một luận điểm về một vấn đề và yêu cầu học sinh chỉ ra nhƣợc điểm của bài báo đó. - Rèn luyện kĩ năng diễn giải: GV có thể đƣa cho học sinh một đoạn của một quyển sách hoặc một bài báo và yêu cầu học sinh diễn giải nội dung của đoạn trích bằng từ ngữ cách hiểu của mình.
1.4.2. Sử dụng nhiều loại hình bài tập về nhà khác nhau để rèn luyện TDPP cho học sinh học sinh
Tƣ duy phê phán không thể đƣợc giảng dạy qua việc giảng bài. TDPP là một tiến trình chủ động trong khi đối với hầu hết học sinh việc nghe các bài giảng là một hành vi thụ động. các kĩ năng TDPP đƣợc học một cách tốt nhất nhanh nhất bằng cách thực hiện chúng trên thực tế nhƣ HS làm bài tập về nhà, các bài luận, các bài kiểm tra…Vì vậy cần nhấn mạnh sự tham gia tích cực trí tuệ của học sinh vào các công việc này.
GV có thể giao cho học sinh các bài tập về nhà trƣớc hoặc sau mỗi bài học yêu cầu học sinh làm. Ví dụ:
- Đối với bài tập để đọc: GV nêu các câu hỏi tổng quát trƣớc khi học sinh đọc, nhấn mạnh rằng học sinh cần tổ chức các ghi chú của họ xung quanh các câu hỏi đó .Yêu cầu HS chuyển biến thông tin thành của mình bằng cách yêu cầu HS phải diễn giải một cách khác, tóm tắt, hoặc phác thảo nhƣ̃ng gì đƣợc giao đọc.
+ Việc yêu cầu HS viết nhiều hơn là cách tốt nhất và có lẽ là dễ dàng nhất để nâng cao tƣ duy phê phán.Việc viết ra buộc HS phải tổ chƣ́c các tƣ tƣởng của mình và tƣ duy một cách phê phán về các tài liệu.
- Đối với các bài tập định lƣợng : Quá trình học sinh giải quyết vấn đề cũng chính là quá trình tƣ duy phê phán.
Trƣớc hoặc sau mỗi bài học giáo viên có thể đƣa cho học sinh các nhiệm vụ cụ thể nhƣ : Giải thích, thiết kế, đánh giá…
Ví dụ nhƣ:
- Thiết kế dụng cụ ( quang học, điện học, từ học…) đáp ứng yêu cầu nào đó. - Thiết kế thí nghiệm để đánh giá giả thuyết.
- Yêu cầu học sinh đƣa cách giải thích khác nhau cho điều quan sát đƣợc, sau đó thảo luận, đánh giá để quyết định xem cách giải thích nào là tốt nhất.
- Đánh giá ý nghĩa, giá trị của một thiết bị, một đổi mới công nghệ.
- Đánh giá tác động của một lĩnh vực hoạt động, hay một hoạt động cụ thể nào đó nhƣ một phát minh trong một lĩnh vực tới môi trƣờng tự nhiên, con ngƣời xã hội…
1.4.3. Tăng cường sử dụng các bài thí nghiệm trong quá trình dạy và học
GV cần tăng cƣờng sử dụng các bài thí nghiệm trong các bài giảng của mình. Việc có thể làm đƣợc thí nghiệm , thu thập kết quả, xử lí số liệu, đƣa ra kết luận đòi hỏi học sinh phải có kiến thức, có sự chuẩn bị đầy đủ và có tƣ duy chặt chẽ. Trong các bài thí nghiệm Giáo viên có thể yêu cầu học sinh đƣa ra các phƣơng án thí nghiệm khác nhau, đƣa ra cách lập luận, giải thích kết quả thu đƣợc, đƣa ra cách xử lí số liệu, kết luận từ thí nghiệm…
1.4.4. Tạo ra một môi trường học tập dân chủ và bình đẳng cho học sinh
- Để tạo ra một môi trƣờng học tập dân chủ cho học sinh ngƣời giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác, thông qua trao đổi, thảo luận về một vấn đề nào đó. Qua đó tạo điều kiện cho HS có nhiều cơ hội nói lên suy nghĩ ý kiến của mình, các em sẽ biết thu thập các thông tin cần thiết để phân tích lí lẽ, bằng chứng để suy luận, đánh giá vấn đề từ đó đƣa ra quyết định.
- GV tạo cơ hội cho học sinh tự trình bày các giải pháp, các phƣơng án của mình và các em tự thảo luận, đánh giá giải pháp, phƣơng án đƣa ra.
Thông qua trao đổi hoặc thảo luận học sinh cũng có điều kiện phát hiện và khắc phục những sai lầm trong lập luận, giải toán. Từ đó các em sẽ tránh đƣợc những sai lầm về sau. Qua đó các em sẽ hình thành đƣợc một số phẩm chất cần thiết để có tƣ duy phê phán tích cực nhƣ tôn trọng và sẵn sàng chấp nhận quan điểm của ngƣời khác, có tƣ duy mở…
1.4.5. Khuyến khích người học luôn đặt các câu hỏi cho mình và cho mọi người
TDPP của học sinh đƣợc biểu hiện ở thái độ sẵn sàng lập luận, đón nhận thử thách, vấn đề mới và mong muốn có tri thức, biết đƣợc sự đúng đắn của vấn đề. Cần
tạo cho học sinh thói quen mạnh dạn trả lời câu hỏi, mạnh dạn đƣa ra những câu hỏi cho bạn, cho thầy. Đặt và trả lời câu hỏi là một cách tốt để phát triển TDPP.
