3.5.1. Đánh giá định tính
Dựa vào diễn biến trong các giờ học của hai lớp đối chứng và thực nghiệm, qua sự góp ý, nhận xét của các GV đặc biệt là GV trực tiếp dạy hai lớp đó cho thấy:
Tất cả các GV đều ủng hộ, đồng tình với các tiến trình DH mà chúng tôi thực hiện trên lớp thực nghiệm. Nguyên nhân:
- Khắc phục đƣợc điểm yếu của DH truyền thống đó là trong DH truyền thống HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng tạo cho nên không phát huy đƣợc tƣ duy của HS. Ngoài ra trong DH truyền thống chủ yếu là GV thuyết trình, HS nghe, ghi chép nên giờ học không mang lại hiệu quả. Bên cạnh đó, khi dạy theo phƣơng pháp mới ngƣời GV làm quen với PPDH sáng tạo, thực hiện vai trò ngƣời tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức cho HS dựa trên sự phối kết hợp với các phƣơng pháp khác, có sự hỗ trợ máy vi tính, sử dụng các câu hỏi hƣớng dẫn đúng lúc, đúng chỗ có tác dụng kích thích HS tự lực tìm tòi, TDPP, xây dựng kiến thức mới, đào sâu, khai thác các khía cạnh kiến thức khác nhau.
Sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của học sinh đặc biệt là các kỹ năng nghe giảng, ghi chép, thảo luận, đặt câu hỏi, tự đánh giá, ... Bƣớc đầu rèn luyện cho các em có thói quen giải quyết các vấn đề đặt ra, kĩ năng TDPP từ đó xây dựng các kiến thức mới. Chúng tôi nhận thấy lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trƣớc thực nghiệm:
- Học sinh hứng thú trong giờ học Vật lý: điều này đƣợc giải thích là do trong khi các em đƣợc hoạt động, đƣợc suy nghĩ, đƣợc tự do bày tỏ quan điểm, đƣợc tham gia vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề nhiều hơn.
- Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa của học sinh tiến bộ hơn: điều này để giải thích là do giáo viên đã chú ý hơn trong việc rèn luyện các kỹ năng này cho các em.
- Học sinh tập trung chú ý nghe giảng, thảo luận nhiều hơn: điều này đƣợc giải thích là do trong quá trình nghe giảng theo cách dạy học mới, học sinh phải theo dõi, tiếp nhận nhiều hơn các nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao, nghe những hƣớng dẫn, gợi ý, điều chỉnh,... của giáo viên để thực hiện các nhiệm vụ đề ra.
- Việc ghi chép, ghi nhớ thuận lợi hơn: điều này đƣợc giải thích là do trong dạy học, giáo viên đã quan tâm tới việc tạo điều kiện để học sinh ghi chép theo cách hiểu của mình.
- Việc đánh giá, tự đánh giá bản thân được sát thực hơn: điều này do trong quá trình dạy học, giáo viên đã cho học sinh thảo luận giữa thầy và trò, trò với trò .
- Học sinh tự học, tự nghiên cứu ở nhà thuận lợi hơn: điều này đƣợc giải thích là do trong các tiết học ở trên lớp, giáo viên đã quan tâm tới việc hƣớng dẫn học sinh tổ chức việc tự học, tự nghiên cứu ở nhà.HS đã có ý thức tìm hiểu thông tin hoàn thành các nhiệm vụ GV yêu cầu thiết kế.
- Học sinh tham gia vào bài học sôi nổi hơn, mạnh dạn hơn trong việc bộc lộ kiến thức của chính mình: điều này là do trong quá trình dạy học, giáo viên yêu cầu học sinh phải tự phát hiện và tự giải quyết một số vấn đề; học sinh đƣợc tự thảo luận với nhau và đƣợc tự trình bày kết quả làm đƣợc.
3.5.2. Đánh giá định lượng
Ở cả hai bài kiểm tra thì điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng ,nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh giá trị trung bình của lớp thực nghiệm là nhỏ, nên kết quả đạt đƣợc ở lớp thực nghiệm cao hơn.
