngẫu lực Trong đó: M tác dụng lên khung được viết như thế + B: cảm ứng từ nào? + I: cường độ dòng điện + Gọi S là diện tích mặt phẳng + 𝑙: chiều dài cạnh BC và AD giới hạn của khung, viết ngẫu lực M + M: momen ngẫu lực từ theo S? + S: diện tích giới hạn của khung. Cho HS biết: Trong trường hợp các đường sức từ không nằm trong mặt phẳng của khung, người ta đã chứng minh được 𝑀 = 𝐼𝐵𝑆𝑠𝑖𝑛𝜃; 𝜃 là góc hợp bởi 𝐵 và 𝑛 Hoạt động 3: Tìm hiểu động cơ điện một chiều Hoạt động của HS Nghiên cứu SGK nêu cấu tạo theo yêu cầu của GV, các HS khác bổ sung. Hƣớng dẫn của GV Yêu cầu HS nghiên cứu SGK nêu cấu tạo của động cơ điện một chiều (HS đã được học ở lớp 9) Bổ sung hoàn chỉnh phát biểu của HS. - Yêu cầu HS nghiên cứu SGK trả lời các câu hỏi tìm hiểu về hoạt động của động cơ điện một chiều sau: Ngẫu lực từ tác dụng lên khung làm khung quay. Làm cho mỗi khi mặt phẳng khung vuông góc với đường sức từ thì dòng điện trong khung đổi chiều. Do ? Khi có dòng điện qua khung dây, lực từ có tác dụng gì đối với khung? Bộ phóng điện gồm hai bán khuyên và hai chổi quét có tác dụng gì? vậy, khung quay liên tục. Khung quay liên tục được. ? Không có bộ phóng điện khung có quay liên tục được hay không? Dòng điện trong khung đổi chiều nhưng dòng điện từ phần đưa vào khung vẫn là dòng điện một chiều, gọi là động Trang 100 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan cơ điện một chiều. Hoạt động 4: Tìm hiểu điện kế khung quay Hoạt động của HS Hƣớng dẫn của GV Chú ý theo dõi GV giới thiệu cho HS cấu tạo của điện kế khung quay thông qua tranh vẽ phóng to, nói rõ tác dụng của lõi sắt và lò xo. - HS suy nghĩ, nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi: -GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK trả lời các câu hỏi tìm hiểu về hoạt động của điện kế khung quay sau: Ngẫu lực từ làm khung quay lệch khỏi vị trí ban đầu. ? Khi cho dòng điện vào khung thì lực từ tác dụng như thế nào đối với khung? Khi momen cản của lò xo cân bằng với momen lực từ khi khung dừng ? lại? Đến khi nào thì khung bị dừng lại. Khi khung cân bằng thì góc lệch khỏi vị trí ban đầu tỉ lệ với cường độ Để biến điện kế thành ampe kế hay vôn kế người ta mắc thêm sơn hay dòng điện chạy trong khung. điện trở phụ? ? Hoạt động 5: Củng cố, vận dụng và giao nhiệm về nhà Hoạt động của HS HS trả lời theo yêu cầu của GV Ghi bài tập về nhà. Hƣớng dẫn của GV Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi cuối bài và câu trắc nghiệm 1,2 phần bài tập. Giao bài tập về nhà 3,4/171 Rút kinh nghiệm …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Trang 101 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 6. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 6.1. Mục tiêu thực nghiệm:  Tiến hành giảng dạy theo giáo án đã soạn để kiểm tra giả thuyết đề tài và đưa ra kết luận.  Thử nghiệm khả năng tiếp thu của HS khi áp dụng PPTN giảng dạy chương IV Vật lý 11 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. 6.2. Nội dung thực nghiệm Giảng dạy 5 bài nêu trong chương IV Vật lý 11 nâng cao 6.3. Đối tƣợng thực nghiệm 6.3.1. Chọn nhóm 35 HS tự nguyện học thực nghiệm 6.3.2. Chọn một số lớp dạy thực nghiệm 6.4. Kế hoạch giảng dạy Thực hiện giảng dạy các tiết theo phân phối chương trình 6.5. Tiến trình thực hiện các bài học Thực hiện giảng dạy 5 bài nêu trên theo kế hoạch  Bài 26 Từ trường  Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện  Bài 28 Cảm ứng từ. Định luật Am-pe  Bài 32 Lực Lo-ren-xơ  Bài 33 Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường 6.6. Kết quả thực nghiệm 6.