8. Các chữ viết tắt trong đề tài
2.5.3.Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu VL, một dự đoán, một giả thiết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thiết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tề như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí ngiệm không.
Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mói có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn.
Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự có thể kiểm soát được.
Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được. Ví dụ sau khi dự đoán rằng: “tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi nóng lên”, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn: thanh đồng cũng sẽ nở ra khi bị hơ nóng. Cần phải bố trí một thí ngiệm như thế nào để biết được thanh đồng có thật sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Có những cách nào để làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra
không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta có thể đồng thời làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra. Trước đây, HS chưa bao giờ làm việc này. Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS cũng có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý. GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất. Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp. Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm DH của mình.
Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:
Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hoi nó trên ngọn lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn.
Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác có cùng chiều dài mà không bị hơ nóng, đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh nở ra nó sẽ đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn cố định ở hai đầu nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra nó sẽ chặt khít vào hai vật chắn, không lấy ra được, không đưa vào được.
GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng.
Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau. Muốn thế cần phải đưa ra một thiết bị có thể khuyếch đại sự dịch chuyển thêm của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm để so sánh. Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này. Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, HS không những phải huy động
những kiến thức VL đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hằng ngày. Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta
phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp.
F = ma. Nhưng bởi vì ta không có một dụng cụ để đo trực tiếp lực trong trường hợp này nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có thể quan sát được trong các thí nghiệm về động lực học, đó là đường đi và thời gian chuyển động. Cụ thể là, cần phải thực hiện các phép suy luận sau:
Theo công thức F = ma, muốn đo lực, ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc mà vật thu được khi tương tác. Khối lượng của vật đo được bằng cân. Vì ta không có dụng cụ đo trực tiếp gia tốc nên để xác định được gia tốc của vật chuyển động nhanh dần đều, ta có thể dùng công thức a =
t v vt 0
, trong đó vt và vo là vận tốc của ngay sau tương tác và ngay trước tương tác. Nếu ta loại trừ được ma sát để chỉ có hai vật tương tác với nhau thì chuyển động của vật trước và sau tương tác là chuyển động thẳng đều.
Vì vậy, ta có thể xác định các vận tốc vt và vo từ các quảng đường mà vật đi được trước tương tác, sau tương tác và các khoảng thời gian tương ứng theo công thức tính vận tốc của chuyển động thẳng đều v =
t s
.
Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản (Ví dụ: quan sát hiện tượng nở vì nhiệt của các vật rắn), nhưng cũng có khi rất phức tạp (Ví dụ: trường hợp đo lực tương tác giữa hai vật trong tương tác chuyển động nói ở trên). Ở trường hợp này, phải tạo ra chuyển động không có ma sát, phải đo đồng thời cả s và t. Đến đây, tùy theo trình độ của HS mà HS có thể đề xuất nhiều phương án thí nghiệm khác nhau. Ví dụ: để khử ma sát phải dùng vật lăn được (bi, xe lăn) hoặc đệm không khí; còn để đo được đồng thời s và t phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian [9, tr 140].
2.5.4 Giải các bài tập sáng tạo.
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong DH VL, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng là giai đoạn từ sự cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lú thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo.
Chương 3.
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và học sinh tiếp thu được nội dung bài học. Trong PPĐT, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp học sinh tiếp thu và nắm vững kiến thức.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:
Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp được học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dể hiểu, dể nhớ. Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn.
Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic:GV dùng một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp gợi mở. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Giáo viên thường áp dụng phương pháp này dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý, hướng HS giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, nhưng không nên lạm dụng. Đối với
những GV trẻ, trình độ chuyên môn còn hạn chế, không khéo léo trong cách tổ chức câu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trò hỏi lại
3.1.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở
Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp. Nhưng trong dạy học, nếu các câu hỏi đáp có nội dung lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ HS thì không phải PPĐT. Khi dùng phương pháp đàm thoại cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời của HS sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học.
Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi - đáp gợi mở được sử dụng khi giảng dạy bài mới cho HS. Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới.
Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của học sinh. Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự việc, quay luật của hiện tượng và quá trình vật lý.
3.1.2. Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở
a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo)
Trước tiên đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu. Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần để học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi thì các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề.
b) Đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy HS
Thông thường trong một bài học có phần vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm...có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư tưởng của mình.
c) Đàm thoại để chuyển tiếp
Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho học sinh trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài.
3.1.3. Quy trình thực hiện
Đàm thoại gợi mở có thể tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn GV đặt câu hỏi, gợi mở cho HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời khác nhau. Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết tạo ra các câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác?, Em nào có muốn bổ sung?...nên đặt HS trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức. Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý thức rõ rệt được kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kĩ năng, thái độ đối với học tập.
Giáo viên thường nên tổ chức hoạt động của HS trong PPĐT theo các bước sau:
Thứ nhất: GV đưa ra câu hỏi. Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần phải định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hướng được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời. Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, mức độ khó của câu hỏi tùy thuộc vào đối tượng người học và đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau. Việc GV đưa ra câu hỏi như thế nào là bước quan trọng đánh giá mức độ thành công của phương pháp (vì nếu câu hỏi quá đơn giản, câu hỏi đóng... thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nỗi và nhanh chóng kết thúc).
Thứ hai: Để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời. Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy vào mức độ câu hỏi. Khi thời gian suy nghĩ đã kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu nói khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS trả lời.
Thứ ba: Bình luận, trao đổi về các câu trả lời (giữa các HS hoặc là GV thực hiện). Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV cần cám ơn, động viên đối với họ. Nhiệm vụ cuả người GV lúc này là có thể trực tiếp bình luận về ý kiến của HS hoặc mời HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi. Trong phương pháp hỏi đáp, đây là bước làm sôi nỗi không khí của lớp học. Do vậy, GV cần khuyến khích sự tham gia nhiệt tình của nhiều HS trong lớp. Tuy nhiên, khi HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV nên sửa lại, định hướng cho HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp.
Thứ tư, GV đánh giá đưa ra kết luận. Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc GV phải tổng hợp, đánh giá được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu. GV phải đưa ra được nhũng kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi những câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung câu hỏi.
3.1.4. Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục
a) Ưu điểm
Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú nhận thức học tập của HS.
Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những ý kiến, vấn đề trong học tập bằng lời.
Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học.