Đƣờng tần xuất lũy tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm ở phía bên phải và ở phía dƣới đƣờng tần xuất lũy tích hội tụ lùi của lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ rằng chất lƣợng nắm vững kiến thức của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Qua kết quả phân tích bằng cả định tính và định lƣợng tôi thấy rằng: kết quả học tập của HS lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Qua đó có thể khẳng định rằng những HS đƣợc học theo tiến trình DH mà tôi thiết kế có thể tiếp thu kiến thức tốt hơn.
Song vấn đề đặt ra là các kết quả khác nhau có thực sự là do cách tổ chức DH mới đem lại hay không? Các số liệu có tin cậy không? Để trả lời câu hỏi đó, tôi áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán học theo các bƣớc sau:
- Bài kiểm tra số 1:
Bƣớc 1: Chọn α = 0,05( sai lầm 5%)
+ Phát biểu giả thuyết H0 : Xtn Xdcnghĩa là sự khác nhau giữa Xtn và Xđclà không có ý nghĩa với xác suất sai lầm là α. Tức là chƣa đủ để kết luận phƣơng pháp mới tốt hơn phƣơng pháp cũ.
+ Phát biểu giả thuyết H1 : Xtn Xdcnghĩa là sự khác nhau giữa Xtn và Xđclà có ý nghĩa với xác suất sai lầm là α. Tức là phƣơng pháp mới có hiệu quả hơn phƣơng pháp cũ. Bƣớc 2: Tính hệ số tt - Hệ số 19 , 2 2 1 1 2 2 dc tn dc dc tn tn n n S n S n S Hệ số Student: . 4,09 dc tn dc tn t n n n n x S Y X t
Bƣớc 3: Tra bảng phân phối Student: t 2,02
Bƣớc 4: So sánh tt với t ta thấy tt tvậy có thể bỏ giả thuyết thứ nhất, chấp nhận giả thuyết thứ hai tức là Xtn Xdc.
Kết luận: Sự khác nhau giữa Xtn và Xdc là có ý nghĩa, kết quả thu đƣợc ở lớp thực nghiệm thực sự tốt hơn lớp đối chứng với độ tin cậy là 95%.
- Bài kiểm tra số 2 : Bƣớc 1: Chọn 0,05 Bƣớc 2: Tính hệ số tt: Hệ số 19 , 2 2 1 1 2 2 dc tn dc dc tn tn n n S n S n S Do đó hệ số Student: . 3,11 dc tn dc tn t n n n n x S Y X t
Bƣớc 3: Tra bảng phân phối Student: t 2,02
Bƣớc 4: So sánh tt với t ta thấy tt tvậy có thể bỏ giả thuyết thứ nhất, chấp nhận giả thuyết thứ hai tức là Xtn Xdc.
Kết luận: Sự khác nhau giữa Xtn và Xdc là có ý nghĩa, kết quả thu đƣợc ở lớp thực nghiệm thực sự tốt hơn lớp đối chứng với độ tin cậy là 95%.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
- Quá trình cùng với kết quả rút ra từ TNSP cho thấy: mục đích TNSP đã đƣợc hoàn thành, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đã đƣợc khẳng định.
- Việc phát triển tƣ duy phê phán cho HS trong dạy học vật lí nói riêng và trong dạy học nói chung là cần thiết, thƣờng xuyên và có tác dụng góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Qua công tác tổ chức, trao đổi, theo dõi và phân tích diễn biến các giờ dạy TNSP và cùng với những kết quả thu đƣợc từ TNSP cho phép chúng ta kết luận: giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn; các biện pháp đã đề xuất trong tiến trình dạy học theo định hƣớng của đề tài có tính khả thi và hiệu quả cao.
- Thực nghiệm sƣ phạm cho thấy không phải chỉ có học sinh khá giỏi mới phù hợp mà còn áp dụng đƣợc đối với học sinh bình thƣờng.
KẾT LUẬN CHUNG I. Kết luận
1. Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực
hiện đề tài: PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”- VẬT LÍ 11 THPT chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau:
- Góp phần tiếp tục làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển TDPP của học sinh trong dạy học nói chung và trong bộ môn vật lí nói riêng.
- Tìm hiểu thực trạng, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng các phƣơng pháp DH nhất là phƣơng pháp DH GQVĐ trong bộ môn vật lý để phát triển TDPP của học sinh tại trƣờng THPT Yên Phong số 1 huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
- Trên cơ sở lý luận và kinh nghiệm DH chúng tôi đã soạn thảo tiến trình DH 2 bài học xây dựng kiến thức mới trong chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang " vật lí 11 theo tiến trình DH GQVĐ để phát triển TDPP cho học sinh.
- Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm trên hai lớp tại trƣờng THPT Yên Phong số 1 huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh với 2 bài học. Kết quả thực nghiệm bƣớc đầu chúng tôi nhận thấy:
+ TDPP của học sinh bƣớc đầu đã đƣợc rèn luyện và phát triển. + HS hứng thú với bài học, tích cực tham gia xây dựng bài học. + Kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. 2. Từ các kết quả thu đƣợc ở trên chúng tôi có thể kết luận:
Có thể áp dụng phƣơng pháp DH GQVĐ để phát triển TDPP cho học sinh trong phần “Mắt. Các dụng cụ quang ” Từ đó bồi dƣỡng năng lực tƣ duy phê phán, sự sáng tạo, tính tích cực hoạt động độc lập nhận thức trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Dạy học theo DH GQVĐ để phát triển TDPP của học sinh đòi hỏi GV phải chuẩn bị giáo án công phu, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự sáng tạo. Do vậy, GV không những phải nắm vững tri thức khoa học mình dạy mà còn phải am hiểu sâu sắc phƣơng pháp luận nhận thức khoa học, lí luận TDPP, phƣơng pháp giải quyết
vấn đề. GV cần phải chú trọng rèn luyện TDPP cho HS trong mọi bài học, hoàn cảnh.
3. Do điều kiện thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trong phạm vi một phần kiến thức trong chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang " vật lí 11 với đối tƣợng gồm 93 HS. Mặt khác, do tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trong một trƣờng với một số lớp và một số bài học ở một mức độ nhất định nên việc đánh giá tính hiệu quả của đề tài còn hạn chế, chƣa mang tính khái quát cao.
Nếu có điều kiện chúng tôi sẽ mở rộng nghiên cứu áp dụng trên toàn bộ chƣơng trình vật lý của cấp học để có cái nhìn tổng quát hơn và xây dựng đƣợc hệ thống các bài giảng theo định hƣớng DH GQVĐ để phát triển TDPP của học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng DH Vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay.
II. Ý kiến đề xuất
Qua thực nghiệm đề tài tôi xin đề xuất 1 số ý kiến với các cấp quản lí giáo dục nhƣ sau :
Tăng cƣờng nghiên cứu áp dụng các phƣơng pháp dạy học mở để phát triển TDPP của học sinh.
Khuyến khích tạo điều kiện cho GV tăng cƣờng thời lƣợng dạy học có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, khắc phục nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học truyền thống.
Cung cấp trang thiết bị dạy học hiện đại, cấp thêm kinh phí cho các trƣờng phổ thông để phục vụ tối đa, hiệu quả cho việc thực hiện các phƣơng pháp dạy học mới.
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa và sách giáo viên Vật lý lớp 11, nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
[2]. Hà Văn Chính (2002), Các dạng bài tập vật lý - Quang hình học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
[3]. Nguyễn Hƣ̃u Châu , Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn (2005), Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy học trong nhà trường ĐHSP.
[4]. Phạm Kim Chung (2006), Bài giảng phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT, Bài giảng chuyên đề.