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết. Mức độ đánh giá (Lập Ma trận câu hỏi theo 6 mức đánh giá Bloom). Trang 102 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Ma trận của đề. MĐNT LVKT 1.Từ trường Thông Nhận biết KQ 1 (0,5đ) TL Vận dụng hiểu KQ TL KQ TL Phân tích KQ Tổng hợp TL KQ Tổng TL 2(1đ) 1 (0,5đ) 2.Phương và 1(0,5đ) chiều của 1 lực từ tác (0,5đ) dụng lên DĐ. 3.Cảm ứng từ. Định luật Am-pe 2 3 (1đ) (1,5đ) 5(2,5đ) 4.Từ trường 1(0,5đ) của một số 1 DĐ có dạng (0,5đ) đơn giản. 5.Tương tác 2(2,5đ) giữa hai DĐ thẳng song 1 1 song. Định (0,5đ) (2đ) nghĩa đơn vị Am-pe. 6.Lực Lo- 1 ren-xơ. (0,5đ) 1 (0,5đ) 4(2,5đ) 1 1 (0,5đ) (1đ) Trang 103 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan 1(0,5đ) 7.Khung dây có DĐ đặt 1 trong từ (0,5đ) trường. 8.Sự từ hóa các chất. Sắt từ 9.Từ trường Trái Đất. 5 Tổng (2,5đ) 25% 3(1đ) 5(2,5đ) 1(2đ) 2(1đ) 10% 45% 10% 1(1đ) 10% Họ tên:……………………………………..Lớp………. KIỂM TRA 1 TIẾT_ VẬT LÝ Phần trắc nghiệm. Câu 1: Chọn câu đúng. Lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện tích q chuyển động tròn trong một từ trường A. Luôn hướng về tâm quỹ đạo. B. Luôn hướng tiếp tuyến với quỹ đạo. C. Chỉ hướng vào tâm khi q>0. D. Chưa kết luận được gì vì phụ thuộc vào hướng của 𝐵 Câu 2: Chọn câu sai. Momen ngẫu lực từ tác dụng lên khung dây có dòng điện đặt trong từ trường đều A. Tỉ lệ với điện tích của khung. B. Có giá trị lớn nhất khi mặt phẳng khung vuông góc với đường sức từ. C. Phụ thuộc vào cường độ dòng điện trong khung. D. Tỉ lệ với cảm ứng từ. Trang 104 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Câu 3: Hai điểm C và D gần một dòng điện thẳng dài. Khoảng cách từ C đến dòng điện lớn gấp hai lần khoảng cách từ D đến dòng điện. Độ lớn của cảm ứng từ tại C và D là BC và BD thì: A. BC =4BD C. BC =2BD B. BC =BD /2 D. BC =BD /4 Câu 4: Phát biểu nào sau đây là không đúng? Lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện đặt trong từ trường đều tỉ lệ thuận: A. Với cường độ dòng điện trong đoạn dây. B. Với chiều dài của đoạn dây. C. Với góc hợp bởi đoạn dây và đường sức từ. D. Với cảm ứng từ tại vị trí đặt đoạn dây. Câu 5: Một dây dẫn thẳng dài vô hạn mang dòng điện cường độ I được đặt trong không khí. Những điểm cách dây dẫn khoảng r có cảm ứng từ bằng 1,2.10-6 T. Những điểm cách dây dẫn khoảng 4r có cảm ứng từ bằng bao nhiêu? A. 4,8.10-6 T C. 2,4.10-6 T B. 0,3.10-6 T D. 0,6.10-6 T Câu 6: Phát biểu nào sau đây là không đúng ? A. Đường sức dày ở nơi có cảm ứng từ lớn, đường sức thưa ở nơi có cảm ứng từ nhỏ. B. Các đường sức từ là những đường cong kín. C. Đường sức từ của từ trường đều có thể là những đường cong cách đều. D. Qua bất kỳ điểm nào trong từ trường ta cũng có thể vẽ được một đường sức từ. Câu 7: Lực Lorenxo là: A. Lực từ tác dụng lên hạt mang điện chuyển động trong từ trường cắt đường cảm ứng từ. B. Lực từ do dòng điện này tác dụng lên dòng điện kia. C. Lực từ tác dụng lên dòng điện. D. Lực từ tác dụng lên hạt mang điện đặt đứng yên trong từ trường. Câu 8: Phát biểu nào sau đây là không đúng? Lực từ là lực tương tác: A. Giữa hai dòng điện. Trang 105 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn B. Giữa một nam châm và một dòng điện. SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan C. Giữa hai điện tích đứng yên. D. Giữa hai nam châm. Câu 9:Trong một từ trường đều có cảm ứng từ 4.10-2 T, một prôton bay với vận tốc 2000km/s theo phương hợp với đường sức từ góc 300. Lực Lo-ren-xơ tác dụng lên prôton có độ lớn bằng: A. 6,4.10-15 N C. 6,4.10-18 N B. 1,28.10-17 N D. 1,28.10-14 N Câu 10: Một ống dây thẳng dài 10 cm, có 500 vòng dây quấn nối tiếp nhau thành một lớp, đặt trong không khí và không có lõi sắt từ. Dòng điện không đổi chạy qua ống dây có cường độ 0,318A. Độ lớn cảm ứng từ bên trong ống dây (không kể từ trường của Trái Đất) là: A. 10-5 T C. 2.10-5 T B. 10-3 T D. 2.10-3 T Câu 11: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Trong công thức 𝐵 = F/𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼, thì B phụ thuộc vào cường độ dòng điện I và chiều dài đoạn dây dẫn l đặt trong từ trường. B. Cảm ứng từ của từ trường dòng điện thẳng dài tại một điểm tỉ lệ với cường độ dòng điện ấy. C. Trong công thức 𝐵 = F/𝐼. 𝑙. 𝑠𝑖𝑛𝛼, B không phụ thuộc vào cường độ dòng điện I và chiều dài đoạn dây dẫn l đặt trong từ trường. D. Cảm ứng từ là đại lượng vectơ. Câu 12: Hai dây dẫn thẳng dài đặt song song cách nhau 10cm có dòng điện ngược chiều I1 =I2 =10A đặt trong không khí. Lực tác dụng của dòng I1 lên 1m chiều dài trên dòng I2 là: A. Lực đẩy, F= 2.10-3 N. C. Lực hút, F= 2.10-3 N. B. Lực hút, F= 2.10-4 N. D. Lực đẩy, F = 2.10-4 N Câu 13: Hình vẽ nào sau đây xác định đúng chiều dòng điện cảm ứng khi cho nam châm dịch chuyển lại gần hoặc ra xa vòng dây kín: Trang 106 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Ic Ic A. S v N SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan ư B. S N v ư C. v S v D. N S N Ic I= 0 ư Câu 14: Một khung dây hình chữ nhật có kích thước là a = 8cm, b = 5cm gồm hai vòng dây đặt trong từ trường đều B = 0,2T. Khi khung ở vị trí mà pháp tuyến của khung tạo với vectơ cảm ứng từ một góc 300 thì lực từ gây ra mômen là M = 10-3N.m. Tính cường độ dòng điện chạy qua khung? A. 10A. B. 5A. C.1,25A. D. 2,5(A) Phần tự luận Câu 1. (2đ): Hai dòng điện thẳng dài (I1 =6A, I2 = 8A) song song, cùng chiều đặt cố định trong không khí cách nhau đoạn AB = 10cm. a.Tìm véctơ cảm ứng từ của dòng hai dòng điện tại M, biết AM= BM= 5cm. b.Tìm véctơ cảm ứng từ của dòng hai dòng điện tại N, biết AN= 6cm, BN= 8cm. Câu 2.(1đ): Một điện tích q=4.10-6 C khối lượng m= 8.10-13kg bay vào trong từ trường đều với vận tốc 4.105 m/s theo phương vuông góc với đường sức từ của từ trường đều có B= 0,4T. Tính lực Lorenxo tác dụng lên điện tích và bán kính quỹ đạo của nó trong từ trường. Đáp án. 1.Phần trắc nghiệm: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 A D B C B C A C A D A D A C 2.Phần tự luận: BÀI 1: a.1đ. Hình vẽ đúng……………………………………… 0,25 -Nguyên lý chồng chất……………………………………0,25 -Nhận xét để tính BM= B1M- B2M = 8.10-6 T………………0,25 - Cùng phương chiều với B2M……………………………..0,25 b.1đ. Hình vẽ đúng………………………………………..0,25 -Nguyên lý chồng chất…………………………………… 0,25 -Nhận xét để tính BN= B1N.√2 = 2,82.10-5 T………………0,25 Trang 107 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan - Phương :nghiêng với AN góc 450……………………….0,25 BÀI 2: -Viết biểu thức đúng………………………………………0,25 -Tính đúng f = 0,64N…………………………………….. 0,25 -Vì f vuông góc với v và v vuông với B chuyển động là đều nên f=Fht => R= vm/|q|B………………………………………0,25 -Thay số R = 0,2m= 20cm………………………………...0,25 6.6.2. Kết quả kiểm tra Em chưa có điều kiện áp dụng đề tài này vào thực tiễn giảng dạy, sau này khi về trường THPT em sẽ hoàn thiện thêm. 6.6.3. Nhận xét và đánh giá  Nghiên cứu về đổi mới PPDH.  Nghiên cứu con đường hình thành các kiến thức cơ bản trong chươngTừ trường nhằm kích thích hứng thú học tập của HS.  Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức của 5 bài học chương Từ trường, Vật lí 11 NC. Chỉ nghiên cứu về lý thuyết, chưa áp dụng vào TNSP.  Tiếp tục hoàn chỉnh đề tài, sẽ tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả của đề tài. Trang 108 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan KẾT LUẬN Trong công cuộc vận động và phát triển toàn diện của xã hội cũng như khoa học kỹ thuật thì cuộc cách mạng đổi mới trong giáo dục phổ thông như một bước tiến tất yếu. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS. Bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Giữa rất nhiều định hướng thiết thực của phương pháp dạy học tích cực em đã chọn cho mình hướng nghiên cứu phương pháp xây dựng một số kiến thức cơ bản khi giảng dạy nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS, tạo một nền tảng sơ khai về PPDH tích cực theo đường lối đổi mới của giáo dục hiện đại, một hành trang quan trọng của người GV sư phạm Vật lí trong tương lai. Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn này, em nhận thấy đã làm được những điều sau đây: Nhận thức rõ ràng về đường lối đổi mới PPDH ở THPT nói chung và đổi mới PPDH môn Vật lí nói riêng. Kết hợp giữa các nền tảng cơ sở lý luận em đã vận dụng để tiến hành thiết kế một vài bài trong chương Từ trường, Vật lí 11 NC. Bên cạnh thiết kế một số bài theo quy trình đã nghiên cứu trong lý thuyết em còn nêu ra các cơ hội đạt được của đề tài, để người học dễ dàng hình dung được việc vận dụng lý thuyết vào bài giáo án. Có thể nhìn nhận ưu điểm nổi bậc của đề tài: hướng HS theo phương pháp học tập tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo, phải tự suy nghĩ tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. Bên cạnh những thành công của đề tài thì vẫn còn nhiều hạn chế cụ thể như: đề tài luận văn này chỉ thực hiện trên cơ sở lý thuyết, chưa được áp dụng, kiểm tra, đánh giá trên thực tiễn dạy học ở trường THPT. Sau này khi về trường THPT em sẽ cố gắng khắc phục những hạn chế trên. Trang 109 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình,… Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK Vật lí 11. Bộ GDĐT. NXB giáo dục. 2007. [2] Đặng Mai Khanh, Bài giảng Tâm lí học XH và giao tiếp XH. ĐH Cần Thơ.2002. [3] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần,…Vật lí 11 nâng cao. NXB giáo dục.2007. [4] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,… Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. ĐH Cần Thơ.2004. [5] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. [6] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế. PPDH Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học Sư phạm. 2002. [7] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục. 2001. [8] Phạm Hữu Tòng. Dạy học Vật lí ở THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB ĐH Sư phạm. 2004. [9] Phạm Hữu Tòng. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí. Bài giảng chuyên đề cao học. Đại học Sư phạm-Đại học quốc gia Hà Nội. 1995. [10] Phạm Hữu Tòng. Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. NXB giáo dục. 1996. [11] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [12] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Phân tích chương trình Vật lí THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [13] Trần Quốc Tuấn. Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Vật lí ở THPT. Bồi dưỡng giáo viên THPT chu kỳ 3. ĐHCT. 2004. [14] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ. 2004. [15] Trần Quốc Tuấn. Kĩ thuật dạy bài dài và khó Vật lí 11. Hội nghị bồi dưỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chương trình SGK lớp 11 THPT. 2008. [16] Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình GD nhà trường PT, Bộ GD- ĐT Hà Nội 8/2013. Trang 110 [...]