Trong lớp học GV hãy khuyến khích học sinh nêu các câu hỏi . Luôn luôn phản ứng một cách tích cực với những câu hỏi đó , không bao giờ gạt bỏ các câu hỏi hay hạ thấp ngƣời đặt câu hỏi. Thay vào đó hãy hoan nghênh ngƣời đặt câu hỏi ( ví dụ có thể nói: “ Câu hỏi hay đấy ! ” hay “ Tôi đoán chắc là bạn muốn hiểu điều này ”…Nhƣ̃ng câu hỏi tƣ̀ học sinh có nghĩa là họ đang tƣ duy một cách phê phán về cái mà GV đang nói , về nhƣ̃ng gì mà họ đọc đƣợc trong sách giáo khoa… hãy khuyến khích tƣ duy nhƣ vậy.
GV cần động viên, hƣớng dẫn ngƣời học đƣa ra các câu hỏi mở, đƣa ra các nghi ngờ, các ý kiến, giả thiết trái chiều.
GV cần thu hút học sinh vào bài học của mình, để học sinh tƣ duy một cách có phê phán do đó giáo viên cần gắn liền bài học với các bối cảnh vấn đề thực, gắn với cuộc sống. Gắn các hiện tƣợng vật lí với cuộc sống, ứng dụng của nó, tác động của nó với xã hội, với con ngƣời…Gợi ý cho học sinh ngay trong bài giảng đƣa ra các câu hỏi , các nghi ngờ, ý kiến về vấn đề có liên quan tới đời sống.
1.4.6. Rèn luyện cho học sinh khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp phương án đưa ra. dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp phương án đưa ra.
1.4.7. Một số phương pháp kĩ thuật dạy học có thể sử dụng để phát triển tư duy phê phán cho học sinh
- Dạy cho sinh các kĩ năng tƣ duy phê phán một cách tƣờng minh, rõ ràng. - Dạy học hợp tác.
- Các phƣơng pháp dạy học kiến tạo
- Sử dụng các cách trình bày trực quan nhƣ bản đồ khái niệm, sử dụng sơ đồ KWL ( Điều em biết, điều em muốn biết, điều em học đƣợc )
- Dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm - Dạy học giải quyết vấn đề
Để nâng cao chất lƣợng DH Vật lí trong những năm gần đây ở nhiều trƣờng học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam ngƣời ta đã và đang nghiên cứu áp dụng nhiều phƣơng pháp DH mới, trong số đó có DH phát hiện và giải quyết vấn đề (còn đƣợc gọi là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề) .
Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp DH có tính đến logic của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS. Do vậy DH phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp hơn với tinh thần DH phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học Vật lí. Sự khác nhau cơ bản giữa DH phát hiện và giải quyết vấn đề với DH truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình DH. Mục đích của DH phát hiện và giải quyết vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản tổ chức DH phát hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, các phƣơng pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế.Đây chính là một trong những yếu tố quan trọng trong việc phát triển tƣ duy phê phán của học sinh.
Theo I.Ia.Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS
tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”.
Theo V. Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề…giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được” [13].
Theo I.F.Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [15].
Theo Nguyễn Quang Lạc: DH GQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HS đƣợc coi nhƣ “nhà khoa học trẻ’, tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xây dựng tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó diễn ra “giống nhƣ hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm ra cái mà đã có trong khoa học, nhƣng lại là điều mới mẻ đối với HS. GV phải quan tâm cả nội dung khoa học mà HS xây dựng và phƣơng pháp hoạt động của HS, phải thực hiện tốt các vai trò thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đây là hoạt động sáng tạo, đòi hỏi GV không chỉ ở sự vững vàng kiến thức mà còn là tài nghệ sƣ phạm. Nó cũng đòi hỏi sự kiên trì, lòng khoan dung và độ lƣợng, vì rằng, những điều HS tìm hiểu là cái mới còn đối với ngƣời GV thì đó là những điều cũ [27].
Bản chất của DH nêu và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trƣớc HS các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đƣờng giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
DH nêu và giải quyết vấn đề có ba đặc trƣng cơ bản sau:
- GV đặt ra trƣớc HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng chúng đƣợc cấu trúc lại một cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện).
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội tâm mình và đƣợc đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy [28].
Quá trình DH giải quyết vấn đề là quá trình GV tổ chức, hƣớng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở HS. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của DH. Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình DH giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của DH.
DHGQVĐ không phải là một phƣơng pháp DH cụ thể đơn nhất mà là tập hợp của nhiều phƣơng pháp DH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đƣờng hình thành và giải quyết vấn đề. DHGQVĐ lại có khả năng thâm nhập vào hầu hết các những phƣơng pháp DH khác và làm cho chúng trở nên tích cực hơn.
Ƣu điểm của DHGQVĐ so với DH truyền thống là chuyển HS từ vị trí thụ động thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận thức. DHGQVĐ đòi hỏi phải nhiều thời gian hơn so với dạy học truyền thống.
1.5.2. Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề
1.5.2.1. Vấn đề
Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới. "Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập mà HS phải suy nghĩ tìm cách giải quyết họ không thể giải quyết theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần, để giải quyết "vấn đề" họ phải tìm tòi, sáng tạo. Khi HS phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ di tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi
của họ. Để giải quyết đƣợc vấn đề, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo. Nhƣ vậy khái niệm "vấn đề" trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới. Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tƣ duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới. Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập". Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải dạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề
1.5.2.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm
Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách quan nói trên đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học lập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết đƣợc với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ. Kết quả là họ đạt đƣợc tri thức mới hoặc phƣơng pháp hành động mới. Đó là trạng thái tinh thần của ngƣời HS khi dụng phải mâu thuẫn trong học lập tức là đang gặp khó khăn và thấy cần