Phát triển tư duy phê phán của học sinh thông qua dạy học chương mắt các dụng cụ quang vật lí 11 THPT

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được thể hiện rõ trong luật giáo dục năm 2005: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sin

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ NHI

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014

NGUYỄN THỊ NHI

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lương Việt Thái

Cán bộ hướng dẫn

Lương Việt Thái

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh đạo nhà trường, các thầy giáo, cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học bộ môn Vật Lí, khoa Vật Lí, phòng Sau Đại học và các thầy giáo, cô giáo trường Đại Học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo trong tổ Vật Lí - Tin học và các em học sinh trường THPT Yên Phong

Số 1, huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường Tôi xin cảm ơn tập thể lớp cao học khóa 16 chuyên nghành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật Lí, gia đình, bạn

bè và người thân đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành tốt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn này đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Nhi

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG……… ….…5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Tư duy 5

1.1.1 Khái niệm về tư duy 5

1.1.2 Đặc điểm của tư duy 6

1.1.3 Các thao tác của tư duy 8

1.1.4 Các loại hình tư duy 9

1.2 Tư duy phê phán 9

1.2.1 Khái niệm tư duy phê phán 9

1.2.2 Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vậtlí……….……….10

1.2.3 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán……… … 11

1.2.4 Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo ……… ….12

1.3.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện TDPP 13

1.3.2 Rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán 13

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy 14

1.3.4 Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi 15

1.3.5 Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ 15

1.3.6 Rèn luyện khả năng tập trung quan sát 15

1.3.7 Rèn luyện khả năng lập luận cho học sinh 15

1.3.8 Thiết kế nhiệm vụ học tập và đặt ra các mục tiêu 16

1.3.9 Hướng dẫn người học tìm thông tin từ các tài liệu, sách báo, cuộc sống 16

1.4 Một số biện pháp phát triển TDPP thông qua dạy học môn Vật Lí 17

1.4.1 Rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán 17

1.4.2 Sử dụng nhiều loại hình bài tập về nhà khác nhau để rèn luyện TDPP

cho học sinh……… ….18

1.4.3 Tăng cường sử dụng các bài thí nghiệm trong quá trình dạy và học 19

1.4.4 Tạo ra một môi trường học tập dân chủ và bình đẳng cho học sinh 19

1.4.5 Khuyến khích người học luôn đặt các câu hỏi cho mình và cho mọi người 20

1.4.6 Rèn luyện cho học sinh khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp phương án đưa ra 20

1.4.7 Một số phương pháp kĩ thuật dạy học có thể sử dụng để phát triển tư duy phê phán cho học sinh 20

1.5 Dạy học giải quyết vấn đề và vấn đề phát triển tư duy phê phán…….… …21

1.5.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề… ……… … 21

1.5.2 Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề……… ….… 24

1.5.3 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ……….… ….26

Kết luận chương 1 ……32

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT…… …33

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang ” 33

2.1.1 Về kiến thức 33

2.1.2 Về kĩ năng 34

2.2 Phân tích cấu trúc nội dung dạy học của chương ……… 35

2.3 Vấn đề hóa nội dung dạy học của chương “Mắt Các dụng cụ quang” 44

2.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang" ở một số trường THPT 47

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” nhằm phát triển tư duy phê phán của học sinh 49

Kết luận chương 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích, đối tượng, thời gian thực nghiệm sư phạm 73

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

Kết luận chương 3……… ……… … 91

KẾT LUẬN CHUNG 92

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, đầu tư phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu của Đảng

và nhà nước trong mục tiêu và phương hướng phát triển của ngành giáo dục nước

ta Ngành giáo dục hiện nay với nhiệm vụ là đào tạo cho xã hội những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế Để đáp ứng được yêu cầu đó đòi hỏi nền giáo dục nước nhà phải đổi mới toàn diện mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học Đó là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã được đề cập đến trong nghị quyết TW 2, khóa VIII: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và

thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh …”

Chủ trương của Đảng được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 của thủ tướng chính phủ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ đông tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách có hệ thống có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực

của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được thể hiện rõ trong luật giáo dục năm 2005: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp hoc, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’’

Thực trạng giáo dục ở nước ta qua nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục cho thấy mặc dù nhiều lần thực hiện cải cách giáo dục, nhất là lần đổi mới chương trình sách giáo khoa gần đây, phương pháp dạy học có nhiều đổi mới đáng kể Tuy nhiên việc giảng dạy kiến thức cho học sinh nói chung và kiến thức vật lí nói riêng vẫn còn được tiến hành theo lối “ thông báo – tái hiện ” Học sinh phổ thông có quá

ít điều kiện để nghiên cứu, tự vận dụng các kiến thức đã học để ứng dụng vào thực

tế cuộc sống, để giải thích các hiện tượng tự nhiên xảy ra xung quanh, làm cho các kiến thức khoa học trở nên xa rời thực tế cuộc sống Với thực tế dạy học như vậy đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược và toàn cục về phương pháp giảng dạy bộ môn ở trường phổ thông

Ngày 04/11/2014 Đồng chí Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký nghị quyết

TẠO, ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÔNG NGHIỆP HÓA, HIỆN ĐẠI HÓA TRONG ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ HỘI NHẬP QUỐC TẾ"

Ngày 09/6/2014 Chính phủ ra nghị quyết số 44/NQ-CP về việc “Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

Mục đích của quá trình đổi mới phương pháp dạy học là tích cực hóa hoạt động của học sinh, tổ chức và hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp, được tạo mọi khả năng

và điều kiện để học sinh tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức Giáo viên đồng thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu

Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cần rèn luyện cho học sinh vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc …từ khả năng quan sát và kinh nghiệm, từ việc thu thập chứng cứ, thông tin, lý lẽ nhằm đưa ra

nhận định về sự việc Đây chính là việc rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán một cách khoa học Tư duy phê phán là nền tảng để phát triển tư duy độc lập – yếu tố không thể thiếu khi con người phải thường xuyên đối diện với những vấn đề đa dạng trong cuộc sống Phê phán tích cực giúp học sinh nắm bắt kiến thức một cách nhanh chóng, sâu sắc, tránh được cái sai, cái xấu, lỗi thời và hướng đến cái mới tốt hơn hoàn thiện

Tư duy phê phán vận dụng cách nghĩ, và lập luận logic với các kĩ năng như phân loại, so sánh, phân tích trình tự,nguyên nhân tác động,mô hình, theo phép diễn dịch, quy nạp,loại suy,tổng hợp, dự đoán, lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập

kế hoạch và giải quyết vấn đề Tư duy phê phán là thuộc tính của người thành đạt và các nhà khoa học Việc phát triển cho học sinh tư duy phê phán đang là mục tiêu quan trọng trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông.Thông qua việc dạy học môn vật lí chúng tôi cũng muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc rèn luyện tư duy phê phán của học sinh để đáp ứng những đòi hỏi của việc đổi mới phương pháp dạy

và học ở trường phổ thông

Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “ MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG”- VẬT LÍ 11 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy phê phán của học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy học chương “ Mắt Các dụng cụ quang” - Vật Lí 11THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về:

- Tư duy, tư duy phê phán

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Mục tiêu dạy học môn vật lí

3.2 Hệ thống một số biện pháp nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lí

3.3 Nghiên cứu nội dung chương trình, xây dựng cấu trúc logic nội dung chương

“Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT

3.4 Điều tra thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT tại các trường phổ thông trên địa bàn

3.5.Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí

11 THPT để phát triển tư duy phê phán của học sinh

3.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của

đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Tư duy phê phán của học sinh trong dạy học vật lí

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung chương trình: Chương “Mắt Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Huyện Yên phong – Tỉnh Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu vật lí học, các tài liệu về lí luận và phương pháp dạy học, các tài liệu về tâm lí học, tài liệu về lí luận dạy học bộ môn vật lí

- Các bài báo, bài viết phục vụ đề tài

- Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát

- Khảo sát đặc điểm nhà trường và học sinh

- Kiểm tra, đánh giá

- Tổng kết, rút kinh nghiệm

5.3 Thực nghiệm sư phạm

5.4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học

6 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Mắt Các dụng

cụ quang” Vật lí 11 - THPT theo dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy phê phán của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ

PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Tư duy

1.1.1 Khái niệm về tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong thực tế khách quan mà trước đó ta chưa biết Hay nói một cách tổng quát: Tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận… Tư duy vừa là sản phẩm của sự tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội Nó xuất hiện và phát triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau - những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài người [23]

Tư duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhưng không giống như cách phản ánh của cảm giác và tri giác Các quá trình này phản ánh các đối tượng

và hiện tượng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta Tư duy phản ánh theo kiểu khác Nó không xem xét sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà xem xét sự vật hiện tượng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận động và phát triển của chúng Tư duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát bằng cách nêu bật ra cái bản chất, cái chung của sự vật hiện tượng Trong quá trình nhận thức nói chung tư duy bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu được những tri thức mới và sáng tạo ra những phương thức mới để thu lượm tri thức Tư duy của con người càng phát triển thì con người càng nhận thức được bản chất của các sự vật hiện tượng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn

Quá trình nhận thức bao giờ cũng liên hệ chặt chẽ với tư duy vì tư duy của con người càng phát triển thì con người càng nhận thức được bản chất của các sự vật hiện tượng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn Nhờ có tư duy mà ta có thể chuyển được những tri thức sơ đẳng đầu tiên sang tri thức sâu sắc hơn, chuyển từ hiện tượng sang bản chất, từ bản chất bậc một sang bản chất bậc hai…LN Tôn xtôi đã

viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ ” [11]

1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

Tính chất lý tính của tư duy: Chỉ có tư duy mới giúp con người phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của chúng Nhưng nói như vậy không phải tư duy phản ánh hoàn toàn đúng đắn bản chất của sự vật hiện tượng tư duy có phản ánh đúng hay không còn phụ thuộc vào cách thức và phương pháp tư duy

Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng tách trừu tượng khỏi sự vật hiện tượng, những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng Trên cơ sở đó khái quát các sự vật, hiện tượng riêng lẻ khác nhau, nhưng có cùng thuộc tính bản chất vào một nhóm, một loại phạm trù Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết Nhờ có tính trừu tượng và khái quát của tư duy mà khả năng nhận thức của con người được mở rộng không co giới hạn

Tính có vấn đề của tư duy: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con người tư duy Hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những tình huống mà vốn hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã biết của con người không đủ

để giải quyết nó, để tư duy con người phải nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề, phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan đến vấn đề đó Kích thích quá trình tư duy phát triển là tình huống có vấn đề, quá trình

tư duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta muốn nhận biết, khi gặp những mâu thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện ra các mâu thuẫn Khi gặp tình huống có

vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tư duy tiến lên nhằm vạch ra những quy luật bản chất của vấn đề đó

Tính gián tiếp của tư duy: trong quá trình tư duy quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những

kí hiệu, bằng ngôn ngữ Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một cách gián tiếp bằng ngôn ngữ Các quy luật, quy tắc, các sự kiện, mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát và diễn đạt trong các từ Mặt khác những phát minh, những kết quả tư duy của người khác cũng như kinh nghiệm cá nhân của con người đều là những công cụ con người tạo ra cũng giúp chúng ta hiểu biết được những hiện tượng có trong hiện thực

mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được

Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ là cái vỏ của tư duy, nhờ có ngôn ngữ mà con người tiến hành các thao tác tư duy và sản phẩm của tư duy là những phán đoán, suy lí được biểu đạt bằng từ ngữ, câu… Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ

dó làm khách quan hóa chung cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được