... 2.1 Các yêu cầu của việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản Những kiến thức vật lý cơ bản tạo thành nội dung chính của môn vật lý Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lý, trước hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học Bởi vậy, việc hình thành những kiến thức vật lý cơ bản phải thỏa mãn... chúng sẽ dẫn đến kết quả là hình thành được kiến thức, kỹ năng, năng lực mới Những kiến thức vật lý cơ bản cần hình thành trong chương trình vật lý ở trường phổ thông gồm các loại sau: Những khái niệm vật lý, đặc biệt là những khái niệm về đại lượng vật lý Những định luật vật lý Những thuyết vật lý Những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật Những phương pháp nhận thức vật lý Trang 29 ... thân 4. ược tổ chức hệ thống 5 .Hình thành đặc trưng Xây dựng thành hệ thống Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung có giá trị đột về giá trị Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm sắc riêng hoạt động hình thành thói quen Trang 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Ngọc Ngoan Chƣơng 2 CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH NHỮNG KIẾN THỨC VẬT LÝ CƠ BẢN 2.1 Các. .. tiễn -Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm Bình diện trực quan trực tiếp -Các vật thật, các bức ảnh chụp -Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm -Phim HT (quay các cảnh thật) Bình diện trực quan gián tiếp -Các thí nghiệm mô hình -Các phim hoạt họa -Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý -Các mô hình vật chất -Các hình vẽ, sơ đồ Bình diện nhận thức. .. khoa, sách bài tập, sách tham khảo -Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập 1.3 Mục tiêu của chƣơng trình vật lý THPT 1.3.1 Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện đại Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản Những nội dung chính của một số thuyết... quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy” 1.6.2 Các hình thức kiểm tra Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm) Trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của. .. kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi... nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh  Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học  Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá  Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp học, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học  Phối hợp kiểm tra, đánh... thực hiện mục tiêu của DH 1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường, HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Thực tế cho thấy đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại... dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và trong sản xuất ở mức độ phổ thông Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin 1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm Có hứng thú học ... Nghiên cứu đường hình thành kiến thức vật lý chương Từ Trường, Vật Lý 11 Nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập HS  Vận dụng vào thiết kế thử nghiệm số kiến thức Vật lý chương Từ Trường, Vật lý. .. Vật lý 11 Nâng cao Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học đại nghiên cứu đường hình thành kiến thức vật lý chương Từ trường, Vật Lý 11 Nâng cao, nhằm kích thích hứng thú học tập học sinh. .. tƣợng nghiên cứu Các hoạt động dạy học GV HS nghiên cứu đường hình thành kiến thức bản, thể việc áp dụng PP thực nghiệm để hình thành kiến thức chương Từ trường, Vật lý 11 nâng cao, nhằm kích thích