[5]. Crutexki.V. (1980), Những cơ sở tâm lý học sư phạm (tập 1), Nxb giáo dục, Hà Nội
[6]. Đanilôp.M.A (chủ biên) và X CatKin . M.N (1980), Lý luận dạy học của trường phổ thông, Nxb giáo dục, Hà Nội.
[7]. Dƣơng Bạch Dƣơng (2003), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện chiến lƣợc và chƣơng trình phát triển giáo dục, Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
[8]. Nguyễn Phƣơng Hồng (1997, 1998), “ Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tƣơng tác”, Tạp chí NCGD, số 10. Dạy bài “Đòn bẩy” theo phƣơng pháp kiến tạo tƣơng tác”, Tạp chí NCGD, số 11.
[9]. Nguyễn Sinh Huy, Tiếp cận xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay, Nghiên cứu Giáo dục số 03/1995.
[10]. Đặng Thành Hƣng (2004), “ Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”, Tạp chí giáo dục, trang 25-27.
[11]. Phạm Văn Khải (1999), Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học vật lý, giáo trình sau đại học, ĐHSP- ĐH Thái Nguyên .
[12]. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoavà sách Bài tập vật lí 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[13]. Nguyễn Quang Lạc (2007) “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lý”, Tạp chí Giáo dục, (170).
quan điểm của Piaget”, Tạp chí Giáo dục, (183).
[15]. A.VMRAVIEP(1978), Dạy học nhƣ thế nào cho học sinh nắm vững kiến thức vật lí, Nxb Giáo dục, Hà nội.
[16].Bùi Thị Nhung ( 2012), Rèn luyện tƣ duy phê phán cho sinh viên thông qua dạy học một số ví dụ trong giải tích, Luận văn thạc sỹ Khoa học Giáo dục, Trƣờng ĐH Giáo Dục, Hà Nội.
[17].Lê thị Oanh (2005), Bài giảng chuyên đề phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà Nội.
[18]. Quốc hội nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Luật giáo dục năm 2005. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2006.
[19]. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên vật lí (2007), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[20]. Nguyễn Minh Tân ( 2010), “Tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng tƣ duy và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý”, Tạp chí KHCN ĐHTN,số 11.
[21]. Lƣơng Việt Thái (2006), Nghiên cứu, tổ chác quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa họ c ở Ti ểu học Và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ khao học giáo dục , Viện chiến lƣợc và chƣơng trình phát triển giáo dục, Hà Nội
[22]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[23]. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2002)
Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông,NXBĐHSP,Hà Nội.
[24]. Đỗ Hƣơng Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm.
[25]. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức,kĩ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy vật lí, Nxb Giáo dục, Hà nội.
[26]. Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, NXB Hà Nội, Hà Nội.
[27]. Trần Thƣợng Tuấn(2010), “ Môi trường cho Tư duy phê phán và tư duy độc lập để phát huy nguồn lực trí tuệ”, Thời báo kinh tế Saigon
(Số 41).
[28]. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [34].
[29]. Thái Duy Tuyên (2004), “Một số vấn đề cần thiết khi hƣớng dẫn học sinh tự học”, Tạp chí Giáo dục.
[30].Trần Huy Vũ ( 2012), Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương “ Mắt. các dụng cụ quang” Vật lí 11THPT, Luận văn thạc sỹ Khoa học Giáo dục ĐHSP Vinh.
[31]. The Delta Pi Epsilon Journal, teaching critical thinking and Problem solving skills.
[32]. Science & Education,Critical Thinking and ScienceEducation (2002).
[33]. http://www.google.com.vn [34]. http://www.4teachers.org [35]. http:// vi.wikipedia.org.
Đề kiểm tra và đáp án
BÀI KIỂM TRA SỐ 1 Phần trắc nghiệm ( 6đ) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu 1: Chọn câu đúng Về mặt cấu tạo Kính lúp là:
A. Một dụng cụ quang có tác dụng làm tăng góc trông bằng cách tạo ra một ảnh ảo cùng