Tư duy là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế giới khách quan Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con người nhận thức các quy luật và sử dụng chúng vì lợi ích của mình Tính tích cực của tư duy biểu hiện ở chỗ con người thực hiện khái quát về mặt lí luận tạo ra các khái niệm và phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thiết Dựa trên cơ sở của các tri thức đã biết con người có khả năng tiên đoán, vạch ra kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội, khoa học, giáo dục… Tính tích cực của tư duy còn biểu hiện ở khả năng tưởng tượng, hoạt động sáng tạo của con người Tư duy định hướng, xác định, điều hòa mục đích, phương pháp và đặc trưng hoạt động thực tiễn của con người Tư duy giúp cho con người cải biến tri thức đó dưới dạng các phương tiện của ngôn ngữ tự nhiên và bằng các kí hiệu của ngôn ngữ nhân tạo [11]

1.1.3 Các thao tác của tư duy

Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các

sự vật hiện tượng trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần của sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể Phân tích

và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp, còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tượng đầy đủ và sâu sắc hơn

Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh

gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hóa là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

Thao tác khái quát hóa: Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan niệm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hóa tạo điều kiện cho khái quát hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này

1.1.4 Các loại hình tư duy

Phân loại tư duy là một vấn đề phức tạp Có nhiều cách phân loại khác nhau tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại Căn cứ vào mức độ độc lập của chủ thể

tư duy có thể chia tư duy ra làm bốn bậc

Tư duy lệ thuộc: Để chỉ tư duy của những người có suy nghĩ dựa dẫm vào tư duy của người khác, không có chính kiến riêng của bản thân mình về một lĩnh vực nào đó

Tư duy độc lập: Để chỉ tư duy của những người có chính kiến riêng trong một lĩnh vực nào đó, cho dù chính kiến nó khác, thậm chí đối lập với ý kiến của những người có uy tín và quyền lực cao

Tư duy phê phán: Là tư duy độc lập trước một sự việc, là quá trình vận dụng trí tuệ vào việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng về sự việc đó tốt hay xấu, tốt xấu ở chỗ nào

Tư duy sáng tạo: Là tư duy sau khi đã phê phán sự việc, chủ thể tư duy tiếp,

đề ra được những giải pháp mới nhằm khắc phục những thiếu sót và phát huy ưu điểm của giải pháp đó

1.2 Tư duy phê phán

1.2.1 Khái niệm tư duy phê phán

Tư duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết, thông tin thu thập được từ sự quan sát, kinh nghiệm, phản ánh, lí luận…nhằm đưa ra nhận định về sự việc, ra quyết định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân [16], [26], [30], [31]

Tư duy phê phán là nền tảng để phát triển tư duy độc lập, yếu tố không thể thiếu của sự thành đạt, khi con người thường xuyên đối diện với những vấn đề đa dạng phải giải quyết trong cuộc sống Tư duy phê phán là bước đi thiết yếu dẫn đến

tư duy sáng tạo Phê phán khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai, cái xấu, lỗi thời và hướng đến cái mới tốt hơn

Tư duy phê phán vận dụng cách nghĩ và lập luận lôgic với các kĩ năng như phân tích sâu, so sánh và đối chiếu, đánh giá, phân loại, phân tích trình tự, nguyên

nhân tác động, mô hình, theo phép diễn dịch, quy nạp, loại suy, tổng hợp, dự đoán, lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề[16], [26], [30]

Tư duy phê phán được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ

về các khả năng: Phân tích thực tiễn, đối chiếu so sánh điểm tương đồng và khác biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận đưa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc bác bỏ hoặc tạm ngừng

1.2.2 Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vật lí

1.2.2.1 Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán

- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần tranh luận, cần xem xét và làm rõ

- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi cái gì

- Luôn đặt câu hỏi cho mình và cho mọi người

- Có khả năng đưa ra ý kiến của mình và nêu được cơ sở để đưa ra ý kiến như vậy

- Có khả năng lập luận và biết trình bày, diễn đạt một cách rõ ràng, mạch lạc, chính xác những lập luận của mình

- Có khả năng suy xét, đánh giá câu hỏi hay tình huống một cách cẩn thận, dưới những góc độ khác nhau khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ

- Không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chưa có cơ sở để suy xét

- Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đưa ra những ý tưởng đối trọng với

ý tưởng của người khác (nếu cần)

- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng

- Có khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý kiến, các giải pháp

- Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn…

- Đứng trước một vấn đề mới cần giải quyết luôn bình tĩnh, thận trọng, biết vận dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá…để tìm hướng giải quyết vấn đề

- Khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự kiện mới được tìm ra.

1.2.2.2 Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vật lí

Trong học tập vật lí dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán ngoài những dấu hiệu chung ở trên còn được thể hiện qua một số dấu hiệu:

- Học sinh có khả năng phát hiện ra các vấn đề cần xem xét và làm rõ, cần đưa ra tranh luận trong bài học Phát hiện được ra các hiện tượng mới trong bài

- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để giải đáp thắc mắc của bản thân, đi tới lời giải của bài toán

- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết một vấn đề

- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau , có thái độ hoài nghi tích cực với mọi vấn

đề

- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không đúng, những kết luận đưa ra

- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để giải quyết vấn đề

- Biết vận dụng các định luật các cơ sở đã biết giải thích các hiện tượng có liên quan trong thực tế, xem xét trên nhiều phương diện của vấn đề

- Luôn có khuynh hướng tìm kiếm nguyên nhân của các hiện tượng vật lí gặp trong bài, cũng như các hiện tượng vật lí thường gặp trong cuộc sống

- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề

ra

- Biết lựa chọn cách kiểm chứng các kết luận, các phương án thiết kế thí nghiệm, thiết kế dụng cụ đề kiểm tra một giả thuyết, kiểm chứng các thông tin, kết quả thu thập…

1.2.3 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán

Các nguyên tắc quan trọng để trong quá trình TDPP không bị rơi vào trạng thái: hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị…đó là:

- Phải thu thập đủ thông tin cần thiết

- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan

- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận

- Đặt câu hỏi về các kết luận

- Chú ý các giả thiết

- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời

- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề

- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ

- Tôn trọng và sẵn sàng chấp nhận quan điểm của người khác

- Hiểu được những giá trị riêng của bản thân mình [16]

1.2.4 Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

1.2.4.1 Khái niệm và những biểu hiện của TDST

Theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó là

tư duy sáng tạo ra cái mới Tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới

về các phương thức hoạt động

1.2.4.2 Mối quan hệ giữa TDPP và TDST

Tư duy phê phán là nền tảng để phát triển tư duy độc lập, yếu tố không thể thiếu của sự thành đạt, khi con người thường xuyên đối diện với những vấn đề đa dạng phải giải quyết trong cuộc sống

Tư duy phê phán là bước đi thiết yếu dẫn đến tư duy sáng tạo Phê phán khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai, xấu, lỗi thời và hướng đến cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn, có ích hơn trên con đường không ngừng sáng tạo

Kết hợp giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo tạo nên một hệ phương pháp tư duy rất hữu hiệu Có tư duy phê phán sẽ có sự sáng tạo và sự phát triển không ngừng của xã hội

1.3 Làm thế nào để phát triển tư duy phê phán cho học sinh

1.3.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tư duy phê phán

Người thiếu kĩ năng tư duy phê phán thì khó hi vọng có được những sáng tạo trong cuộc sống Do đó chúng ta cần rèn luyện cho học sinh thói quen không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chưa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng: không có gì là tuyệt đối, ai cũng có thể sai, sách cũng có thể sai, chân lí không phải bao giờ cũng thuộc về đa số

Tính hoài nghi tích cực là một yếu tố rất quan trọng của người có tư duy phê phán Đó không phải là thứ hoài nghi để tìm cách soi mói, chỉ trích, để luôn tìm cách phủ định

Cần chú ý cho học sinh phê phán ý kiến bản thân quan trọng hơn phê phán ý kiến người khác, tôn trọng sự khác biệt Mọi quan điểm đều phải dựa trên những luận chứng và luận cứ tin cậy và có thể kiểm chứng Phê phán là một quá trình liên tục không có điểm kết thúc Người có tư duy phê phán không phải lúc nào cũng phê phán mà là phê phán đúng lúc [16]

1.3.2 Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán

Bước vào mỗi bài học mới, tất nhiên học sinh đều đã có một khối lượng kiến thức liên quan ở dạng tiềm ẩn, được tích luỹ trong bộ não, nhưng trong những tình huống cụ thể, kiến thức đó chưa thể huy động, khai thác, chuyển hóa và sử dụng ngay được Những trải nghiệm của học sinh về thế giới xung quanh chỉ được hình thành một cách tích cực thông qua giao tiếp và hòa nhập những ý tưởng, những quan niệm của các em với môi trường, hoàn cảnh, tình huống cụ thể, từ đó hình thành kiến thức, kỹ năng và điều chỉnh quan niệm, hành vi, thái độ khoa học của

mình

Chính vì lẽ đó, trong quá trình học tập và hoạt động nhận thức, học sinh cần được rèn luyện trong môi trường hội thoại mở, trong đó họ được tạo cơ hội và được khuyến khích nhằm vừa phát hiện, khám phá bản thân mình, vừa tiếp nhận và chia

sẻ tư tưởng, chính kiến của người khác

Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán là làm cho học sinh nhận ra, hiểu được

và phê phán một cách tích cực những lệch lạc và quan niệm sai, đồng thời cho phép kiểm nghiệm và phát hiện những quan niệm của bản thân, đó là biểu hiện của cấp

độ tư duy bậc cao

Giáo viên có thể dạy các kĩ năng tư duy phê phán một cách tường minh, rõ ràng hoặc có thể tích hợp qua các hoạt động học tập các nội dung giáo dục khác

Theo Bloom, ''tư duy phê phán'' đồng nghĩa với đánh giá, là cấp độ cao nhất

trong 6 kỹ năng tư duy, vì thế, người thầy cần giúp học sinh nhận thức được rằng: quá trình tranh luận, đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tưởng người khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh, phủ định là để làm rõ, để đạt tới chân lý, chứ không phải phủ định là chống đối, là xóa bỏ

Kỹ năng tư duy phê phán của học sinh biểu hiện ở:

- Khả năng phát hiện ra vấn đề mới, vấn đề cần tranh luận, cần làm rõ

- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết,

- Mạnh dạn, tự tin trình bày ý kiến của mình, diễn đạt một cách mạch lạc rõ ràng

- Trước tình huống lựa chọn, HS biết đưa ra lựa chọn của mình, biết đưa ra các lập

luận, căn cứ cơ sở cho lựa chọn đó[16]

Dựa trên các nguyên tắc này, trong dạy học, người thầy cần:

-Tạo ra môi trường học tập mở dân chủ, bình đẳng

- Khuyến khích người học tự đặt câu hỏi cho mình, và cho mọi người

- Động viên người học đưa ra các câu hỏi mở, các nghi ngờ và các giả thiết trái chiều.Từ đó thu thập thông tin, đánh giá lựa chọn giả thuyết đúng

- Hướng dẫn người học tìm thông tin qua các tài liệu, sách báo, các loại kênh thông tin khác nhau

1.3.3 Rèn luyện các thao tác tư duy

Cần thường xuyên rèn luyện các thao tác tư duy, nhiều kĩ năng tư duy với nhiều loại tư duy Khi gặp một vấn đề cần giải quyết trong bài học hay trong cuộc sống học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy để suy luận, lập luận để có thể nhìn nhận vấn đề từ nhiều mặt để đưa ra quyết định chính xác

1.3.4 Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi

Kĩ năng đặt câu hỏi là một kĩ năng rất cần thiết và quan trọng Học sinh cần phải biết nên đặt câu hỏi khi nào? đặt câu hỏi nào? Phải diễn đạt câu hỏi ngắn gọn, xúc tích dễ hiểu mà người nghe vẫn hiểu đủ ý…

Cần tập thói quen tự đặt câu hỏi: Tự đặt câu hỏi là một cách để phát hiện ra

các vấn đề cần giải quyết Vì vậy học sinh cần tập thói quen dù đi đâu, làm gì cũng sẵn sàng tự mình đặt câu hỏi: Ai? ở đâu? Tại sao? Như thế nào? Điều quan trọng

là dạy cho HS làm thế nào để đặt những câu hỏi tốt, để tư duy một cách có phê phán, nhằm tiếp tục sự tiến bộ của chính các lĩnh vực mà họ đang học Mọi lĩnh vực chỉ tồn tại trong chừng mực mà các câu hỏi được khơi mào và thực hiện một cách nghiêm túc [35]

1.3.5 Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ

Người có tư duy độc lập sẽ thu nhận kiến thức vững chắc và biết cách vận dụng kiến thức đó vào thực tế Tư duy độc lập được đánh giá cao khi nó dựa trên cơ

sở lí luận sắc bén, thực tế sinh động và khả thi Vì vậy người có tư duy độc lập mới

có khả năng phê phán, có tư duy phê phán

Tuy nhiên những hiểu biết từ tư duy độc lập của cá nhân có thể chưa đầy đủ, toàn vẹn Nhờ tư duy mang tính tập thể thông qua các hoạt động theo nhóm, tỏ, hội thảo…mà tư duy ban đầu được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với thực tế khách quan

1.3.6 Rèn luyện khả năng tập trung quan sát

Để tăng cường nhận thức của mình học sinh sẽ cần phải quan sát nhiều hơn

và cũng từ đó nhận thức cao hơn về những vấn đề mà mình quan sát bằng cách sử dụng các giác quan của mình, lắng nghe những người xung quanh nói và tìm kiếm nhiều tri thức hơn

1.3.7 Rèn luyện khả năng lập luận cho học sinh

Thành phần quan trọng của TDPP chính là lập luận Vì vậy, cần tạo điều kiện

để HS được trình bày quan điểm của mình, được thảo luận, tranh luận để đi đến

những kết luận đáng tin cậy Mặt khác, GV cần tạo điều kiện để HS tham gia vào quá trình đánh giá (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng)

Giáo viên không truyền đạt kiến thức có sẵn đối với HS mà tổ chức quá trình tương tác giữa họ để họ tự bộc lộ hiểu biết của mình HS phải chuẩn bị để thuyết trình trước khi đến lớp GV không đưa cho HS tài liệu rõ ràng mà gợi ý họ tìm hiểu nhiều thông tin khiến họ phải suy nghĩ theo cách của họ HS đặt câu hỏi lẫn nhau và thảo luận những câu hỏi này để đánh giá và lựa chọn được thông tin có giá trị

1.3.8 Thiết kế nhiệm vụ học tập và đặt ra các mục tiêu

Học sinh cần xác định cho mình các nhiệm vụ cụ thể trước mắt, các nhiệm

vụ lâu dài và để hoàn thành được các nhiệm vụ đã được đề ra thì phải đặt ra các mục tiêu nghĩa là đặt ra một kế hoạch để đi từ vấn đề đến hướng giải quyết

1.3.9 Hướng dẫn người học tìm thông tin từ các tài liệu, sách báo, cuộc sống

Việc thu thập đầy đủ thông tin và thông tin chính xác, từ nguồn đáng tin cậy

là rất cần thiết cho việc nhìn nhận một vấn đề để đưa ra phán đoán, đánh giá đúng

1.4 Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán thông qua dạy học môn vật lí

1.4.1 Rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán

Tư duy phê phán là tối quan trọng đối với sự phát triển của học sinh và phải

là mục tiêu của tất cả giáo viên ở mọi bộ môn.Kĩ năng tư duy phê phán có thể được dạy ở mọi lớp học và bất kì môn học nào với một chút sáng tạo

Trong bộ môn vật lí để phát triển tư duy phê phán cho học sinh cần rèn luyện cho học sinh các kĩ năng tư duy phê phán như : Phân tích sâu, so sánh và đối chiếu,suy luận, đánh giá, phán xét, dự đoán, tổng hợp, diễn giải, nhìn nhận vấn đề

- Rèn luyện kĩ năng so sánh đối chiếu: GV có thể yêu cầu học sinh so sánh và đối chiếu những khái niệm hay đối tượng tương tự nhau để hiểu sự khác nhau, giống nhau giữa chúng

- Rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS bằng cách sử dụng các câu hỏi mở: GV yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi mà không có lựa chọn câu trả lời cho trước

Trong dạy học vật lý GV có thể rèn luyện khả năng lập luận cho HS bằng cách yêu cầu HS sử dụng các lập luận để:

- Nêu thuộc tính, đặc điểm của vật, hiện tượng

- So sánh, nhận biết sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng vật lí

- Mô tả sự vật hiện tượng theo các cách khác nhau

- Mô tả đặc điểm mà vật không có

- Phân biệt bộ phận, toàn thể vv…

- Lập luận để đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm chứng một giả thuyết khoa học, một định luật vật lí, một mối liên hệ, một tác động của một yếu tố nào đó tới môi trường, tới đời sống của con người…

Từ đó học sinh sẽ rèn luyện được khả năng lập luận chính xác, khoa học

- Rèn luyện kĩ năng đánh giá: GV có thể đưa cho học sinh một khái niệm và cho phép học sinh đánh giá giá trị của nó, đưa ra các giải thích tại sao học sinh lại cho

đó là tốt hay xấu Điều này bắt buộc học sinh tư duy xa hơn những gì học sinh đã được nghe hay là những gì mà học sinh cho là logic của sự giải thích

Hoặc GV yêu cầu học sinh làm một nhiệm vụ cụ thể nào đó như thiết kế thí nghiệm, thiết kế một dụng cụ theo yêu cầu…rồi đánh giá để lựa chọn phương án tối ưu…

- Rèn luyện kĩ năng tổng hợp: GV có thể đưa cho học sinh hai hay nhiều hơn các tài liệu, bài báo về một chủ đề và yêu cầu học sinh xếp các thông tin vào bản tổng hợp Bài tập này bắt học sinh phải thực sự hiểu các thông tin trong đoạn trích thay vì chỉ đơn thuần ghi nhớ nó

- Rèn luyện kĩ năng phê bình: GV có thể đưa cho học sinh một bài báo chứng minh một luận điểm về một vấn đề và yêu cầu học sinh chỉ ra nhược điểm của bài báo đó

- Rèn luyện kĩ năng diễn giải: GV có thể đưa cho học sinh một đoạn của một quyển sách hoặc một bài báo và yêu cầu học sinh diễn giải nội dung của đoạn trích bằng từ ngữ cách hiểu của mình

1.4.2 Sử dụng nhiều loại hình bài tập về nhà khác nhau để rèn luyện TDPP cho học sinh

Tư duy phê phán không thể được giảng dạy qua việc giảng bài TDPP là một tiến trình chủ động trong khi đối với hầu hết học sinh việc nghe các bài giảng là một hành vi thụ động các kĩ năng TDPP được học một cách tốt nhất nhanh nhất bằng cách thực hiện chúng trên thực tế như HS làm bài tập về nhà, các bài luận, các bài kiểm tra…Vì vậy cần nhấn mạnh sự tham gia tích cực trí tuệ của học sinh vào các công việc này

GV có thể giao cho học sinh các bài tập về nhà trước hoặc sau mỗi bài học yêu cầu học sinh làm Ví dụ:

- Đối với bài tập để đọc: GV nêu các câu hỏi tổng quát trước khi học sinh đọc, nhấn mạnh rằng học sinh cần tổ chức các ghi chú của họ xung quanh các câu hỏi đó Yêu cầu HS chuyển biến thông tin thành của mình bằng cách yêu cầu HS phải diễn giải một cách khác, tóm tắt, hoặc phác thảo những gì được giao đọc

+ Việc yêu cầu HS viết nhiều hơn là cách tốt nhất và có lẽ là dễ dàng nhất để nâng cao tư duy phê phán.Việc viết ra buộc HS phải tổ chức các tư tưởng của mình và tư duy một cách phê phán về các tài liệu

- Đối với các bài tập định lượng : Quá trình học sinh giải quyết vấn đề cũng chính là quá trình tư duy phê phán

Trước hoặc sau mỗi bài học giáo viên có thể đưa cho học sinh các nhiệm vụ cụ thể như : Giải thích, thiết kế, đánh giá…

Ví dụ như:

- Thiết kế dụng cụ ( quang học, điện học, từ học…) đáp ứng yêu cầu nào đó

- Thiết kế thí nghiệm để đánh giá giả thuyết

- Yêu cầu học sinh đưa cách giải thích khác nhau cho điều quan sát được, sau đó thảo luận, đánh giá để quyết định xem cách giải thích nào là tốt nhất

- Đánh giá ý nghĩa, giá trị của một thiết bị, một đổi mới công nghệ

- Đánh giá tác động của một lĩnh vực hoạt động, hay một hoạt động cụ thể nào đó như một phát minh trong một lĩnh vực tới môi trường tự nhiên, con người xã hội…

1.4.3 Tăng cường sử dụng các bài thí nghiệm trong quá trình dạy và học

GV cần tăng cường sử dụng các bài thí nghiệm trong các bài giảng của mình Việc

có thể làm được thí nghiệm , thu thập kết quả, xử lí số liệu, đưa ra kết luận đòi hỏi học sinh phải có kiến thức, có sự chuẩn bị đầy đủ và có tư duy chặt chẽ Trong các bài thí nghiệm Giáo viên có thể yêu cầu học sinh đưa ra các phương án thí nghiệm khác nhau, đưa ra cách lập luận, giải thích kết quả thu được, đưa ra cách xử lí số liệu, kết luận từ thí nghiệm…

1.4.4 Tạo ra một môi trường học tập dân chủ và bình đẳng cho học sinh

- Để tạo ra một môi trường học tập dân chủ cho học sinh người giáo viên có thể sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, thông qua trao đổi, thảo luận về một vấn đề nào đó Qua đó tạo điều kiện cho HS có nhiều cơ hội nói lên suy nghĩ ý kiến của mình, các em sẽ biết thu thập các thông tin cần thiết để phân tích lí lẽ, bằng chứng

để suy luận, đánh giá vấn đề từ đó đưa ra quyết định

- GV tạo cơ hội cho học sinh tự trình bày các giải pháp, các phương án của mình và các em tự thảo luận, đánh giá giải pháp, phương án đưa ra

Thông qua trao đổi hoặc thảo luận học sinh cũng có điều kiện phát hiện và khắc phục những sai lầm trong lập luận, giải toán Từ đó các em sẽ tránh được những sai lầm về sau Qua đó các em sẽ hình thành được một số phẩm chất cần thiết

để có tư duy phê phán tích cực như tôn trọng và sẵn sàng chấp nhận quan điểm của người khác, có tư duy mở…

1.4.5 Khuyến khích người học luôn đặt các câu hỏi cho mình và cho mọi người

TDPP của học sinh được biểu hiện ở thái độ sẵn sàng lập luận, đón nhận thử thách, vấn đề mới và mong muốn có tri thức, biết được sự đúng đắn của vấn đề Cần

tạo cho học sinh thói quen mạnh dạn trả lời câu hỏi, mạnh dạn đưa ra những câu hỏi cho bạn, cho thầy Đặt và trả lời câu hỏi là một cách tốt để phát triển TDPP

phản ứng một cách tích cực với những câu hỏi đó , không bao giờ gạt bỏ các câu hỏi hay hạ thấp người đặt câu hỏi Thay vào đó hãy hoan nghênh người đặt câu hỏi ( ví

dụ có thể nói: “ Câu hỏi hay đấy ! ” hay “ Tôi đoán chắc là bạn muốn hiểu điều này

”…Những câu hỏi từ học sinh có nghĩa là họ đang tư duy một cách phê phán về cái

mà GV đang nói , về những gì mà họ đọc được trong sách giáo khoa… hãy khuyến khích tư duy như vậy

GV cần động viên, hướng dẫn người học đưa ra các câu hỏi mở, đưa ra các nghi ngờ, các ý kiến, giả thiết trái chiều

GV cần thu hút học sinh vào bài học của mình, để học sinh tư duy một cách có phê phán do đó giáo viên cần gắn liền bài học với các bối cảnh vấn đề thực, gắn với cuộc sống Gắn các hiện tượng vật lí với cuộc sống, ứng dụng của nó, tác động của

nó với xã hội, với con người…Gợi ý cho học sinh ngay trong bài giảng đưa ra các câu hỏi , các nghi ngờ, ý kiến về vấn đề có liên quan tới đời sống

1.4.6 Rèn luyện cho học sinh khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp phương án đưa ra

1.4.7 Một số phương pháp kĩ thuật dạy học có thể sử dụng để phát triển tư duy phê phán cho học sinh

- Dạy cho sinh các kĩ năng tư duy phê phán một cách tường minh, rõ ràng

- Dạy học hợp tác

- Các phương pháp dạy học kiến tạo

- Sử dụng các cách trình bày trực quan như bản đồ khái niệm, sử dụng sơ đồ KWL ( Điều em biết, điều em muốn biết, điều em học được )

- Dạy học theo phương pháp thực nghiệm

- Dạy học giải quyết vấn đề

1.5 Dạy học giải quyết vấn đề và vấn đề phát triển tư duy phê phán

1.5.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Để nâng cao chất lượng DH Vật lí trong những năm gần đây ở nhiều trường học trên thế giới cũng như ở Việt Nam người ta đã và đang nghiên cứu áp dụng nhiều phương pháp DH mới, trong số đó có DH phát hiện và giải quyết vấn đề (còn được gọi là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề)

Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH phát hiện và giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp DH có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS

Do vậy DH phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp hơn với tinh thần

DH phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của

HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học Vật lí Sự khác nhau cơ bản giữa DH phát hiện và giải quyết vấn đề với DH truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình DH Mục đích của DH phát hiện và giải quyết vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của HS Nguyên tắc cơ bản tổ chức

DH phát hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế.Đây chính là một trong những yếu tố quan trọng trong việc phát triển tư duy phê phán của học sinh

Theo I.Ia.Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS

tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán

có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”

Theo V Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ

chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề…giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được” [13]

Theo I.F.Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học

bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích HS nhu cầu giải

quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [15]

Theo Nguyễn Quang Lạc: DH GQVĐ là một hình thức dạy học trong đó

HS được coi như “nhà khoa học trẻ’, tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xây dựng tri thức mới cho bản thân” Hoạt động đó diễn ra “giống như hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm ra cái mà đã có trong khoa học, nhưng lại là điều mới mẻ đối với HS GV phải quan tâm cả nội dung khoa học mà HS xây dựng và phương pháp hoạt động của HS, phải thực hiện tốt các vai trò thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công Đây là hoạt động sáng tạo, đòi hỏi GV không chỉ ở sự vững vàng kiến thức mà còn là tài nghệ sư phạm Nó cũng đòi hỏi

sự kiên trì, lòng khoan dung và độ lượng, vì rằng, những điều HS tìm hiểu là cái mới còn đối với người GV thì đó là những điều cũ [27]

Bản chất của DH nêu và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

DH nêu và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác

và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự

nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy [28]

Quá trình DH giải quyết vấn đề là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu

tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở HS Có thể nói đó là

sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của DH Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình DH giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của DH

DHGQVĐ không phải là một phương pháp DH cụ thể đơn nhất mà là tập hợp của nhiều phương pháp DH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề DHGQVĐ lại có khả năng thâm nhập vào hầu hết các những phương pháp DH khác và làm cho chúng trở nên tích cực hơn

động thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận thức DHGQVĐ đòi hỏi phải nhiều thời gian hơn so với dạy học truyền thống

1.5.2 Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề

1.5.2.1 Vấn đề

Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới "Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập mà HS phải suy nghĩ tìm cách giải quyết họ không thể giải quyết theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần, để giải quyết "vấn đề" họ phải tìm tòi, sáng tạo Khi HS phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ di tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi

của họ Để giải quyết được vấn đề, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo Như vậy khái niệm "vấn đề" trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải

tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và

cái yêu cầu phải dạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề

1.5.2.2 Tình huống có vấn đề

a Khái niệm

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách quan nói

trên được HS chấp nhận như một vấn đề học lập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết được với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ Kết quả là họ đạt được tri thức mới hoặc phương pháp hành động mới Đó là trạng thái tinh thần của người

HS khi dụng phải mâu thuẫn trong học lập tức là đang gặp khó khăn và thấy cần khắc phục để đưa nhận thức tiến lên Tình huống đó gây nên ở HS lòng mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích HS tư duy tích cực, hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kỹ xảo mới Chính vì thế mà khi phân tích vấn đề này nhà

giáo dục Nga Ru-bin-sten đã khẳng định "tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề"

Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cấu nhận thức của

họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó GV

hướng dẫn họ tự giải quyết vấn đề[6]

Như vậy: Nội dung cơ bản của DH nêu vấn đề là đặt ra trước HS một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó

và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt

ra Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà

họ còn được rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo

b Các loại tình huống có vấn đề

Tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số kiểu tình huống có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp DH Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng trong DH vật lí:

- Tình huống đột biến: Là tình huống được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có

- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi HS gặp những sự kiện, hiện tượng bất thường, không ngờ là có thể xảy ra như thế Cách giải quyết là làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng (ví dụ: các hiện tượng "lạ")

- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các "nghịch lí", tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của HS (chẳng hạn "nghịch lí thuỷ tĩnh học") Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận thức được chân lí của khoa học

- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau (ví dụ ít bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) – HS phải tìm hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí

- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho HS phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm Chẳng hạn theo A-ri-xtốt "vật nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi" có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ

- Tình huống lựa chọn: xuất hiện khi HS phải lựa chọn trong những phương án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

Tuy nhiên cách phân tích như trên chỉ là tương đối, quy ước, vì một tình huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ Vì một tình huống có thể có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó

giải quyết các vấn đề khác Khi đã đưa HS vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải quyết một vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giải quyết vấn đề với niềm tin có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra Khi đó giai đoạn

đề xuất vấn đề kết thúc và tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề

Việc phát triển TDPP của học sinh trong mỗi giai đoạn của DHGQVĐ:

HS (ở chỗ nào ? bằng cách nào ?)

Phát hiện/ nhận biết vấn

đề

GV tạo tình huống có vấn

đề Đặt HS vào những tình huống có vấn đề, có hứng thú tìm hiểu

Rèn luyện cho các em khả năng phát hiện ra vấn đề mới bằng cách tạo cho hs thói quen đặt các câu hỏi

vì sao? Như thế nào? Bằng cách nào? Còn có gì không ổn ? .và tự tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi đó

Tìm kiếm thông tin, đề

xuất các phương án

GV có thể cung cấp các thông tin cần thiết cho HS

để giải quyết được vấn đề

Hướng dẫn HS tìm kiếm thông tin, phân tích vấn

HS biết tìm kiếm các thông tin cần thiết, phù hợp, tin cậy, biết phân tích các thông tin dữ kiện bài toán, phân tích các kiến thức đã biết để đề xuất các

đề

Phân tích dữ kiện bài toán, yêu cầu tìm hướng giải quyết

GV khuyến khich học sinh trả lời những câu hỏi gợi ý, trình bày ý kiến, lập luận phương án, nhận xét

ý kiến của người khác…

phương án giải quyết vấn

đề

Mạnh dạn trình bày ý kiến của mình lập luận trình bày một cách rõ ràng, có chứng cứ, lí lẽ thích hợp, lắng nghe ý kiến của người khác từ đó phân tích lí lẽ, đúng sai đưa ra phương án giải quyết Biết được sự chưa đầy đủ, chặt chẽ của thông tin/ lập luận (cần cho việc ra quyết định), từ đó nhận ra cần phải điều chính lập luận hoặc cần tìm thông tin, chứng cứ bổ sung Lựa chọn phương án giải

quyết Thực hiện theo

phương án đã lựa chọn

GV hướng dẫn HS phân tích các phương án để đánh giá các phương án theo nhiều tiêu chí khác nhau

Lựa chọn phương án tối

ưu nhất

Rèn luyện cho hs biết lựa chọn những tiêu chí đánh giá khác nhau, biết đưa ra chứng cứ, lí lẽ thích hợp,

để đánh giá các phương án đưa ra từ đó lựa chọn phương án tối ưu nhất

Điều chỉnh được ý kiến, giải pháp của mình khi có

sự phân tích, cơ sở hợp lí

Từ đó thực hiện theo phương án đã chọn

Qua việc HS thảo luận để

tự đánh giá kết quả, cách làm ; sẵn sàng điều chỉnh nếu thấy thích hợp; lựa chọn hướng phát triển vận dụng thích hợp … sẽ phát triển TDPP

1.5.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở HS Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn

đề một cách liên tục Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS

* Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng sẽ

được nghiên cứu

- Dùng thí nghiệm vật lí

- Sử dụng các bài toán vật lí Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đề cần giải quyết

- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà bác học các tư liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học Ví dụ, khi nghiên cứu định luật Niu-tơn thứ nhất, để hình thành định luật quán tính, khi mô tả chuyển động quán tính trong cuốn "Cơ học" A-ri-xtốt viết ": Một vật đang chuyển

động sẽ dừng lại nếu lực đặt lên nó ngừng tác dụng" Hỏi: "Kết luận đó của xtốt đúng không? "

A-ri-1.5.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng Ở giai đoạn này HS được đặt vào con đường

tự lực, khai thác tri thức, làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề

Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:

- Tìm kiếm, xây dựng giả thuyết khoa học

Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lí giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết: Con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự Việc lôi cuốn HS vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tượng trong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lí tính

Trước một tình huống có vấn đề HS đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và

GV hướng dẫn HS tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách

có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là

sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm

- Khi đã có giả thuyết GV chỉ đạo HS thảo luận tìm phương án để kiểm tra, đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết Nếu không thể kiểm chứng trực tiếp giả thuyết thì hướng dẫn HS sử dụng suy luận toán học hoặc tư duy logic để từ giả thuyết ấy suy

ra hệ quả tất yếu, rồi thảo luận tìm phương án để kiểm tra hệ quả ấy

- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết Đó là sự quy nạp, chấp nhận tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng tri thức khoa học vật

lý, ở đây cũng cần để HS luyện tập cách diễn đạt bằng ngôn ngữ khoa học

1.5.3.3 Giai đoạn vận dụng tri thức

Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DH giải quyết vấn đề DH dù diễn

ra theo phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào những tình huống khác nhau

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau

- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải quyết vấn

Như vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc

với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ

đó tư duy sáng tạo được phát triển

Có thể mô hình hoá các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề theo sơ đồ 1

Sơ đồ 1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý [23]

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Chương 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG”- VẬT

- Nêu được số phóng đại ảnh tạo bởi thấu kính là gì

- Viết được các công thức về thấu kính

- Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì

- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêu được ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này

- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão

về mặt quang học và nêu cách khắc phục các tật này

- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn (chỉ đề cập đến kính thiên văn khúc xạ)