góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh khi áp dụng phương pháp gợi mở giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao

Để đáp ứng nhu cầu trên, vấn đề đặt ra đối với GD nước ta là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo bằng PPTN là một trong nh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

MSSV: 1100260 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 5

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 6

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 6

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 10

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào qui trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh 10

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp day học nhóm hay hợp tác 15

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài giảng 16

1.5.1 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học 16

1.5.2 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học 17

1.5.3 Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập 17

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 19

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 19

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 19

1.6.2 Qui trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá 20

1.6.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá 21

1.6.4 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 22

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra……… 23

Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 26 2.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học

sinh trong dạy học vật lí 26

2.2 Khái niệm năng lực 27

2.3 Sự hình thành và phát triển năng lực 27

2.3.1 Yếu tố sinh hoc …27

2.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 28

2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội 28

2.3.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực 29

2.4 Khái niệm năng lực sáng tạo 29

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 31

2.5.1 Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới 31 2.5.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 31

2.5.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 35

2.5.4 Giải các bài tập mang tính sáng tạo 36

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY

HỌC VẬT LÍ Ở THPT………37

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 37

3.1.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 38

3.1.2 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở 38

3.1.3 Quy trình thực hiện 39

3.1.4 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục 40

3.1.5 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp 40

3.2 Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học 42

3.2.1 Nhu cầu về các câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học 42

3.2.2 Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học 43

3.2.3 Kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi 45

3.2.4 Những điều giáo viên cần lưu ý khi nêu câu hỏi và trả lời câu hỏi 48

3.2.5 Lưu ý khi sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học 49

3.3 Cách tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại 49

3.3.1 Mô hình thứ nhất 49

3.3.2 Mô hình thứ hai……… 50

3.3.3 Mô hình thứ ba……… 51

3.4 Việc sử dụng phương pháp đàm thoại… 51

Chương 4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 53

4.1 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT … 53

4.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí 53

4.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí 53

4.2.2 Phương pháp thực nghiệm 54

4.2.3 Các giai đoạn của PPTN 54

4.3 PPTN trong dạy học vật lí 54

4.3.1 PPTN trong dạy học vật lí 54

4.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí 55

4.3.3 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 55

4.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí 59

4.4 Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT 60

4.4.1 Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN 60

4.4.2 Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 60

4.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp dụng PPTN 61

4.4.4 Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 62

4.5 Sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN …….62

Chương 5 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 63

5.1 Đại cương chương 9 Hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao 63

5.1.1 Mục đích của chương 63

5.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung 64

5.2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 66

5.2.1 Bài 53: Phóng xạ 66

5.2.2 Bài 54: Phản ứng hạt nhân 75

5.2.3 Bài 56: Phản ứng phân hạch 84

5.2.4 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch 90

Chương 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

6.1 Mục đích thực nghiệm 94

6.2 Nội dung thực nghiệm 95

6.3 Đối tượng thực nghiệm 95

6.4 Kế hoạch giảng dạy 95

6.5 Tiến trình thực hiện 95

6.6 Kết quả thực nghiệm 95

6.6.1 Đề kiểm tra 95

6.6.2 Nhận xét và đánh giá 103

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

Nước ta đang trong thời kì CNH, HĐH đất nước, mở cửa hội nhập với các nước trên thế giới, đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để

có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới Để đáp ứng nhu cầu trên, vấn đề đặt ra đối với GD nước ta là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo bằng PPTN là một trong những nhiệm vụ cơ

bản của đổi mới PPDH Vật Lý ở THPT Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa

XIII lần thứ hai đã nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục

lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[5, tr50]

Bên cạnh đó, yêu cầu cấp bách đổi mới PPDH vật lí ở trường phổ thông là chú

trọng phát triển năng lực sáng tạo cho HS bằng PPTN

Việc giảng dạy vật lí ở THPT thì không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức một chiều mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS một tiềm lực để HS có thể

phát triển xa hơn Từ tình hình thực tế đó, là GV vật lí tương lai cần bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học vật lí

Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “Góp phần phát triển

năng lực sáng tạo cho HS khi áp dụng PP đàm thoại gợi mở giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở

3 Giả thuyết khoa học:

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể để nghiên cứu vấn đề: bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của HS, bằng PP đàm thoại gợi mở khi giảng dạy chương IX Hạt Nhân Nguyên Tử, Vật Lí 12NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:

Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học hiện đại về đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí

ở trường trung học phổ thông

Nghiên cứu đề tài: Góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở

Nghiên cứu áp dụng PPTN trong dạy học Vật lí

Nghiên cứu áp dụng soạn giáo án một số bài trong chương IX Hạt nhân nguyên tử,

VL 12 NC theo hướng nghiên cứu của đề tài:

 Bài 52 Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử.Độ hụt khối

 Bài 53 Phóng xạ

 Bài 54 Phản ứng hạt nhân

 Bài 56 Phản ứng phân hạch

 Bài 57 Phản ứng nhiệt hạch

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở trường THPT

Sử dụng các phương tiện DH hiện đại: Overhead, PowerPoint

5 Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu:

Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Dựa vào những tài liệu đã có để xem xét vấn đề: các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…

 Quan sát sư phạm: Quan sát có mục đích

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

Phương tiện nghiên cứu:

 Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, các tài liệu BDGV

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, hình ảnh

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy và học môn Vật Lí của GV và HS theo định hướng: Góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử Vật lí

12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài:

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy chương 9 Hạt nhân

nguyên tử, Vật lí 12 NC Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài:

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nghị quyết hội nghị ban

chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của

giáo dục là nhằm xây dụng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [5,tr 49]

Theo xu hướng trên, đòi hỏi mục tiêu GD phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất

lượng GD, đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam

phát triển toàn diện” thì ta cần rèn luyện cho thế hệ trẻ tư duy phê phán và khả năng

sáng tạo: năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra năng lực quản lý v.v… Đây là các điểm mới của mục tiêu

GD đã được tác giả chương trình SGK phân tích kỹ lưỡng và triển khai vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung từng môn học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị quyết TW2, khóa VIII của

Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào

tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào

quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[5, tr50]

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Vì vậy, cần thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo ( học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất) Muốn vậy, giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả cao

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy học của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát biểu được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình Như vậy khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động

có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của

GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho học sinh vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể

nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc

thực hiện mục tiêu của dạy học [5, tr50]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc HT nào

đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại còn yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

Tự học là hoạt động tất yếu trong quá trình lĩnh hội kiến thức của người học, mà thông qua đó người học đúc kết được những kết quả sâu sắc và bền vững Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm, Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những

lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết TW2

 Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức khoa học

 Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác,…

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều kiện quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo HS học bằng cách làm,

tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao, sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS

hưởng ứng nhiệt liệt [5, tr 51]

Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi các PP nhận thức đặc thù của VL như phương pháp thực nghệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề,… vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế

kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết

về sự phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và

đã đạt được những kết quả khả quan [5, tr 51]

Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để

DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những

quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời

sống sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo CTTHPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ

chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy

đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hiểm hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Điều quan trọng hơn là

khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú trong HT; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn

đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn

đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì thì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên Với mục đích bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học VL, ngoài việc cung cấp kiến thức GV cần phải rèn luyện cho HS khả năng có thể tự nhận thức được con đường dẫn tới kiến thức

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm hoặc hướng dẫn HS làm thí

nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu

diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của

chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,

phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học.

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực,chủ động, sáng tạo của HS

 Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một

số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH.

 Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp

HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

 Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) [5, tr 18]

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức bên ngoài của PPDH, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

a Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn

đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả mọi người

b Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các boăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV

c E-learning

Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, nó được tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học

E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử E-learning liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng

d Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và các hoạt động phải thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra.Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu

là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể [5, tr 9]

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Trước đây theo cách dạy học truyền thống, khi soạn giáo án người ta thường chú trọng thiết kế các hoạt động của GV Song theo công cuộc đổi mới GD hiện nay thì dạy học phải lấy HS làm trung tâm, nên việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động

của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau :

 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào ? Mức

độ đến đâu ?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào ?

 HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có ?

 Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức học tập nào?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ?

1.5.2 Quy trình soạn giáo án

 Bước 1 : Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

 Bước 2 : Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

 Bước 3 : Hoạch định những hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

 Bước 4 : Chọn những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

 Bước 5 : Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt

động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

 Bước 6 : Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

 Bước 7 : Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về

tính qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2

Hoạt động k (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng k

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập xử lí kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo

Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và lôgic về nội dung

1.6.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá

 Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều: Một chiều là nội dung cần đánh giá, còn một chiều

là các mức độ nhận thức của học sinh Các bước tiến hành thiết kế ma trận đề kiểm tra :

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kề câu hỏi theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.3 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

 Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

 Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các

câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm

tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời

đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

 Các hình thức trắc nghiệm

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin

 Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS

Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức

và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

 Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả

năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ

1.6.4 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra

Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính

của quá trình này

Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

+ Đảm bảo tính khách quan

+ Đảm bảo tính công khai

+ Đảm bảo tính khả thi

+ Đảm bảo độ tin cậy

+ Đảm bảo hiệu quả cao

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản: Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn; việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình

thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung

và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh, việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi; việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp

án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong

đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong,

GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng hoặc chưa đúng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3 Vận dụng VDNL các nguyên lí và các trường Thiết kế được PA khi có

hợp riêng biệt đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích VDNL vào các trường hợp phức hợp Thiết kế được PA khi phải

tìm các thông số cần thiết

5 Tổng hợp VDNL vào các trường hợp phức hợp

để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các

PA

6 Đánh giá

VDNL vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

bản thân Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức hệ thống Xây dựng thành hệ thống

có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DHVL

Dạy học vật lí không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng là sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá trình HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó

Phát triển năng lực sang tạo vừa là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa tạo điều kiện cho HS có khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu tìm tòi, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghế nhà trường

Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tái tạo đơn thuần Cần phải làm sao trong khi dạy học phát triển được ở

HS năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới, thực hiện những bài làm có tính nghiên cứu và thiết kế, vạch ra các angorit hợp lí để giải các bài toán thuộc loại mới, nắm các kỹ năng kỹ xảo mới theo yêu cầu của thực tiễn, giải quyết vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, sáng tạo Bởi vậy cần nhận rõ và thực hiện tốt mối liên hệ biện chứng giữa sự hình thành kiến thức kỹ năng, kỹ xảo với sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Vì vậy sự phát triển năng lực sáng tạo cho

HS trong quá trình dạy học rất quan trọng

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay

Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học

kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho trong HS quá trình dạy học

VL

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước

Từ việc phát triển về năng lực sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất,

ít tốn sức nhất

Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn

2.2 Khái niệm năng lực

Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc

dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường một cách nhanh chóng , chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát [9, tr 128]

2.3 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trính phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội [9, tr 129]

2.3.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gien Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao

cấp của con người được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để

con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng

Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển NL Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cất tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiện cá nhân [9, tr 129]

2.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, NL không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành

NL của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nau trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế

hệ đi trước Lĩnh sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm

trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi

chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” tùy theo đặc

điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành NL

2.3.3 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động chủ mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao,

có phù hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại

hệ quả ngày càng cao, NL ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về

ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như

cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ

sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công viêc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

2.3.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành NL

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có NL) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển NL của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những NL khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong DH có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những pp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục (DH) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS

và các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, là DH có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi DH có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển NL của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành NL là pp hữu hiệu

để khắc phục xu hướng xấu đó [9, tr 131]

2.4 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật

chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên

Xô Tập 42, trang 54)

NL sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết

đã có vào hoàn cảnh mới

Trong khoa học kĩ thuật khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây:

Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế, hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực

Trong nghiên cứu VL, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây, bắt buộc phải đưa

ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự

TD trực giác khác với TD biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp,

mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo, thì TD trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó trong thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ

sở logic của phỏng đoán trực giác đó

NL sáng tạo gắn liền với KN, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có KT sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện NL sáng tạo tách rời, độc lập với học tập KT về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan

và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn

ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người

Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi Tuy nhiên , sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian [9, tr 133]

2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo

2.5.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng KT mới

KT VL trong trường phổ thông là những KT đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu KT mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức VL theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể dựa trên những hiểu biết

đã có, chỗ nào phải đưa ra KT mới, giải pháp mới Việc tập chung sức lực cho chỗ mới

đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho TD trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình VL được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu DH thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS NL sáng tạo

2.5.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học

Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và KT sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên những khái quát hóa về những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên,

sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn

Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức VL của HS:

a) Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cáh không khí với bình bên ngoài Đem hơ bình hay để bình lại gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí

nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là ví khí bị hơi lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy

Nhưng nếu câu trả lời là: “khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một các chung giữa ngọn lửa và một cái đèn là “sự nóng”

b) Dựa trên sự tương tự

 Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân giao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ

đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất song như sóng nước Ở đây, biên độ của song ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

 Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

c) Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam chân chuyển động tương đối

so với cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

d) Dựa trên những xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước,

ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhệt

độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

e) Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

g) Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc

Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F1 = m1a1

F2 = m2a2  m1a1 = m2a2

h) Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện VL xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng các công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng VL trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng:

sini = nsinr

+ Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng:

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải [9, tr 136]

2.5.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu VL, một dự đoán, một giả thiết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thiết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tề như thế nào, có những dấu hiệu nào

có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí ngiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mói có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút

ra được Ví dụ sau khi dự đoán rằng: “tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi

nóng lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn:

thanh đồng cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng Cần phải bố trí một thí ngiệm như thế nào để biết được thanh đồng có thật sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Có những cách nào

để làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra

không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng

thời làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra Trước đây, HS chưa bao giờ làm

việc này Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS cũng có thể đưa ra một vài

phương án mà họ cho là hợp lý GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn

HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất

Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích

hợp Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm DH của mình

Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:

 Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hoi nó trên

ngọn lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn

 Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác có

cùng chiều dài mà không bị hơ nóng, đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh

nở ra nó sẽ đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn

cố định ở hai đầu nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra nó sẽ chặt

khít vào hai vật chắn, không lấy ra được, không đưa vào được

GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn

phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng

Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau Muốn thế cần phải đưa ra

một thiết bị có thể khuyếch đại sự dịch chuyển thêm của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm

để so sánh Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng

kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này Để có

thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, HS không những phải huy động

những kiến thức VL đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hằng ngày Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta

phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp

F = ma Nhưng bởi vì ta không có một dụng cụ để đo trực tiếp lực trong trường hợp

này nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại

lượng có thể quan sát được trong các thí nghiệm về động lực học, đó là đường đi và

thời gian chuyển động Cụ thể là, cần phải thực hiện các phép suy luận sau:

Theo công thức F = ma, muốn đo lực, ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc mà

vật thu được khi tương tác Khối lượng của vật đo được bằng cân Vì ta không có dụng

cụ đo trực tiếp gia tốc nên để xác định được gia tốc của vật chuyển động nhanh dần

Vì vậy, ta có thể xác định các vận tốc vt và vo từ các quảng đường mà vật đi được trước tương tác, sau tương tác và các khoảng thời gian tương ứng theo công thức tính vận tốc của chuyển động thẳng đều v =

t

s

Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản (Ví dụ: quan sát hiện tượng nở vì nhiệt của các vật rắn), nhưng cũng có khi rất phức tạp (Ví dụ: trường hợp đo lực tương tác giữa hai vật trong tương tác chuyển động nói ở trên) Ở trường hợp này, phải tạo ra chuyển động không có ma sát, phải đo đồng thời cả s và t Đến đây, tùy theo trình độ của HS mà HS có thể đề xuất nhiều phương án thí nghiệm khác nhau Ví dụ: để khử

ma sát phải dùng vật lăn được (bi, xe lăn) hoặc đệm không khí; còn để đo được đồng thời s và t phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian [9, tr 140]

2.5.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong DH VL, người ta còn xây dựng những loại bài tập

riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này,

ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng là giai đoạn từ sự cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lú thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Chương 3

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY

HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và học sinh tiếp thu được nội dung bài học Trong PPĐT, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp học sinh tiếp thu và nắm vững kiến thức

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:

 Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp được học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

 Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,

GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dể hiểu, dể nhớ Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn

 Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic:GV dùng một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết

Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp gợi mở Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic

là phương pháp có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập Giáo viên thường áp dụng phương pháp này dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý, hướng HS giải quyết vấn đề Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, nhưng không nên lạm dụng Đối với

những GV trẻ, trình độ chuyên môn còn hạn chế, không khéo léo trong cách tổ chức câu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trò hỏi lại

3.1.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp Nhưng trong dạy học, nếu các câu hỏi đáp có nội dung lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ HS thì không phải PPĐT Khi dùng phương pháp đàm thoại cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời của HS sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi - đáp gợi mở được sử dụng khi giảng dạy bài mới cho HS Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới

Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của

HS Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của học sinh Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự việc, quay luật của hiện tượng và quá trình vật lý

3.1.2 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở

a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo)

Trước tiên đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần để học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi thì các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề

b) Đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy HS

Thông thường trong một bài học có phần vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong

tư duy, rèn luyện các thao tác tư tưởng của mình

c) Đàm thoại để chuyển tiếp

Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho học sinh trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài

3.1.3 Quy trình thực hiện

Đàm thoại gợi mở có thể tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn GV đặt câu hỏi, gợi mở cho HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời khác nhau Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết tạo ra các câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác?, Em nào có muốn bổ sung? nên đặt

HS trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý thức rõ rệt được kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kĩ năng, thái độ đối với học tập

Giáo viên thường nên tổ chức hoạt động của HS trong PPĐT theo các bước sau:

 Thứ nhất: GV đưa ra câu hỏi Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần phải định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hướng được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, mức độ khó của câu hỏi tùy thuộc vào đối tượng người học và đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau Việc GV đưa ra câu hỏi như thế nào là bước quan trọng đánh giá mức độ thành công của phương pháp (vì nếu câu hỏi quá đơn giản, câu hỏi đóng thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nỗi và nhanh chóng kết thúc)

 Thứ hai: Để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời Sau khi câu hỏi được đưa ra,

GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy vào mức độ câu hỏi Khi thời gian suy nghĩ đã kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu nói khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS trả lời

 Thứ ba: Bình luận, trao đổi về các câu trả lời (giữa các HS hoặc là GV thực hiện) Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV cần cám ơn, động viên đối với họ Nhiệm vụ cuả người GV lúc này là có thể trực tiếp bình luận về ý kiến của HS hoặc mời HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi Trong phương pháp hỏi đáp, đây là bước làm sôi nỗi không khí của lớp học Do vậy, GV cần khuyến khích sự tham gia nhiệt tình của nhiều HS trong lớp Tuy nhiên, khi HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV nên sửa lại, định hướng cho

HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp