8. Các chữ viết tắt trong đề tài
3.3.1.Mô hình thứ nhất
Thầy có một hệ thống câu hỏi dành cho một HS. Có thể thầy chủ động gọi HS hoặc để HS xung phong trả lời. Thầy làm việc với HS đó đến câu hỏi cuối cùng. Nguồn thông tin cho cả lớp là tổng hợp các câu trả lời tương ứng.
Mô hình: Đối thoại kiểu bóng bàn
Mô hình này chỉ có một thầy – một trò trực tiếp đàm thoại với nhau thì chỉ có một mình em đó có cơ hội để phát biểu và hiểu vấn đề, còn những em còn lại ngồi nghe. Nếu tập trung nghe thì cũng nắm được vấn đề đôi chút, nhưng đa phần các em sẽ không chú ý tới nếu nhiệm vụ đó không giao thẳng cho các em, các em không tập trung, nhiều em lơ là làm việc riêng thì sẽ có rất ít em nắm được kiến thức và hiểu vấn đề qua đoạn đàm thoại đó. Ta vô tình làm cho các em mất tập trung vào bài, gây sự nhàm chán ở các em. Sau cuộc đàm thoại đó ta phải giảng lại thì sẽ làm mất nhiều thời gian mà hiệu quả dạy học không cao.
Kiểu đàm thoại này có thể thực hiện trong tiết dạy nhưng với vấn đề nhỏ, tương đối dễ chỉ khoảng vài ba câu hỏi gợi ý là giải quyết được vấn đề.
3.3.2. Mô hình thứ 2: Đối thoại thầy trò kết hợp (kiểu bóng chuyền)
Giáo viên dùng câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một HS nào đó. Khi em đó chưa biết câu trả lời ra sao thì thầy “tung” tiếp một vài gợi ý cho HS khác. Các câu trả lời của HS này là sự gợi ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi chính. Có thể những câu gợi ý của thầy là những cái bẫy tập cho HS tránh những sai lầm trong quá trình tìm ra chân lý. Chân lý cuối cùng sẽ được thầy chỉ đạo cho HS tự điều chỉnh rồi chính xác hoá kết quả.
Mô hình: Đối thoại kiểu bóng chuyền Trò
Trò 1
Thầy
Trò 2 Trò 3
Phương pháp đàm thoại này tập cho các em biết cách tổng hợp vấn đề. Khi tổ chức đàm thoại theo phương pháp này cần khéo léo điều khiển, cách đặt vấn đề phải làm cho các em hứng thú với vấn đề, hăng say phát biểu ý kiến. Không nên gây áp lực cho các em mà tạo không khí học thoải mái.
3.3.3. Mô hình thứ 3: Thảo luận (kiểu bóng rổ)
Câu hỏi của GV đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận, các em thảo luận, tranh luận trong nhóm để sau đó một HS đại diện trả lời. Ở mô hình này thông thường thầy chia nhỏ lớp ra thành nhiều nhóm để tranh luận.
Mô hình: Kiểu bóng rổ
Phương pháp đàm thoại này kết hợp với phương pháp học tập hợp tác, các em cùng nhau trao đổi ý kiến, thống nhất ý kiến với nhau. Sau đó cử đại diện trao đổi với GV. Trong quá trình đàm thoại, các bạn trong nhóm có thể hổ trợ cho nhau để giải quyết vấn đề GV đặt ra. Phương pháp này nếu tổ chức chặt chẽ thì sẽ đạt được hiệu quả rất cao, hạn chế thời gian mà các em lại hiểu bài sâu sắc hơn vì các em có cơ hội tìm hiểu vấn đề, có thể trao đổi học tập từ bạn phần kiến thức đã hỏng để lấp lại lỗ hỏng đó, học tập kinh nghiệm học nhóm, cách trình bày trao đổi vấn đề từ bạn.
3.4. Việc sử dụng phương pháp đàm thoại
Trong quá trình vận dụng PPĐTGM GV cần quan tâm một số điểm cần chú ý, đó là: GV phải dự kiến những điểm chính cần đàm thoại, xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ nhận thức của HS theo đó dẫn dắt người học lĩnh hội kiến thức đã xác
Trò 2
Trò 1
Trò 3
định, nên sử dụng các câu hỏi kích thích sự suy nghĩ của HS như: Tại sao em chọn cách làm như vậy? Nguyên nhân của hiện tượng này là gì?...Điều quan trọng nhất đối với GV, khi sử dụng PP này, cần nghiên cứu từng câu hỏi khi đặt ra cho HS. Các câu hỏi phải được gọt dũa từng chữ, từng phần sao cho phù hợp với mô hình như đã giới thiệu ở trên, phù hợp với đối tượng mà mình hỏi để dẫn dắt HS đến kết quả của từng đoạn bài giảng có áp dụng PP này.
Ngày nay lượng kiến thức cần trao đổi với HS càng ngày càng nhiều, vì vậy nói chung không thể sử dụng PPĐTGM này trong cả tiết học. Song, trong quá trình dạy học tích cực hoá sự học tập của HS, những cách tổ chức đàm thoại như trên, nếu được xen kẻ vào các phương pháp khác thì lớp học thật sự sinh động, kích thích cao sự tò mò và khám phá của HS. Trong quá trình dạy học người GV cần phải linh hoạt vận dụng tổng hợp các PP, chúng ta cần biết rằng không có một PPDH “vạn năng”. Vì vậy người GV cần tự hoàn thiện, trau dồi nghệ thuật sư phạm, vận dụng PP phù hợp với yêu cầu và tính chất nội dung của từng môn học, bài học cụ thể.
Chương 4
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ
4.1. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT ở THPT
Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản”. Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học.
Đối với môn vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lí phổ thông cần phải coi trọng áp dụng PPTN của khoa học vật lí trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa.
Để có thể vận dụng được PPTN của vật lí học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau:
Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lí, vơi tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lí, là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lí, với tư cách là một PPDH (là sự vận dụng PPTN của khoa học vật lí vào dạy học vật lí, nhằm rèn luyện cho HS những phương pháp nhận thức của vật lí học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS? [11, tr 2].
4.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí
4.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”.
Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học vật lí là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết và từ các hệ quả lí thuyết dẫn đến sự kiểm tra
chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN.
4.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PPTN.
Vậy, PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm. Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng.
4.2.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí
PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học vật lí gồm các giai đoạn chính sau đây: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được).
Bố trí thí nghiệm kiểm tra.
Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết). [11, tr 3].
4.3. PPTN trong dạy học vật lí 4.3.1. PPTN trong dạy học vật lí 4.3.1. PPTN trong dạy học vật lí
Thực chất của PPDH này là: Giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc,
đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh.
Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học vật lí giáo viên phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm của học sinh làm). Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì trong dạy học vật lí, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của vật lí học.
4.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí
Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được.
Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn.
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, học sinh vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật. Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
4.3.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN
Những bài học mà học sinh có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều. Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà học sinh đã quen thuộc.
Trong nhiều trường hợp, học sinh gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ học sinh tham gia vào
các giai đoạn của PPTN. Giai đoạn 1: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Mức độ 1: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. Giáo viên giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho học sinh tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ: Cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà học sinh đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?
Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Ví dụ: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao bị mẻ, vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn?
Mức độ 3: Giáo viên nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu học sinh phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu.
Ví dụ: Sau khi đã học định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng, giáo viên yêu cầu học sinh xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng còn phải xem xét vấn đề gì nữa? Học sinh dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào?
Giai đoạn 2: Risa Fâyman cho rằng “ Các định luật vật lí có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho học sinh quen dần.
Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ.
Ví dụ như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống